Ricezione: 27 settembre 2018. Accettazione definitiva: 1 febbraio 2019

RIASSUNTO: L’obiettivo dello studio presentato è stato quello di effettuare una revisione delle guide offerte dalla letteratura nel campo della ricerca educativa per supportare le scuole nello sviluppo di pratiche più inclusive. Pertanto, il testo raccoglie l’analisi del contenuto effettuata su un compendio di tredici guide (pubblicate prevalentemente in lingua inglese) che tratta i seguenti aspetti: lo scopo per cui sono state create, la prospettiva di inclusione da cui partono, il gruppo a cui si rivolgono, la fase in cui hanno maggiore funzionalità, le strategie d’azione che propongono, la struttura di base su cui si fondano, le dimensioni e gli indicatori su cui stimolano la riflessione e gli strumenti che propongono per la valutazione. Questo approccio di natura qualitativa ha permesso di indagare i passi che questi documenti raccomandano alle scuole per intraprendere il cosiddetto viaggio verso l’inclusione. Le conclusioni indicano la necessità di utilizzare e far conoscere il contenuto di questo tipo di risorse nei contesti di lingua spagnola, generando spazi di riflessione e dibattito che contribuiscano al progresso di questo patrimonio pedagogico inalienabile.

PAROLE CHIAVE: guide; educazione inclusiva; miglioramento scolastico; analisi documentale.

ABSTRACT: L’obiettivo di questo studio è stato quello di esaminare le guide disponibili nella letteratura di ricerca educativa che supportano lo sviluppo di pratiche più inclusive. Il documento, pertanto, riporta le analisi di un compendio di tredici guide (principalmente pubblicate in inglese) che affrontano i seguenti aspetti: gli scopi per cui sono state create, la prospettiva di inclusione da cui partono, il pubblico di riferimento, la fase in cui sono più funzionali, le strategie d’azione proposte, la struttura di base su cui si fondano, le dimensioni e gli indicatori utilizzati per stimolare la riflessione e gli strumenti di valutazione proposti. L’approccio è di natura qualitativa e ci permette di indagare i passi che questi documenti raccomandano ai centri educativi di intraprendere nel loro percorso verso l’inclusione. Le conclusioni indicano la necessità di utilizzare e far conoscere questi tipi di risorse nel mondo di lingua spagnola, generando spazi di riflessione e dibattito che aiuteranno a progredire in questo campo.

PAROLE CHIAVE: guide; educazione inclusiva; miglioramento scolastico; analisi documentale.

1. Trasformare la realtà: la sfida dell’inclusione

Preparare i giovani per un mondo inclusivo e sostenibile è uno degli obiettivi prioritari dell’agenda educativa contemporanea (OECD, 2018). Tuttavia, come rendere le società e, di conseguenza, le scuole più inclusive non è una questione a cui è facile rispondere. In termini di inclusione, se ciò che si intende è trasformare la realtà, bisogna fare piccoli passi, orientare il percorso e fornire leve di cambiamento che permettano a questa rivoluzione in sospeso (rivoluzione inclusiva) di realizzarsi con garanzie di successo. Pertanto, concordiamo con altri colleghi che posizionano l’educazione inclusiva come un’aspirazione e una prospettiva da cui analizzare le sfide che comporta l’equità nell’educazione (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Ci troviamo oggi di fronte alla sfida di raggiungere tutti i processi e i sistemi di pratiche (Puig-Roviraecc. al.., 2012), affinché configurino e determinino una nuova grammatica scolastica che sostenga fermamente l’impegno verso i valori e i principi dell’educazione inclusiva (Booth e Ainscow, 2015). 

È necessario comprendere che l’inclusione non è solo un’altra tendenza di moda nella ricerca educativa, ma un obbligo che hanno gli organismi, gli amministratori e i responsabili delle politiche scolastiche, i quali devono ascoltare le richieste della cittadinanza e invertire gli effetti perversi di un sistema educativo che non riesce a rispondere con garanzie a tutto il suo corpo studentesco. Si può affermare che non solo in Spagna, ma anche in altri paesi all’interno e all’esterno dell’Europa, cresce quello che abbiamo definito “dispotismo inclusivo”, termine coniato per determinare la perpetuazione del “tutto per l’inclusione, ma senza l’inclusione”, un approccio che avvalora il discorso della teoria che cavalca, da un lato, e la realtà della pratica che lo fa, dall’altro, molto diversa. Da parte sua, Slee (2013) pone il dilemma di come far sì che l’educazione inclusiva accada quando l’esclusione è una predisposizione politica. Tuttavia, è vero che negli ultimi anni ci sono stati scorci di progresso e iniziative intraprese con lo scopo di trasformare le scuole e le aule in ambienti di apprendimento più inclusivi. 

Siamo consapevoli, come Escudero (2012), che molti aspetti sono al di fuori della portata delle istituzioni, ma molti altri sono decisioni delle scuole. Allo stesso modo, Murillo e Hernández (2011) riflettono che, sebbene un’istituzione possa essere il principale organismo di riproduzione e legittimazione delle disuguaglianze sociali, può anche costituire il principale motore del cambiamento sociale. Di conseguenza, l’inclusione, intesa come leva per il cambiamento sociale, è una delle principali forze precursori della riforma educativa mondiale, nonché un obiettivo centrale della politica internazionale e la maggiore sfida che le scuole devono affrontare oggi. In questo senso, l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile delle Nazioni Unite impegna i diversi paesi membri ad assicurare un’educazione inclusiva e di qualità, insieme alla promozione di opportunità di apprendimento permanente per tutti (unesco, 2015a). In questo crocevia, in cui trasformare la realtà è la vera sfida dell’inclusione, sorge l’interrogativo su come le scuole possano rispondere efficacemente alla diversità e progredire in una direzione più inclusiva (Azorín, 2016; Florian e Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López e Assaél, 2015; Messiou e Ainscow, 2015; Miles e Ainscow, 2011; Simón, Echeita e Sandoval, 2018). 

Il concetto di inclusione è stato ampiamente trattato, tra gli altri, da Ainscowet al. (2006), che lo intendono come un processo che cerca di identificare e rimuovere le barriere; che incorpora la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti senza eccezioni; e implica un’enfasi particolare su coloro che sono a rischio di esclusione, emarginazione o scarso rendimento. A livello nazionale e internazionale c’è accordo sul fatto che l’inclusione educativa è un diritto di tutti gli studenti, ma c’è anche consenso sugli ostacoli che impediscono ai sistemi e alle comunità educative di rendere effettivo questo diritto. Inesorabilmente, la costruzione di sistemi educativi che garantiscano la qualità educativa con equità equivale a dire che la prima raggiunga tutti i bambini, giovani e adulti nel corso della vita(Apprendimento Permanente), senza essere condizionata da ragioni di salute, provenienza, luogo di residenza, etnia, capacità economica, genere, orientamento affettivo-sessuale o qualsiasi altra casistica. 

Come abbiamo già esposto, l’educazione inclusiva è una questione rilevante e ampiamente dibattuta nel panorama scolastico sia a livello nazionale che internazionale. Tuttavia, è necessario precisare che l’inclusione non sorgerà naturalmente dall’ordine sociale esistente (Göransson e Nilhom, 2014; Marchesi e Martín, 2014), ma come risultato di azioni consapevoli, riflessive e volontarie. 

In questo senso, è necessario fare chiarezza per i dirigenti scolastici e gli insegnanti riguardo al senso e al significato che condividono sull’inclusione, e alle azioni che potrebbero intraprendere per muovere le politiche e le pratiche in una direzione più inclusiva. Poiché la nostra esperienza pratica indica che l’inclusione è intesa e assunta in modo diverso da insegnanti, ricercatori, famiglie e studenti.

2. Guide per intraprendereil viaggio verso l’inclusione

Molti autori nel campo della ricerca educativa hanno utilizzato la metafora del viaggio per riferirsi al percorso che le scuole devono intraprendere quando iniziano processi di cambiamento e transitano verso spazi più inclusivi, il che richiede di mettere in discussione sia i valori e le politiche delle società attuali (Messiou, 2012; Nguyen, 2015), sia la capacità delle scuole di rispondere alla diversità (Azorín e Ainscow, 2018; Echeita, 2006). In linea con quanto espresso, diverse evidenze provenienti dalla teoria e dalla pratica scolastica iniziano a fornire le lezioni apprese nel viaggio verso l’inclusione delle scuole spagnole (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval e Echeita, 2017). Sebbene sia opportuno ricordare che: 

Non è auspicabile un certificato che suggerisca che la scuola abbia raggiunto una destinazione finale in termini di inclusione. Le scuole sono sempre in cambiamento; studenti e personale arrivano e se ne vanno; emergono nuove forme di esclusione; si mobilitano nuove risorse. L’inclusione è un processo senza fine, “una storia interminabile”. Nell’unico senso in cui sarebbe auspicabile proclamare una scuola “inclusiva” è quando si impegna fermamente nella sostenibilità di un processo di miglioramento scolastico guidato da valori inclusivi (Booth e Ainscow, 2015: 31). 

In relazione all’analisi delle guide, con l’ambito dell’inclusione come focus di indagine preferenziale, esistono ricerche precedenti che hanno approfondito aspetti quali l’autovalutazione e il miglioramento dell’attenzione alla diversità nei centri educativi (Guirao e Arnaiz, 2014); la valutazione e il supporto per il monitoraggio del processo verso l’inclusione (Muntaner, 2016); nonché la revisione di strumenti sull’attenzione alla diversità per un’educazione inclusiva di qualità (Azorín, Arnaiz e Maquilón, 2017). In questo senso, va riconosciuto l’impatto e l’influenza mondiale che ha avuto ilIndex for Inclusion(Booth e Ainscow, 2011), uno strumento composto da indicatori, orientamenti e domande di riflessione che mirano a supportare i team di insegnanti nell’attuazione dei principi e dei valori che dovrebbero sostenere un’educazione per tutti e tutte. In relazione a questo strumento, è stato affermato quanto segue: 

Si tratta di uno strumento utile per guidare l’autoriflessione, la partecipazione e il dialogo tra i diversi membri della comunità educativa. Lo scopo finale di questa guida è costruire spazi educativi che promuovano la partecipazione e aumentino la capacità di rispondere alla diversità degli studenti, garantendo equità e qualità (Booth, Simón, Sandoval, Echeita e Muñoz, 2015: 5). 

Allo stesso modo, come esplorato nella parte empirica di questo lavoro, sono numerose le risorse che, ispirate dall’Index, sono apparse nella letteratura specializzata come documenti di supporto per la promozione di una scuola e di una società più inclusive. In sintesi, il processo verso l’educazione inclusiva che sta avvenendo nei centri di Educazione Infantile, Primaria e Secondaria necessita di strumenti, materiali di supporto e guide che permettano di orientare il cammino, che forniscano linee guida per l’autoriflessione e l’analisi della realtà e che, di conseguenza, favoriscano l’attuazione di proposte di cambiamento e miglioramento inclusive. 

Questo articolo affronta, di per sé, un tema di interesse professionale per il progresso dell’inclusione nelle scuole. A differenza di quanto già indagato in precedenza da altri colleghi, viene presentata di seguito una selezione di guide(including within this concept materials, documents, resources and tools) whose purpose is to support schools in taking action regarding inclusion issues. We believe that this compendium of resources can help educational centers know how to take the first steps and in which dimensions to focus their attention to get started, assuming as a conditionsine qua nonche l’inclusione (e l’attenzione alla diversità) non sia solo una sfida, ma anche un diritto e un patrimonio pedagogico inalienabile. 

3. Obiettivi

Lo scopo generale della ricerca che ha dato origine a questo lavoro è statoeffettuare una revisione delle guide offerte dalla letteratura per orientare e accompagnare i centri educativi nello sviluppo di pratiche più inclusive. Pertanto, verranno presentate una serie di guide di ambito nazionale e internazionale che facilitano processi di valutazione nei centri, finalizzati al miglioramento educativo. A tal fine, ci concentreremo sulla descrizione di quelle che gravitano sull’ambito specifico dell’attenzione alla diversità, omettendo un’altra serie di strumenti che trattano aspetti molto specifici orientati all’inclusione di collettività tradizionalmente vulnerabili. 

Nello specifico, si è proposto di affrontare lo studio delle guide selezionate tenendo conto dei seguenti parametri:obiettivoper cui viene creato,prospettivadi inclusione da cui parte, collettivo a cui si rivolge, fase en la que tiene mayor funcionalidad, strategie che propone per l’azione, struttura di base su cui si basa, dimensioni e indicatoriche formula estrumenti e attrezziche presenta per l’attuazione di una filosofia scolastica inclusiva nelle istituzioni educative. 

4. Metodo 

È stato sviluppato un ricerca qualitativain cui viene descritto il contenuto di una serie di guide che sono state progettate per supportare le scuole nel loro percorso verso l’inclusione. Pertanto, si può affermare che tutte cercano di aiutare le istituzioni educative nello sviluppo di pratiche più inclusive. Il metodo applicato è stato l’analisi documentale del contenuto (Barbosa, Barbosa e Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña e Pirela, 2007; Rojas, 2011). In questo studio sono state scelte le guide più attuali (ultimi 10 anni) che introducono prospettive significative in questo campo di conoscenza e che raccolgono il testimone della realtà in cui viviamo. Proprio uno degli aspetti che a volte generano contraddizione a questo riguardo è quanto effimere possano risultare nel tempo questo tipo di strumenti, poiché le politiche, i valori e le conoscenze strumenti di grande fama per il loro impatto e valore nel contesto scolastico, come nel caso dell’Index for Inclusion(un’opera immateriale che ispira tutte le altre), la maggior parte di queste risorse necessita di aggiornamenti o cambiamenti profondi per rispondere alle esigenze poste dal contesto socioeducativo attuale. 

Di conseguenza, la Tabella 1 raccoglie in ordine cronologico le 13 guide/strumenti che sono stati oggetto di analisi al fine di conoscere i passi che questi documenti raccomandano per avviare processi legati all’inclusione. Ciò è stato fatto partendo da guide che sono state ideate per il miglioramento dell’educazione inclusiva nelle scuole e che possono, pertanto, agire come elementi catalizzatori dell’inclusione. 

Tabella 1. Guide selezionate per l’analisi del contenuto

Le fonti documentali vere e proprie sono state le guide, gli strumenti e le risorse selezionate per la descrizione del loro contenuto. Nella fase di preselezione sono stati presi in considerazione i seguenti criteri: 1) anzianità: testi pubblicati nell’ultimo decennio; 2) tematica: contenuto collegato all’attenzione alla diversità e all’educazione inclusiva; 3)panorama nazionale e internazionale: visione dell’inclusione dentro e fuori i nostri confini; 4) guide orientate preferibilmente al sostegno dell’inclusione nelle scuole (non progettate specificamente per l’autovalutazione delle pratiche, ma per l’accompagnamento dei centri educativi nel cammino verso l’inclusione); 5) carattere non tanto di natura empirica quanto riflessiva, sostenendo l’idea di inclusione non solo come una questione di numeri o statistica, ma come un elemento vicino alla realtà qualitativa, relazionale e contestuale che presentano i centri educativi, una prospettiva che riteniamo sia intrinsecamente legata al movimento inclusivo, e 6)testi destinati ad aiutare i centri a situarsi nel loro punto di partenza per lo sviluppo di strategie e piani d’azione che favoriscano processi educativi e sociali più inclusivi. 

L’analisi dei diversi documenti è stata effettuata attraverso una scheda di registrazione che ha permesso lo svuotamento e la raccolta di informazioni in modo standardizzato (Tabella 2). 

Una volta formulati gli obiettivi della ricerca e definiti i criteri di revisione, si è proceduto alla realizzazione di una ricerca bibliografica tenendo conto dei passaggi proposti da Guirao-Goris, Olmedo e Ferrer (2008): 1) consultazione di banche dati e fonti documentali, 2) definizione della strategia di ricerca, 3) specificazione dei criteri di selezione dei documenti e 4) organizzazione delle informazioni. Per la ricerca bibliografica, sono state utilizzate le seguenti banche dati: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, nonché lo strumento Google Scholar, che si è rivelato utile per la localizzazione dei testi, sia in lingua inglese che in spagnolo. I descrittori o parole chiave utilizzati sono stati i seguenti: “guide per l’educazione inclusiva”, “strumenti per l’inclusione” e la loro traduzione in inglese: “inclusive education guides” e “tools for inclusion”. Allo stesso modo, è stata limitata la selezione delle fonti documentali pubblicate nell’ultimo decennio, concordando di mantenere come filtro il periodo che va dall’anno 2010 ad oggi. Parallelamente, è stata prestata particolare attenzione alle guide pubblicate da organismi impegnati nell’inclusione, come l’UNESCO. 

5. Risultati

Nonostante l’eterogeneità dei paesi in cui sono stati pubblicati e promossi i documenti che presenteremo di seguito, l’approccio terminologico di tutte le guide esaminate è molto simile, soprattutto perché la maggior parte è stata prodotta in paesi anglofoni. In tutte emerge la costante che l’educazione inclusiva è una combinazione di filosofia e pratiche pedagogiche che permettono a ogni studente di sentirsi rispettato e sicuro per poter apprendere e sviluppare tutto il suo potenziale, basato su un sistema di valori e credenze condiviso dalla comunità scolastica. 

Tutti questi materiali costituiscono opportunità per “mettersi in azione”, anche se è possibile che alcune scuole non si sentano pronte o vogliano apportare una revisione completa delle proprie pratiche, ma possono comunque utilizzare questi strumenti per stimolare la riflessione, la discussione e l’apprendimento sull’inclusione. 

Di seguito verranno esposti gli aspetti più importanti di ogni documento, rendendo esplicite le dimensioni, i fattori o gli indicatori che ciascuna di queste guide contempla quando si riferisce all’educazione inclusiva e al modo di utilizzo di ciascuna di esse. 

1. Inclusione e Diversità nell’Educazione. Linee guida per l’inclusione e la diversità nelle scuole [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Questa guida si rivolge a tutta la comunità scolastica, in particolare ai dirigenti scolastici e agli insegnanti delle scuole primarie e secondarie. Propone unmodello di scuola culturalmente inclusiva, basato su ricerche internazionali, che incorpora buone pratiche sviluppate nell’ambito del progetto indie¹. Contiene tre dimensioni: quadro giuridico che garantisca pari opportunità;politiche nazionalisull’attenzione alla diversità, econtesto scolastico, che a sua volta comprende i seguenti fattori: leadership culturalmente inclusiva, alte aspettative per tutti e tutte, celebrazione della diversità, promozione dell’innovazione e del cambiamento, sviluppo di un curriculum inclusivo, partecipazione della famiglia e empowerment della voce degli studenti. 

Il processo di miglioramento scolastico si basa sull’autovalutazione e sull’automiiglioramento e deve coinvolgere tutti i gruppi che hanno una partecipazione o un interesse nella scuola. Questo si sviluppa in tre fasi: audit, procedure di autovalutazione per individuare punti di forza e aree di miglioramento, il che implica concordare obiettivi (stabilendo criteri misurabili) e pianificare le azioni; monitoraggio del processo, le scuole avranno incontri regolari per valutare lo sviluppo dei piani d’azione, condividere l’apprendimento e rivedere qualsiasi aspetto che non sia sulla buona strada o le risorse non appropriate; e valutazione del progresso, attraverso le evidenze trovate frutto delle osservazioni, delle interviste e dell’utilizzo di questionari. 

2. Creare una scuola inclusiva. Indicatori di successo. Uno strumento di riflessione per amministratori, educatori e altro personale scolastico [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011) 

La guida mira a motivare le comunità scolastiche dell’Educazione Infantile, Primaria e Secondaria per promuovere pratiche inclusive. Si tratta di uno strumento di riflessione e azione che permette agli educatori e agli amministratori diconoscere le chiavi del successo nella creazione e nel mantenimento di scuole inclusive. Tra gli indicatori di “successo” che propone figurano i seguenti: rispetto delle diverse esperienze, prospettive e conoscenze degli studenti, nonché del senso di appartenenza; esperienze di apprendimento inclusive (programma di educazione flessibile, punti di forza e capacità, ambienti di apprendimento comuni e piena partecipazione, studenti al di fuori dell’ambiente di apprendimento comune, curriculum, istruzione, valutazione in corso); supporti disponibili affinché gli studenti possano partecipare pienamente; comportamento (con implicazioni sui temi del bullismo); gestione e leadershipproattiva della scuola (uso efficace delle risorse dell’ambiente); innovazione e ambiente creativo nel processo educativo; e approccio collaborativo per la ricerca di soluzioni e la proiezione verso una comunità scolastica impegnata. 

I passaggi che formula sono i seguenti:chiarisce l’obiettivo; articola i principi e i valori; determina chi parteciperà e identifica i facilitatori; progetta il processo; sviluppa un piano di lavoro; implementa la proposta,e valuta i risultati. Tra gli strumenti che fornisce si includono questionari per il corpo docente, le famiglie e gli amministratori educativi che favoriscono la riflessione e l’analisi del profilo della scuola. 

3. Pratiche inclusive nelle scuole secondarie. Idee per i dirigenti scolastici [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministero dell’Istruzione della Nuova Zelanda, 2014)

L’obiettivo di questa guida èoffrire un quadro comune di idee per discutere nelle scuole secondarie con ispettori dell’istruzione, dirigenti e consulenti. La guida è organizzata in quattro dimensioni che a loro volta costituiscono rubriche di valutazione: costruire una cultura scolastica inclusiva, ciò comporta un dibattito sulle diverse credenze individuali e collettive sull’inclusione; sviluppare processi e sistemi, è necessario raccogliere dati e aspetti legati al processo di sviluppo di ogni studente e ai periodi di transizione. Questo viene solitamente fatto attraverso una piattaforma web, un lavoro che può essere svolto dal dipartimento o da un gruppo di agenti educativi;consigliare studenti diversi, poiché è necessario garantire sia la presenza che la partecipazione e l’apprendimento (in questo senso, si deve dare maggiore importanza al come si impara piuttosto che a cosa si impara, cioè ai processi invece che ai risultati); migliorare la collaborazione e il cameratismo, per sostenere tutto questo sistema e migliorarlo è molto importante la collaborazione con le famiglie, così come con altre organizzazioni e membri della comunità. La voce delle famiglie e il loro ruolo nel processo decisionale sono fondamentali. 

Il ciclo di ricerca che propone per il miglioramento scolastico attraverso la metafora del “viaggio” include tre passaggi: riunire il team umano che parteciperà alle discussioni; raccogliere informazioni, e fare un piano per cambiare e trasformare le pratiche inclusive nella scuola.

4. Coaching per sostenere l’inclusione: una guida per dirigenti scolastici [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Questa guida mira aesplorare l’uso del coaching come strategia di sviluppo professionale per sostenere l’implementazione di pratiche inclusive sia nei centri di scuola primaria che secondaria. I dirigenti scolastici diventano formatori che lavorano con gli insegnanti per soddisfare le esigenze di tutti gli studenti all’interno di un ambiente scolastico inclusivo. Questa risorsa è creata per guidare e sostenere l’inclusione da parte dei team dirigenziali che devono lavorare in collaborazione con il personale della scuola affinché ciò avvenga. In questo senso, è estremamente importante stabilire una cultura collaborativa con ruoli definiti. La guida espone una serie di strategie per migliorare la collaborazione: creare una cultura di aspettative; aumentare lo scambio di informazioni,epromuovere il trasferimento di idee e preoccupazioni. 

A sua vez, esta guia detalha as dimensões que estão associadas ao exercício de uma liderança inclusiva em que se propõe:fomentar relações efetivas, representar uma liderança visionária, guidare una comunità di apprendimento, fornire leadership didattica, sviluppare e facilitare la leadership, gestire le risorse scolasticheecomprendere e rispondere al contesto socialepiù ampio. Infine, stabilisce tre fasi chiaramente differenziate: mobilitazione, consiste in attività di preparazione, sensibilizzazione, costruzione dell’impegno e pianificazione del programma; implementazione del piano, e istituzionalizzazione, in questa fase il coaching diventa parte della cultura scolastica dell’istituto. 

5. Abbracciare la Diversità: Toolkit per la Creazione di Ambienti Inclusivi e Favorevoli all’Apprendimento [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Questa guida è nata dopo la celebrazione della Conferenza Mondiale sull’Educazione a Dakar, che mirava ad assicurare nell’anno 2015 l’accesso di collettività vulnerabili di studenti a un’educazione di qualità. È stata scritta nell’anno 2000 ed è stata rivista in varie occasioni fino a quando nell’anno 2015 è stata disponibile la sua versione online. Mira a sensibilizzare i futuri e attuali docenti e amministratori educativi di qualsiasi livello educativo formale o informale sull’importanza dell’educazione inclusiva e fornire loro strumenti pratici per analizzare la propria situazione. 

Va sottolineato che uno dei concetti più rilevanti coniati in questa guida è il termine “inclusive, learning-friendly environment” (ambiente di apprendimento inclusivo e favorevole). Questo concetto sottolinea l’importanza che studenti e insegnanti imparino insieme come comunità di apprendimento, ponendo gli studenti al centro del loro apprendimento. Le sezioni trattate in questa guida sono le seguenti: costruzione di un ambiente inclusivo e accogliente per l’apprendimento(inclusi i benefici per il corpo docente, gli studenti, le famiglie e le comunità) e identificazione delle aree che potrebbero necessitare di ulteriori miglioramenti, fornendo idee su come pianificare i cambiamenti e come valutarne i progressi;lavoro con le famiglie e le comunitàdescrivere come aiutare le famiglie e gli altri membri della comunità e le organizzazioni a partecipare allo sviluppo e al mantenimento di un ambiente di apprendimento inclusivo;che tutti i bambini e le bambine vadano a scuola e imparinopromuove la riflessione sulle barriere che impediscono che ciò accada, nonché esempi di studenti che non possono imparare né partecipare;creare un ambiente di apprendimento inclusivo, enfatizzando l’autostima degli studenti e l’unione necessaria tra apprendimento a casa e a scuola; gestione di aule per l’apprendimento inclusivo, in cui vengono trattati aspetti relativi alla pianificazione dell’insegnamento e dell’apprendimento, all’utilizzo delle risorse disponibili, alla gestione del lavoro di gruppo, all’apprendimento cooperativo e a forme di valutazione coerenti con questo modo di apprendere; e creazione di un ambiente sano e protettivo, per quanto riguarda le politiche di protezione dell’infanzia, la prevenzione della violenza, i programmi di alimentazione scolastica e i servizi e le strutture sanitarie. 

6. Quanto è buona la nostra scuola? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015) 

La guida si rivolge a tutta la comunità scolastica delle scuole secondarie. Propone un cambiamento in cui possono intervenire tutti gli attori coinvolti nella scuola, così come gruppi di persone legate al mondo dell’educazione, come personale universitario o esperti. 

Il quadro di miglioramento della scuola consiste in un insieme di 15 indicatori di qualità progettati per aiutare a rispondere a tre domande relative ad aspetti importanti del lavoro e della vita della scuola. Gli indicatori di qualità sono divisi in tre categorie: leadership and management, which answers the question: how good is our leadership and improvement approach?; learning disposition, qual è la qualità dell’attenzione e dell’educazione che offriamo?, e successi e risultati, quanto siamo bravi a garantire i migliori risultati possibili per tutti i nostri studenti? 

Questo materiale espone un modello di autovalutazione che permette di rivedere le politiche e le pratiche. Allo stesso modo, approfondisce processi fondamentali per la gestione del cambiamento da una triplice prospettiva guardando:verso l’interno(autovalutazione);verso l’esterno, imparando da ciò che accade altrove; e verso il futuro, esplorando cosa riserva il futuro agli studenti di oggi. Questo modello enfatizza la necessità di triangolare le informazioni attraverso procedure di osservazione diretta, raccolta di dati quantitativi e incorporazione di tutte le voci della comunità educativa. 

7. Strumento per Aggiornare le Pratiche di Formazione degli Insegnanti per l’Educazione Inclusiva [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Consiglio d’Europa, 2015) 

Si tratta di una risorsa rivolta a studenti universitari, insegnanti in servizio e formatori di docenti che hanno lo scopo di migliorare le pratiche scolastiche, specialmente nei centri di Scuola Secondaria. Questo strumento è composto da due parti. La prima parte descrive la procedura di aggiornamento come una sequenza di attività. Guida gli insegnanti attraverso un ciclo di problem solving in sei fasi: identificazione dei problemi; valutazione dei bisogni, degli obiettivi e delle finalità; strategie educative; implementazione; valutazione, e commenti. La seconda parte descrive il quadro per le pratiche inclusive basato sui postulati dell’Agenzia Europea sul profilo dei docenti inclusivi. Questo quadro identifica quattro pratiche rilevanti per lo sviluppo di abilità associate all’educazione inclusiva orientate aessere un professionista competente in educazione inclusiva; valorizzare la diversità degli studenti; supportare tutti gli studenti, e utilizzare strategie di lavoro collaborativo. 

Il corpo docente può utilizzare questo strumento per comprendere meglio la propria posizione nel proprio sviluppo professionale e le competenze di cui potrebbe aver bisogno per progredire verso un professionista inclusivo attraverso un ciclo di risoluzione dei problemi. A questo proposito, sottolineano che il ciclo non è né lineare né sequenziale, ma comprende processi dinamici e interattivi. Inoltre, la guida in questione offre rubriche con diversi livelli di competenza su competenze didattiche sia per gli studenti di magistero, sia per i docenti in servizio e i dirigenti/ispettori scolastici. 

8. Uguaglianza: Renderla possibile. Una guida per aiutare le scuole a garantire che tutti siano al sicuro, inclusi e apprendano [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Si tratta di una guida pratica di facile utilizzo per aiutare le scuole primarie e secondarie a promuovere l’uguaglianza e garantire che tutti gli studenti si sentano sicuri, visibili e, in definitiva, imparino a convivere in uguaglianza. 

Gli indicatori su cui la guida concentra la sua attenzione sono i seguenti: disabilità (incluse le difficoltà di apprendimento), genere e identità di genere, orientamento sessuale, cultura/etnia, religione o credenze, gravidanza e maternità e origine socioeconomica. Insieme a questi aspetti, si approfondisce anche ambiente di apprendimento, leadership, comportamento, benessere, successo, apprendimento su uguaglianza, diversità e diritti umani, legislazione britannica in materia di uguaglianza, uguaglianzaLGTBnell’educazione, uguaglianza di disabilità nell’educazione, uguaglianza etnica nell’educazionee aumento del rendimento di tutti gli studenti e studentesse. I materiali includono questionari rivolti agli studenti, alle famiglie e al personale docente per il monitoraggio dell’equità nel centro scolastico. 

Attraverso esempi pratici di esperienze in centri educativi del Regno Unito, la guida ripercorre brevemente temi legati all’inclusione. Propone casistiche concrete ed espone come sono stati risolti determinati problemi o come sono state eliminate le barriere attraverso processi di dialogo e l’uso, tra gli altri strumenti, del proprioIndex for Inclusion. La guida propone processi riflessivi e materiali di supporto e consultazione a partire da testimonianze che provengono dalla pratica. Contiene una serie di sezioni che affrontano diversi contenuti sull’uguaglianza in modo semplice e include esempi di buone pratiche e ulteriori fonti di informazione. 

9. La guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo de toda la escuela [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (Organización del Bachillerato Internacional, 2015)

Realizzata dal gruppo di scuole di Educazione Primaria e Secondaria internazionali dell’associazioneOrganizzazione del Baccalaureato Internazionale(nota come IB). La guida si rivolge a dirigenti scolastici, consulenti e personale di supporto. In primo luogo, riconosce l’importante carattere contestuale dell’inclusione e ammette che le scuole possono trovarsi in diversi punti di sviluppo. Il suo obiettivo principale èaiutare le scuole a strutturare e sviluppare pratiche di educazione inclusiva.

La guida focalizza la sua attenzione sulla partecipazione della comunità, sulla politica inclusiva e sullo sviluppo di una politica scolastica per l’inclusione. Quest’ultima si differenzia dalla precedente per l’uso di un ciclo di ricerca, azione e riflessione che sostiene lo sviluppo e la revisione della politica di inclusione nella scuola stessa. Secondo questa risorsa, la creazione di scuole efficaci e inclusive dipende dalla creazione di comprensioni comuni in tutta la comunità scolastica. Le scuole devono considerare come includere tutti i membri della comunità attraverso le seguenti azioni:creazione di ambienti di apprendimento ottimali; l’uso della tecnologia; lo sviluppo di processi collaborativi; approcci inclusivi all’apprendimento; valutazione, einsegnamento della variabilità (differenziazione e progettazione universale dell’apprendimento). 

La proposta per realizzare i processi di miglioramento è costituita da una serie di dichiarazioni che riflettono gli ideali di inclusione con domande di autovalutazione. Sono domande aperte in cui non ci sono risposte giuste o sbagliate. Non ci sono nemmeno raccomandazioni di tempo e le scuole devono capire che lo sviluppo dell’educazione inclusiva è un processo a lungo termine. Allo stesso modo, si sottolinea che se una scuola decide di utilizzare il processo inclusivo di auto-revisione, questo deve essere integrato nelle iniziative e nelle strategie di sviluppo dell’intera scuola. Il ciclo di revisione deve essere supportato dal ciclo di ricerca dell’IB, dove la ricerca, l’azione e la riflessione coinvolgono l’intera comunità scolastica da un approccio costruttivista che porta a processi aperti e democratici. 

10. Carta e linee guida sulla diversità, l’uguaglianza e l’inclusione per l’assistenza e l’educazione della prima infanzia [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Dipartimento per i bambini e i giovani, 2016) 

Questa guida si rivolge ai professionisti dell’Educazione dell’Infanzia ed è rivelatrice per il suo posizionamento in cui sostiene che inclusione e qualità vanno di pari passo. Si sottolinea che è fondamentale sostenere i bambini e le bambine nella costruzione di identità positive, nello sviluppo di un senso di appartenenza e nella consapevolezza del proprio potenziale. Inoltre, è l’unica guida tra tutte quelle qui presentate in cui si discute il concetto di “fondi di conoscenza” e di “identità multiple”, che cerca di rispettare l’identità unica dei bambini e delle bambine alla nascita e il loro ruolo nella costruzione e ricostruzione del significato personale all’interno dei loro contesti culturali.

Si riflette su diverse diversità come ladiversità culturale, l’acquisizione della seconda lingua, il genere, le credenze religiose e le comunità di famiglie stagionaliIn each of these themes, the visions that schools should have to respect diversity are presented, and a series of questions are provided to help educators reflect on these issues. It consists of two parts; the first mentions the Irish National Statute for (early childhood) inclusion, which aims to promote the values of diversity, equality, and inclusion. The second part contains guidelines for early childhood care and education, referring to knowledge and identity funds, an educational approach against bias, modification of the physical environment, support for families, and analysis of policy implementation and leadership in schools. 

The proposed way to develop improvement in schools is divided into seven steps:decide who will develop; valutare la politica attuale; generare una bozza della politicaconsultando tutte le parti interessate;condividere la bozza preliminare con il personale, i volontari e le famiglie;ratificare la politicaratificare la politica; implementare la politica, e rivedere la politica. 

11. Raggiungere tutti gli studenti. Una guida per sostenere l’educazione inclusiva [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE e UNESCO, 2016)

È una guida rivolta a formatori, amministratori scolastici, docenti, dirigenti scolastici, sia della scuola primaria che secondaria. Finora, tutte le guide promosse dall’UNESCO che sono state analizzate condividono presupposti teorici simili. In questo caso, si considera che l’inclusione sia un processo legato all’identificazione e all’eliminazione delle barriere. L’inclusione ha tre dimensioni:presenza, partecipazione e successo di tutti gli studenti. L’inclusione implica una particolare enfasi su quei gruppi di studenti che possono essere a rischio di emarginazione, esclusione e scarso rendimento. Il modo in cui invita alla riflessione è attraverso testi di diversa natura: riassunti, progetti di ricerca educativa, studi di casi di scuole, domande di discussione e attività. 

Lo strumento è organizzato in tre sezioni/sottoguide interconnesse, come denominato nella pubblicazione: una orientata alla politica; altra ai centri educativi, e un altro alle aule. In ognuna di esse vengono offerte esperienze scolastiche da tutto il mondo, spunti di discussione e attività. 

In sintesi, offre un quadro di quattro dimensioni (concetti, politica, struttura e pratica) con indicatori basati sulla ricerca educativa internazionale. 

Infine, dispone di una scala composta dalle suddette dimensioni che permette di valutare le scuole in modo generico. 

12. Guida per assicurare l’inclusione e l’equità nell’educazione (UNESCO, 2017) 

Questa guida è utile per docenti e dirigenti scolastici delle scuole primarie e secondarie. Il suo contenuto avverte che l’inclusione non si ottiene solo facilitando l’accesso all’istruzione, ma anche fornendo spazi di apprendimento di qualità e pedagogie che permettano agli studenti di prosperare, comprendere le proprie realtà e differenze individuali come un’opportunità per democratizzare e arricchire l’apprendimento. 

Inoltre, presenta esempi concreti e offre un quadro di revisione con indicatori per conoscere il livello di progresso di ciascuno di essi in quattro dimensioni:concetto; politiche dichiarate; strutture e sistemi, e pratiche. Ogni dimensione ha, a sua volta, quattro caratteristiche definitorie che possono servire per l’autovalutazione dei sistemi, ottenute dalla precedente pubblicazione dell’IBE e dell’UNESCO (2016). 

Questo strumento sottolinea la necessità per i docenti di rinnovarsi e continuare ad apprendere costantemente per poter sviluppare un’educazione inclusiva e, a tal fine, stabilisce quattro valori centrali che sviluppano tale competenza docente: valorizzare la diversità degli studenti, vedendo le differenze degli studenti come una risorsa e un valore aggiunto per l’educazione; sostenere tutti gli studenti, avendo alte aspettative in termini di successo per tutti gli studenti; lavorare con gli altri, considerando la collaborazione e il lavoro di squadra come approcci essenziali, e sviluppo professionale personale continuo, intendendo l’insegnamento come un’attività di apprendimento in cui il personale docente deve accettare la responsabilità della propria formazione e aggiornamento permanente. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín e Ainscow, 2018) 

Questa guida si rivolge al personale direttivo e docente che lavora in centri di Educazione Primaria e Secondaria. La sua struttura è formata da tre dimensioni: contesti, risorse e processi (ispirato al Modello CIPP di Stufflebeam). L’uso di questo strumento promuove la riflessione sui contesti in cui sono immersi i centri educativi; le risorse di cui dispongono per rispondere alla diversità degli studenti; e i processi (inclusivi o meno) che si svolgono a questo riguardo nelle scuole. 

Gli indicatori approfonditi sono i seguenti: situazione socioeconomica; diversità culturale; politica educativa; leadership; valori; prevenzione delle discriminazioni; relazione docenti-studenti; collaborazione dei docenti; legami tra famiglia e scuola; partecipazione della comunità; reti di collaborazione; risorse formative, umane, materiali, tecnologiche, fisiche e comunitarie, celebrazione della diversità; pianificazione dell’insegnamento; processo educativo; varietàmetodologica; eterogeneità e flessibilità dei gruppi-classe; organizzazione di spazi e tempi; supporti; valutazione, e transizione tra le fasi educative. 

In questo caso, i passaggi che suggerisce per rivedere la pratica scolastica sono chiaramente influenzati dalle fasi sviluppate nell’Index for Inclusion stesso: avviare un processo di riflessione in gruppi di discussione che permetta di riflettere sul senso e sul significato di inclusione condivisi dalle parti interessate e di risolvere le possibili contraddizioni; compilare il questionario individualmente per confrontare queste informazioni con i dati raccolti nella fase precedente in modo aggregato;analizzare i risultati e identificare i punti di forza e di debolezza, e selezionare le linee di cambiamentoindicando le priorità su cui si intende progredire per l’avvio di progetti di miglioramento volti allo sviluppo di pratiche più inclusive. Un esempio della sua applicabilità nei centri educativi si trova in Azorín (2018a). 

6. Considerazioni finali

Come chiusura, vale la pena sottolineare che la maggior parte delle guide esaminate enfatizza l’importanza di imparare dai membri della comunità educativa in un processo di apprendimento reciproco e di natura riflessiva in ogni contesto educativo. In questa direzione, il lavoro di Azorín e Ainscow (2018) si impegna a sviluppare strumenti di revisione tenendo conto dei contesti particolari e delle idee di tutte le persone coinvolte nel percorso verso l’inclusione. Pertanto, le scuole e le loro comunità educative sono protagoniste dei cambiamenti che non riguardano solo le pratiche concrete in aula, ma anche la loro cultura (valori) e la loro politica. Tuttavia, bisogna essere consapevoli del peso della rappresentanza che ogni agente ha in questi documenti (in molti di essi, famiglie e studenti non vengono menzionati). Allo stesso modo, non possiamo ignorare i conflitti e le tensioni di varia natura (personali, sociali o professionali) che possono sorgere come conseguenza della proposta di cambiamenti nelle scuole. A volte ciò implica, tra le altre cose, prendersi cura dei professionisti, farli sentire valorizzati e farli partecipare alle decisioni che li riguardano. 

L’analisi sviluppata in questo lavoro fornisce prove sullo stato attuale del tema indagato, nonché informazioni che possono essere utili nei processi formativi e di lavoro nei contesti scolastici. Dopo la revisione effettuata, si può affermare che le diverse guide studiate favoriscono processi di supporto, consulenza e accompagnamento nell’azione stessa, che abbiamo assunto come il cammino o il viaggio verso l’inclusione. Indubbiamente, questo tipo di risorse permette di orientare la rotta dei centri educativi che cercano di incorporare cambiamenti all’interno e all’esterno delle aule per progredire verso lo sviluppo di pratiche più inclusive. Sebbene sia facile capire che quando un centro scolastico (soprattutto il suo corpo docente, le sue famiglie e i suoi studenti) non condivide —ognuno al proprio livello— certi valori inclusivi, ci troviamo di fronte a una realtà in cui difficilmente potranno fiorire pratiche educative che accolgano, rispettino e valorizzino la diversità. Durante la revisione di queste guide sono stati suggeriti alcuni aspetti fondamentali: il riconoscimento della diversità e la responsabilità di agire per rendere effettivi i diritti (rimuovendo le barriere esistenti); nonché la collaborazione e la cooperazione per affrontare le sfide, il che comporta fiducia reciproca e rispetto. Sottolineiamo l’importanza del riconoscimento come valore centrale per lo sviluppo di un’educazione più inclusiva, richiamando il pensiero di Honneth (2010) per assumere che il riconoscimento dell’altro si è configurato come una dimensione (e paradigma) centrale della giustizia sociale.

Senza dubbio, tutti questi documenti sono stati concepiti per avviare processi di riflessione nei centri, iniziando con un’autovalutazione o identificazione dei bisogni attraverso tecniche di discussione, visualizzazione di pratiche ideali, questionari e/o rubriche. Successivamente, si passa a una seconda parte in cui si cerca di risolvere alcuni fattori suscettibili di miglioramento. Ciò avviene in diversi modi, attraverso casi reali, esempi di situazioni, testimonianze ed evidenze di ricerca. A questo proposito, va sottolineato che le proposte di miglioramento sono pensate per la totalità degli studenti e non solo per i collettivi tradizionalmente vulnerabili. 

Come nella revisione di Guirao e Arnaiz (2014), quasi tutte le guide commentate provengono dall’ambito anglosassone, con le differenze che ciò comporta, il che indica la necessità di rafforzare questa linea di ricerca nel nostro paese, elaborando supporti pratici per le comunità scolastiche per percorrere insieme il cammino inclusivo. Parallelamente, si deve insistere sulla necessità di utilizzare e far conoscere il contenuto di questo tipo di risorse in contesti di lingua spagnola, generando spazi di riflessione e dibattito che contribuiscano al progresso di questo patrimonio pedagogico inalienabile. 

Dalla lettura di questi strumenti si può concludere che il termine inclusione ha superato la condizione di accesso all’educazione tradizionalmente esposta nei nostri quadri legali, e cerca di fornire spazi di apprendimento di qualità e pedagogie che permettano agli studenti di prosperare, comprendere le loro realtà e differenze individuali come un’opportunità per democratizzare e arricchire l’apprendimento. In questo senso, la guida dell’UNESCO (2017) invita a vedere le differenze non come problemi da risolvere, ma come opportunità per democratizzare e arricchire l’apprendimento, una posizione con cui siamo totalmente d’accordo.

In definitiva, si potrebbe ben dire che un sistema educativo non può mai essere di qualità se mantiene al suo interno meccanismi di natura escludente. E dato che, di fatto, i livelli di segregazione, emarginazione e fallimento scolastico (tre dimensioni nucleari e interdipendenti dell’esclusione) rimangono alti nei sistemi educativi, non sorprende che l’obiettivo di un’educazione inclusiva sia diventato, anche a livello internazionale, il modo di riferirsi al percorso che tutti i paesi devono intraprendere.

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Ricevuto: 15.01.2017. Accettato: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RIASSUNTO. In questo articolo viene analizzato il significato globale del diritto a un’educazione inclusiva, che a livello internazionale è formalmente sancito. Seguendo alcune domande fondamentali su questo tema e le relative risposte, si articola l’analisi sul significato, le dimensioni e i dilemmi che oggi affrontano gli agenti educativi incaricati di attuarla, in particolare in Spagna, sebbene molti di essi siano simili in altre parti del mondo. La palese contraddizione tra quanto affermato nelle norme e quanto accade realmente in molti centri educativi, “tra il detto e il fatto”, genera enormi tensioni e strappi emotivi che colpiscono molto negativamente molti studenti vulnerabili e le loro famiglie.

PAROLE CHIAVE:educazione inclusiva, diritto, dilemmi, contraddizioni.

ABSTRACT. Questo articolo discute il significato generale che ha il diritto all’educazione inclusiva che a livello internazionale è formalmente stabilito. L’analisi delle dimensioni riguardanti l’educazione inclusiva, oltre ai dilemmi affrontati dagli attori educativi responsabili dell’attuazione, è organizzata attraverso alcune domande fondamentali e le loro risposte. Questa analisi è rilevante per il contesto spagnolo ma anche in altri paesi del mondo. La grande divario tra teoria e pratiche, creano enormi tensioni e lacrime emotive che colpiscono molto negativamente molti studenti vulnerabili e le loro famiglie.

PAROLE CHIAVE: educazione inclusiva, diritti, dilemmi, contraddizioni.

1. Introduzione

Siamo nel pieno del processo di analisi e dibattito, in Congresso dei Deputati e al di fuori di esso, di unanuova legge sull’istruzionenel nostro paese. In questo testo presento gli elementi fondamentali dell’intervento che ho potuto fare davanti alla Sottocommissione del parlamento che sta organizzando i lavori preparatori per tale progetto di legge.

Il mio contributo a quel dibattito si è concentrato sul compito di sottolineare l’importanza che la nuova legge sull’istruzione risponda all’impegno inequivocabile e alla sfida di cercare di garantire l’equità educativa, condizione necessaria per ottenere, con e per questo, che l’educazione scolastica sia più inclusivaeducazione scolastica sia più inclusiva.

Condivido con altri colleghi, dentro e fuori dal nostro paese (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016), che parlare di “educazione inclusiva” non è altro che una prospettiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivi.

E parlo di “mandato” non in termini retorici, ma perché questo è l’impegno assunto e formalmente preso dalla Spagna, di fronte a vari organismi internazionali. Il primo di fronte all’UNESCO, alla quale dobbiamo riconoscere il suo ruolo di indicare l’orizzonte verso cui devono orientarsi le politiche educative degli “Stati parte”. A questo proposito, segnalerò due riferimenti recenti ineludibili: quanto concordato nella 48ª Sessione della Conferenza Internazionale sull’Educazione promossa da UNESCO/BIE (2008), con l’eloquente titolo: “L’educazione inclusiva: la via verso il futuro”. Il secondo (UNESCO et al., 2016), la cosiddetta “Declaración de Incheon y suDichiarazione di Incheon e il suoQuadro d’Azione per la realizzazione dell’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4, entro il 2030, che ancora una volta ha un titolo rilevante per ciò che ci riguarda: “Garantire un’istruzione inclusiva e di qualità, equa e opportunità di apprendimento permanente per tutti”.

Come cercherò di spiegare, l’educazione inclusiva non è un’aspirazione che si riferisce esclusivamente a una determinata popolazione scolastica, in particolare a quella dei bambini e delle bambine (ma anche giovani e adulti) in situazione di disabilità o con difficoltà di apprendimento di varia natura. Si tratta di un obiettivo che vuole contribuire a trasformare i sistemi educativi affinché TUTTI gli studenti, senza restrizioni, limitazioni o eufemismi riguardo a quel ‘TUTTI’, abbiano opportunità equiparabili e di qualità per il pieno sviluppo della loro personalità, fine ultimo di tutti i sistemi educativi. Ma è evidente, allo stesso tempo, che gli studenti con bisogni di supporto educativo specifici (seguendo la categorizzazione stabilita nella LOMCE), sono a maggior rischio di segregazione, emarginazione o fallimento scolastico e per questo, è giusto, prestare particolare attenzione affinché i loro diritti non vengano relegati.

In questo quadro, gli “Stati parte” hanno anche ricevuto il mandato dal Comitato incaricato, all’interno del sistema delle Nazioni Unite, del monitoraggio della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2006), ratificata dalla Spagna nel 2008, di garantire il pieno rispetto del “diritto a un’educazione inclusiva” (Art. 24 della Convenzione). Per facilitare il compito di condividere un quadro di riferimento comune su cosa si intende per educazione inclusiva, il Comitato incaricato del monitoraggio di tale Convenzione ha elaborato un’Osservazione o Commento Generale (la n. 4) (ONU, 2016), che spiega e dettaglia il significato e la portata di questo diritto per i paesi firmatari, con il valore aggiunto di essere un’interpretazione autorevole e legittima.

Questo impegno assunto firmando la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità è un fatto molto rilevante, perché si potrebbe ben dire che cambia lo status di questa preoccupazione; da principio ben intenzionato e applicabile, diciamo, “fin dove fosse ragionevole”, ora è un diritto, con tutta la sua forza giuridica e sociale (Campoy, 2007; Lema, 2009), e per il quale si può e si deve chiedere la tutela del sistema giudiziario, cosa che organizzazioni come la Fundación Gerard(1) o Solcom(2) già fanno.

Questa prospettiva dei diritti conferisce alle analisi che ci occupano una sfumatura molto rilevante che non va trascurata, poiché se venissero fatte proposte nella legge contrarie al senso di questo diritto a un’educazione inclusiva, si potrebbero considerare come atti, diretti o indiretti, di discriminazione (Lema, 2009).

Infine, e nel quadro degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile 2030, promossi nuovamente dalle Nazioni Unite (2016) con la speranza di “che i paesi e i cittadini del mondo intraprendano un nuovo cammino per migliorare le vite delle persone ovunque”, bisogna sottolineare che, come già è stato segnalato, l’Obiettivo 4 torna a evidenziare l’importanza strategica di lavorare per: “Garantire un’educazione inclusiva, equa e di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”.

Alla luce di questi impegni liberamente assunti, sembra chiaro che è necessario interrogarci sul senso, la portata e le implicazioni di questo approccio che dobbiamo dare all’educazione scolastica affinché sia “inclusiva”, e che la nuova legge sull’educazione che si sta preparando non può ignorare.

D’ora in poi, articolerò questo testo attorno ad alcune domande di base, le cui risposte credo possano aiutare a chiarire perché, e di chi parliamo quando parliamo di educazione inclusiva e a comprendere meglio gli argomenti che ci portano verso di essa, nonché a capirne la natura e quella di alcune delle enormi sfide che la sua implementazione ci pone a tutti. Anticipo già che il nucleo e la cosa più importante di tutte queste domande/risposte sull’educazione inclusiva, è che stiamo trattando una questione di carattere politico che riguarda il progetto di società in cui vogliamo vivere (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E in relazione a quel progetto sociale, una dimensione, senza dubbio alcuna molto rilevante, ha a che fare con la domanda di Alain Touraine (2005) “Potremo vivere insieme?” e che dobbiamo completare con altre altrettanto scomode; Come vogliamo farlo? In modo che si garantiscano l’equità e il rispetto alla diversità umana in un quadro di diritti e doveri condiviso? O guardando indifferenti dall’altra parte di fronte alle ingiuste disuguaglianze tante volte associate a fattori come il genere, l’origine sociale, la capacità, l’orientamento affettivo-sessuale o il territorio in cui si vive? A seconda di quanto sia chiara e contundente (o ambigua) la risposta che il corpo sociale darà a queste domande, così sarà chiaro e contundente (o ambiguo) il mandato che riceverà “la scuola” (in un’accezione ampia del termine), e altri agenti educativi, affinché la loro azione educativa sia coerente con l’orizzonte sociale indicato.

Non credo che nessuno si stupirà se dico che il mandato ricevuto da “la scuola” fino a poco tempo fa non è quello di chi ha voluto una società inclusiva, ma, piuttosto, quello di chi ha voluto e ha beneficiato di una società stratificata, segregata e diseguale. Ora, alla luce di alcuni recenti eventi politici (elezioni negli USA, Olanda, Francia…) tutto fa pensare che non parliamo solo del “passato”, ma anche di un presente molto inquietante.

2. Perché parliamo di educazione inclusiva?

L’aggettivo inclusivo aggiunto al sostantivo educazione (Jarque, 2016), ci dice che dobbiamo lavorare per fare in modo che l’educazione scolastica che abbiamo ora – erede di modi di pensare e valutare la diversità degli studenti in termini di categorie escludenti e gerarchizzate; bambini e bambine, studenti bravi e cattivi, capaci e disabili, gitani e non gitani, autoctoni e migranti, “normali e strani”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) – NON è in grado di rispondere con equità riguardo a tre grandi compiti:

• Primo, accogliere TUTTI gli studenti, indipendentemente dalle loro necessità educative —perché, se nessuno dice il contrario, tutti abbiamo uguale dignità e diritto di stare e condividere gli spazi comuni dove si costruisce la cittadinanza—.
• Secondo, fare in modo che TUTTI si sentano riconosciuti, partecipanti attivi e persone amate e stimate dai loro pari e dal loro corpo docente. Succede che quando la scuola accoglie oggi molti di coloro che sono stati fuori per molto tempo (ad esempio, gran parte dell’infanzia con disabilità), non offre a tutti e a tutte, opportunità equiparabili affinché, in effetti, siano amati e stimati per come sono (non per la loro vicinanza o lontananza da un determinato modello di normalità); affinché costruiscano un’identità in positivo e non “carente” o di minor valore, e affinché si sentano parte di un gruppo e abbiano amicizie e relazioni sociali significative, allontanando così il rischio di emarginazione o peggio ancora, di maltrattamento da parte dei loro pari (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
• E in terzo luogo, parliamo di educazione inclusiva perché l’educazione che vediamo svilupparsi quotidianamente nei centri educativi (dall’infanzia all’università) NON dispone di strategie, forme di organizzazione e modalità di insegnamento e valutazione sufficientemente varie e diversificate (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), che permettano l’apprendimento, al più alto livello e rendimento possibile, di TUTTI gli studenti e in modo personalizzato (Coll, 2016), allontanando così la piaga degli alti tassi di “insuccesso scolastico e di abbandono scolastico” che oggi colpisce, in alcuni contesti, più di un quarto della popolazione scolastica (Escudero e Martínez, 2012).

L’enorme sfida che l’educazione inclusiva comporta, quindi, è quella di articolare con equità per TUTTI gli studenti le tre dimensioni riferite: accedere o essere presenti negli spazi comuni/ordinari dove tutti devono essere educati; partecipare, convivere e avere un benessere in linea con la dignità di ogni essere umano e, infine, imparare e progredire nell’acquisizione delle competenze di base necessarie per raggiungere una vita adulta di qualità, senza lasciare indietro nessuno per ragioni, personali o sociali, individuali o di gruppo.

In definitiva, dobbiamo porre l’accento sull’aggettivo “inclusiva” perché, senza sminuire i progressi che si sono verificati, abbiamo ancora un’educazione scolastica molto escludente sotto forma di segregazione, emarginazione e/o insuccesso scolastico di molti studenti e studentesse nel corso del loro percorso educativo.

Si potrebbe benissimo dire che questo aggettivo è uno in più – per ora diciamo “il penultimo” -, tra quelli che abbiamo aggiunto alla “educazione” e basta, man mano che le nostre ambizioni sociali sono diventate più forti e sono emerse nuove sfide sociali. Un altro degli aggettivi di cui la nostra educazione ha bisogno è, ad esempio, che contribuisca alla sostenibilità ambientale del nostro pianeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Di chi parliamo quando parliamo di educazione inclusiva?

Quasi fin dall’inizio ho già anticipato la risposta a questa domanda: parliamo di TUTTI gli studenti, senza esclusioni, né restrizioni, né eufemismi. Cioè, non parliamo di TUTTI per riferirci alla maggioranza o quasi tutti, ma è un TUTTI assoluto: ma si riferisce anche a quegli studenti che hanno ampi e estesi bisogni di supporto per il loro sviluppo personale e sociale? Anche, ad esempio, agli alunni e alle alunne con disabilità intellettive o dello sviluppo? Ebbene sì, anche a loro. O forse sono persone a cui non dovremmo considerare con uguale dignità e diritti del resto? (Urien, 2017). È scritto nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che non lo siano? Ebbene no, e questo è ciò che, come ho sottolineato all’inizio, ha ratificato laConvenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità(ONU, 2006). Tenere ben presente che parliamo del fatto che TUTTI gli studenti sono necessari per prevenirci, in primo luogo, dal rischio di continuare con politiche educative, come buona parte di quelle attuali, i cui interventi in materia di equità si basano su una categorizzazione degli studenti vulnerabili, focalizzando solo su questi e sui centri scolastici dove prevalentemente si iscrivono gli interventi e le risorse compensatorie. Tra l’altro, questa è una modalità di pensiero molto abituale anche in altre politiche che cercano di ridurre l’esclusione. Ad esempio, in ambito lavorativo (Castell, 2004).

Tuttavia, è evidente che ci troviamo di fronte a un processo di trasformazione educativa (e sociale) più che difficile che richiederà tempo e un grande sforzo. Non deve quindi sorprenderci che coloro che hanno vissuto più intensamente e con maggiore crudezza processi di segregazione, emarginazione e scarso/cattivo apprendimento, siano i primi a reclamare per sé politiche e pratiche inclusive. Tale è il caso, senza alcun dubbio, delle persone in situazione di disabilità (Campoy, 2013), che hanno fatto della bandiera dell’inclusione (educativa, sociale, lavorativa) il loro emblema e Leitmotiv(3).

Queste analisi dovrebbero servirci per sottolineare la necessità di non identificare il movimento internazionale e le sfide verso un’educazione più inclusiva come appartenenti solamente a quel determinato collettivo o gruppo di studenti che, a partire dalla legislazione vigente in Spagna, riconosciamo come studenti con bisogni educativi speciali.

Ciò sarebbe tanto inadeguato, ingiusto e improduttivo quanto lasciarli nuovamente in secondo piano perché parliamo di TUTTI gli studenti, o perché ci sono altri studenti o studentesse ugualmente vulnerabili che, tuttavia, sono più numerosi (ad esempio, gli studenti che vivono in contesti sociali impoveriti), o perché la loro realtà è più preoccupante tenendo conto delle ripercussioni sociali associate al loro fallimento/abbandono scolastico (criminalità, abuso di droghe, emarginazione…).

4. Quali sono le principali sfide per lo sviluppo del diritto a un’educazione inclusiva?

Adottare la prospettiva dei diritti nell’ambito dell’educazione inclusiva significa, necessariamente, lavorare per ottenere le condizioni che ne rendano possibile il godimento. Altrimenti, ciò che si fa di fatto è negare l’esercizio effettivo degli stessi. Tali condizioni scolastiche non sono né possono essere quelle che sono esistite nella “grammatica scolastica” esistente nel nostro sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Pertanto, la principale sfida che, a mio giudizio, deve essere affrontata nel quadro della nuova legge è quella di creare le condizioni affinché i centri educativi siano capaci diavviare e sostenere processi sistemici di miglioramento e innovazione educativaper portare l’educazione inclusiva dall’olimpo dei desideri alla realtà delle aule.

Per le scuole, questo impegno collettivo comporta due compiti irrinunciabili:

• In primo luogo, riconoscere le molteplici barriere (insieme di fattori che limitano o possono limitare la presenza, l’apprendimento e la partecipazione degli studenti) che esistono attualmente nelle culture, nelle politiche e nelle pratiche educative (derivate da vecchi modi di pensare e agire, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Le scuole dovrebbero essere chiamate a rivedere profondamente i loro progetti educativi e programmi istituzionali attraverso il prisma di questa analisi.
  
• Il secondo compito è trasformare tali barriere in facilitatori, negli stessi piani, di un’azione educativa in grado di personalizzare l’insegnamento, adattandosi alla diversità degli studenti e rispondendo con equità alle loro esigenze educative e aspirazioni. Ciò richiede conoscenze non solo sul cosa fare (Coll, 2016), in senso stretto, ma anche sul come implementare i cambiamenti necessari, cioè su come avviare e rendere sostenibili (a lungo termine) i cambiamenti educativi richiesti, un insieme di saperi che si articolano attorno alla ricerca sull’efficacia del miglioramento scolastico (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

L’importante è che oggi abbiamo le conoscenze, l’esperienza e la capacità per portare a termine questi due compiti e, di fatto, la letteratura specializzata è ricca di conoscenze rigorose per guidarci in questo processo. Ne sono un esempio due bottoni;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). Sono conoscenze che convergono in un’idea chiave: è possibile farlo. Ci sono amministrazioni educative, centri e docenti che sono stati capaci di mettersi in moto e iniziare a percorrere il cammino che intercorre tra le loro ambizioni e la loro realtà. Non sono perfetti, non lo sono eternamente né in tutte le circostanze, ma nemmeno sono aneddotici.

Ma sappiamo anche che sapere non basta.Infatti, la verità è che abbiamo conoscenze, ma ciò che non è chiaro è che abbiamo sufficiente volontà politica (ai diversi livelli; nazionale, regionale e locale in cui questa è distribuita), per mobilitare il sapere disponibile e per affrontare le molteplici turbolenze e resistenze che questo processo originarà nei sistemi educativi stabiliti.

Il carattere sistemico di questo processoci allerta sulla necessità di creare molte condizioni e politiche che devono allinearsi in modo coerente affinché si possa avanzare verso l’obiettivo indicato; condizioni e politiche in materia di finanziamento, di infrastrutture (senza andare oltre, in relazione all’accessibilità di spazi fisici e virtuali); in materia di revisione del curriculum (meno sovraccarico di contenuti e più attento al fatto che quelli considerati imprescindibili contribuiscano allo sviluppo di tutte le intelligenze/competenze che devono essere insegnate e non solo alcune); di ordinamento degli insegnamenti —in compiti così sensibili come i processi di transizione tra tappe o i criteri di promozione e di titolazione, se questa fosse imprescindibile, cosa che non tutti difendono (4)—, ecc.

Non sono in grado di analizzarle tutte, ma posso enfatizzarne alcune imprescindibili:

• Stabilire una visione condivisa, fortemente radicata in un insieme chiaro di valori e principi educativi inclusivi (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • Ladignitàintrinseca di ogni essere umano al di sopra delle differenze che definiscono la nostra diversità.
  • Lagiustiziache vigila contro la discriminazione e il trattamento iniquo.
  • L’azione benefica“cercare il bene di chi mi sento responsabile e la cura, in particolare, di coloro che sono più vulnerabili”.
  • La responsabilità, per intraprendere i cambiamenti o i miglioramenti che riducano le ingiustizie e promuovano valori desiderati.
• Estendere una forte capacità tra tutti i membri della comunità educativa per riflettere sui “sistemi di pratiche” in cui devono essere radicate i valori condivisi e che, pertanto, sostengono le “culture morali” che si potrebbero definire inclusive (Puig Rovira et al., 2012).
• Sviluppare una solida leadership scolastica in cui confluiscano tre dimensioni di base:
  • una leadership pedagogica, una leadership distribuitoe unleadership per la giustizia sociale(Bolívar, López e Murillo, 2013). Una leadership che, in definitiva, permetta di creare e sostenere le condizioni interne che sostengono le culture inclusive (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
• Costruire culture, politiche e pratichecas colaborativas a varios niveles; dentro del centro escolar y entre centros escolares; entre el profesorado y entre el alumnado, y entre unos y otros con las familias y el contexto local (Ainscow y West, 2008).
• Formar desde el inicio a todo el profesorado con una firme convicción de que “la capacidad de aprender de todos sus estudiantes puede cambiar y ser cambiada a mejor como resultado de lo que él/ella puede hacer en el presente” (Hart et al., 2004).
  • È la concezione “trasformativa”dell’insegnamento e dell’apprendimento, opposta alla visione deterministica che si traduce in una concezione sulla capacità di apprendimento condizionata geneticamente e che si riflette nel QI di ogni studente.
• Garantire che tutto il corpo docente (sia quello destinato all’insegnamento nella scuola dell’infanzia, sia nella scuola primaria e secondaria) esca dalla propria formazione iniziale con le competenze necessarie per sentirsi e agire come insegnante di tutti gli studenti, cosa che non sembra stiamo riuscendo a ottenere nonostante le recenti riforme nei piani di formazione (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, y Simón, 2015).
• Una formazione iniziale e permanente che deve servire per rafforzare le competenze emotive proprie di uncorpo docente empaticoche sa evuole ascoltare la voce dei suoi studenti, che confida nella sua capacità di implicarsi nel suo processo di apprendimento e nella sua capacità di dirci senza mezzi termini cosa lo fa stare male e non imparare (Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012).
• Imparare a implementare uno sviluppo istituzionale ben pensato e pianificato che, per questo, possa essere sostenibile nel tempo e capace di resistere alle innumerevoli turbolenze di un processo costantemente minacciato e, in ogni caso, soggetto alle mutevoli circostanze del suo proprio “ecosistema”: la crisi socioeconomica, la mancanza di risorse e di sostegno, la demoralizzazione. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensato e pianificatoche, per questo, possa essere sostenibile nel tempo e capace di resistere alle innumerevoli turbolenze di un processo costantemente minacciato e, in ogni caso, soggetto alle mutevoli circostanze del suo proprio “ecosistema”: la crisi socioeconomica, la mancanza di risorse e di sostegno, la demoralizzazione. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Queste condizioni, in particolare, non sono un “miracolo” che alcuni centri ricevono e altri no, o “qualità personali” che alcune insegnanti o insegnanti hanno per caso. Tutte queste sono capacità che si possono apprendere e alla portata della maggior parte del corpo docente attraverso processi di formazione continua, consulenza e supporto istituzionale. Non ho dubbi che se la nuova legge non contemplerà in modo prioritario queste azioni di formazione permanente, consulenza psicopedagogica e supporto ai centri nei loro processi di miglioramento e innovazione, ci troveremo, ancora una volta, di fronte alla frustrazione di vedere disattese alcune buone intenzioni. Una frustrazione che, d’altra parte, è piuttosto comune nei cinque continenti (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementare questo tipo di politiche di sostegno per il miglioramento è costoso e piuttosto difficile quando, allo stesso tempo, è molto facile trasformare le vittimedella loro assenza —cioè i “cattivi studenti” di cui ci parlava Marchesi (2004)—, in colpevoli del loro mal comportamento, emarginazione o fallimento scolastico.

5. Collaborazione e sostegno per generare speranza.

Credo che in tutto il percorso di questo testo non abbia smesso di sottolineare nei momenti opportuni che questa grande sfida di avanzare verso un’educazione più inclusiva, è un processo complesso, eticamente controverso, difficile e pieno di dilemmi. Sono idealista riguardo all’obiettivo che perseguiamo, ma vivo con i piedi per terra e conosco bene le turbolenze e le difficoltà che questo processo comporta.

Per questo, condivido pienamente con altri autori che l’ingrediente principale in queste circostanze, per non soccombere allo scoraggiamento che queste difficoltà comportano, è emotivo. Non è altro che costruire collettivamente un forte senso di speranza. Ma intesa questa non come un sentimento melifluo di “le cose, prima o poi, andranno bene”, bensì come la capacità di “non farsi prendere dal panico di fronte a tali difficoltà” (Fullan, 2001). E quell’emozione si costruisce sulla base di una forte cultura collaborativaall’interno delle scuole, tra le scuole e tra queste e la loro comunità locale. Questa è una delle condizioni che ho precedentemente indicato e sulla quale ritengo necessario dire qualcosa di più.

Questa cultura collaborativa si costruisce con politiche e pratiche di vario tipo. È già un luogo comune (ma non una realtà generalizzata) parlare dell’importanza del lavoro cooperativo tra gli studenti. Una collaborazione e un sostegno tra gli studenti che devono essere costruiti con conoscenza e pazienza, che ammette moltiformati(gruppi cooperativi, tutoraggio tra pari, gruppi interattivi, studenti mediatori, …) e che resiste poco alle improvvisazioni o agli impulsi momentanei di azioni puntuali che a lungo termine non si sostengono (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Meno comuni, ma non per questo meno importanti, sono le strategie di collaborazione e di supporto reciproco tra docenti quando, tuttavia, sappiamo bene del ruolo che, ad esempio, le strategie note come “studio di lezioni” (“studio di lezioni”) possono svolgere nella progettazione e implementazione di pratiche educative inclusive (Messiou, et al., 2016).

Infine, e senza pretesa di esaustività a questo riguardo, è ovvio che le famiglie sono un filo e un nodo centrale nel tessere questa cultura collaborativa. È necessaria molta intelligenza emotiva e modelli chiari di relazione con le famiglie affinché queste diventino il principale alleato dei team docenti nell’avviare e sostenere progetti educativi inclusivi (Simón, Giné y Echeita, 2016).

Rafforzare questa cultura collaborativa all’interno delle scuole e il lavoro di rete tra scuole e tra queste e la loro comunità educativa e locale (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), è destinata a essere una strategia critica in questo processo. Ciò che mi è chiaro anche è che questa cultura collaborativa si scontra con le crescenti tendenze a stimolare la competitività tra scuole (come tra Comunità Autonome o paesi) attraverso il ruolo inadeguato che stanno avendo le valutazioni di rendimento nazionali e internazionali. Credo che sia possibile unire la rendicontazione con politiche di collaborazione e lavoro di rete che facilitino il miglioramento dell’equità. Il lavoro sviluppato dal professor Mel Ainscow, attraverso il progetto “Gran Manchester” è una politica di ispirazione da cui si può imparare molto (Ainscow, 2016).

6. Dilemmi e difficoltànell’educazione inclusiva

Da quanto detto finora, si potrebbe dedurre una valutazione, in parte positiva, dello sviluppo dell’educazione inclusiva nel nostro paese. Soprattutto, abbiamo visto che l’educazione inclusiva è passata da principio a diritto e questo cambiamento di status, a lungo termine, sarà determinante in meglio.

Non c’è dubbio che, d’altra parte, molti centri in tutto il paese abbiano adottato politiche e pratiche più inclusive, dimostrando con il loro operato quotidiano che, come dicevo in precedenza, “è possibile farlo.

E non c’è dubbio che, ad esempio, in termini di presenza nei centri ordinari degli studenti più vulnerabili, ci siano stati progressi più che significativi: quasi nessun bambino o bambina oggi è senza scuola e ha opportunità di apprendimento dai 3 ai 16/18 anni; non ci sono più scuole segregate per bambine, né altre per bambini o bambine rom o per coloro che vengono da altri paesi, e tra quegli studenti considerati con bisogni educativi speciali, il cui destino abituale era quello di essere scolarizzati in centri segregati (Aule o Scuole Educazione Speciale, CEE), oggi i tassi diintegrazione scolasticasi attestano, in media, intorno al 70/80%, sebbene con una significativa variabilità tra Comunità Autonome (MECD, 2015).

Se pensiamo che, in Germania, ad esempio, o in Olanda, questi stessi studenti continuano a essere prevalentemente scolarizzati in Scuole Speciali, sarebbe ingiusto non riconoscere questi fatti come positivi. È vero che le situazioni di maltrattamento tra pari continuano a resistere al calo, ma è anche vero che “i valori di senso di appartenenza al centro educativo negli studenti spagnoli sono i più alti di tutti i paesi partecipanti a PISA” (5).

Qualcuno potrebbe dire, allora, che abbiamo ragioni per sorridere. Ma credo che abbiamo anche molte ragioni per la preoccupazione e, soprattutto, alcune famiglie, in particolare —garanti del diritto dei propri figli e figlie—, non hanno nulla da festeggiare e molto da reclamare e lamentare (Doménech, 2017).

Qualcuno ha detto dell’amore che “se non cresce, decresce”. Forse, si potrebbe dire lo stesso dell’impegno verso un’educazione più inclusiva. E in questo momento, la mia impressione è che diminuisce. Diminuisce perché non crescono (anzi, sono assenti o molto deboli) le politiche delle amministrazioni volte a promuovere, finanziare, accompagnare e sostenere gli ampi e sistemici processi di miglioramento scolastico e innovazione educativa di cui ha bisogno, in un modo o nell’altro, lo sviluppo di un’educazione inclusiva.

Senza questi, si può solo sperare che le scuole che aderiscono a questo impegno lo facciano con progetti educativi inclusivi incompleti, deboli e, alla lunga, fallimentari. Scuole che, come già accade oggi, si impegnano per “l’inclusione” di alcuni, ma non per quella di altri studenti e studentesse perché “speciali” o perché le loro esigenze educative richiedono complessi supporti; scuole che “includono” nella scuola dell’infanzia e primaria, ma che poi “invitano”,così, una buona parte di questi stessi studenti se ne va quando arriva la temuta scuola secondaria (Doménech, 2017). O centri di scuola secondaria dove questi alunni e alunne più vulnerabili stanno vivendo autentiche situazioni di emarginazione e, nel migliore dei casi, imparando poco.

E poiché la capacità di risposta inclusiva dei centri non migliora, ciò che aumenta è la proliferazione di norme, misure, dispositivi e centri speciali, più o meno segreganti ed escludenti; per “rispondere alla diversità”, come eufemisticamente vengono chiamati. E se, giunti al caso, uno di questi “dispositivi” funziona bene e offre una risposta educativa dignitosa e accettabile, o nel caso, una “seconda opportunità” (AA. VV, 2017) per entrare nel mondo adulto e lavorativo con meno rischi, allora fanno, a lungo andare, un magro favore al miglioramento dell’equità nei centri ordinari, poiché questi smettono di sentire la pressione per il cambiamento e, inoltre, possono giustificare che non è necessario tale sforzo perché oggettivamente è in questi dispositivi/gruppi/aule/centri “speciali” o di “seconda opportunità” (E2O) dove quegli studenti imparano e stanno emotivamente meglio, cosa che in molti casi è vera, almeno durante quel periodo di scolarizzazione.

In questo quadro, molte famiglie di questi alunni soffrono e si trovano di fronte a un dilemma morale che le brucia emotivamente, in particolare nei casi degli alunni che consideriamo conbisogni educativi speciali. Un piccolo assaggio è sufficiente:

Saremo invisibili. (Pubblicato il 15 febbraio 2017 su El Margen) Aresabbandonerà la scuola ordinaria alla fine dell’anno scolastico, se riusciremo ad ottenere un posto nel Centro di Educazione Speciale che desideriamo.

Crediamo nell’inclusione, ma l’inclusione non crede in noi. Abbiamo leggi garantiste con bilanci escludenti che trasformano automaticamente le leggi in escludenti. Abbiamo buona volontà, voglia, entusiasmo, ma spesso manca tutto il resto. E tutto il resto, spesso, sono troppe cose.

Crediamo nell’inclusione, ma non a tutti i costi. Crediamo nell’inclusione se tutti (società, scuola, leggi, bilanci, persone…) remiamo nella stessa direzione: quella di includere chi c’è già, anche se è diverso.

Ci allontaniamo dall’educazione ordinaria convinti, anche se tristi. Tristi perché il sistema, per i bambini con le difficoltà che ha Ares, ti include con una mano, mentre ti mostra con l’altra la porta d’uscita.

Ares scomparirà dal suo ambiente. Quello che le appartiene. Smetterà di imparare alcune cose e di insegnare molte altre a chi la circonda. Il sistema riuscirà a rendere tutto più uniforme. E a renderci invisibili. (In Il Margine. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Come ben riflette la famiglia di Ares, loro, come altri, si erano rallegrati alla notizia del riconoscimento che i loro figli e figlie avevano diritto a un’educazione inclusiva di qualità. È probabile che abbiano partecipato a qualche conferenza, congresso o seminario sull’argomento, dove una persona, forse come me, abbia spiegato e analizzato loro cosa significa quel diritto, facendoli sentire che il futuro del proprio figlio o figlia poteva essere speranzoso. Ma la verità è che non lo è per molti (anche se lo è stato per altri).

E ora molti di loro non sanno cosa fare e alcuni di noi non sanno cosa dire loro. Rimanere in centri ordinari dove non viene offerta una risposta educativa di qualità adeguata alle esigenze specifiche dei propri figli e figlie? Ritirarsi in un centro di educazione speciale dove forse, almeno, staranno più tranquilli e meglio “assistiti” provvisoriamente? Lottare per i propri diritti o rassegnarsi alla situazione, sapendo, in ogni caso, che “le battaglie legali sono costose in tempo e denaro” e che il tempo passa senza fermarsi ad aspettare la risoluzione di questi dilemmi? Pensare al loro “oggi da bambino” o al loro “futuro come cittadino adulto”, in una società che vorrebbe che fosse inclusiva?

Capisco che alcune di queste famiglie ci rimproverino, noi accademici, di non implicarci profondamente con il presente dei loro figli, mentre, tuttavia, facciamo delle loro preoccupazioni e aspirazioni il contenuto delle nostre proposte per il futuro attraverso le nostre ricerche e pubblicazioni.

Ma sappiamo anche che i processi di cambiamento richiedono molto tempo e che, mentre questi arrivano con una certa solidità (se arrivano!), le cattive condizioni per la scolarizzazione di alcuni alunni o alunne (le cui caratteristiche personali sono particolarmente impegnative in relazione alla “grammatica scolastica esistente”), genererebbero un danno continuo per loro, il loro corpo docente e i loro compagni, i cui diritti non possono essere dimenticati. Si capisce che, anche coloro che sono responsabili delle politiche educative impegnati in questo obiettivo, siano timorosi di fronte a proposte più inclusive.

Qualcosa di simile accade ad alcuni orientatori e orientatrici che lavorano in particolare nelle fasi di assistenza precoce, infantile e primaria; si sentono partecipi di un processo di discriminazione (quello che li obbliga per mandato delle norme stabilite a elaborare relazioni e pareri di scolasticizzazione tramite i quali alcuni studenti vengono indirizzati a CEE), qualcosa che è contrario a quanto stabilito nella Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità e anche alle loro convinzioni e al loro codice deontologico professionale. Ovviamente altri vivono senza preoccupazioni, installati nei loro vecchi modelli e pratiche di orientamento, e questa tensione non li scuote minimamente.

Non ho molto chiaro cosa fare e mi sento anche confuso di fronte a questi dilemmi. Ma ho chiaro che tutti, non solo come educatori ma come cittadini, dovremmo essere informati della contraddizione che comporta aver stabilito con tutto il rigore della legge un diritto di grande importanza per la società (il diritto a un’educazione inclusiva) e poi sapere che non solo non viene rispettato, ma che potremmo essere in chiaro rischio di tornare indietro e di trasformarlo in beneficenza o “un rifiuto”:

“2. m. Cosa che, per essere usata o per qualsiasi altra ragione, non serve alla persona per cui è stata fatta.” (Dizionario della RAE).

Siamo andati troppo oltre nel tentativo di avvicinare il sogno di un’educazione inclusiva alle nostre aule, in particolare a quelle delle scuole secondarie? Dobbiamo ricalibrare questo obiettivo? Cioè, l’educazione inclusiva. Dovrebbe essere solo un’aspirazione ridotta per alcuni dei tanti studenti vulnerabili, per un certo periodo, in alcuni centri volontariamente disposti e, ovviamente, in alcuni paesi ricchi?

Diremo alle famiglie che stanno portando avanti una lotta vitale per il diritto dei loro figli e figlie a un’educazione inclusiva, che la loro lotta è “utopica” e che devono rassegnarsi alla situazione di oppressione e svantaggio in cui si trovano a vivere?

Educazione inclusiva; sorrisi e lacrime.

Note

1. Gerard Foundation: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. Si veda, ad esempio, il caso del movimento associativo delle persone con disabilità intellettive e dello sviluppo, inizialmente (1964) raggruppato attorno alle sigle FEAPS (Federación Nacional de Asociaciones Pro Subnormales) e attualmente (dal 2016), sotto lo slogan Plena Inclusión:http://www.plenainclusion.org/.
4. Vedi l’opinione di Julio Carabaña al riguardo:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

8. Riferimenti

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Promuovere l’equità nell’istruzione. Tradotto da Patricia Alejandro Arias. Data di ricezione 28/02/2013. Data di accettazione 25/05/2013. Indirizzo di contatto: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RIASSUNTO: Questo articolo affronta la sfida di come sviluppare sistemi educativi inclusivi ed equi basandosi su evidenze di ricerca. Gli autori concludono che è necessaria una strategia multidimensionale. Più specificamente, sostengono che i processi di miglioramento delle scuole devono essere inclusi negli sforzi a livello locale per ottenere sistemi scolastici più equi, e unire il lavoro delle scuole con strategie di area che consentano di affrontare le disuguaglianze in modo più ampio e, in ultima analisi, con politiche nazionali volte a creare società più giuste.

PAROLE CHIAVE: Educazione inclusiva; Equità; Miglioramento scolastico; Sistemi educativi.

RIASSUNTO: Questo articolo si basa su prove di ricerca per affrontare la sfida di come sviluppare sistemi educativi inclusivi ed equi. Gli autori concludono che ciò richiede una strategia multidimensionale. Più specificamente, sostengono che i processi di miglioramento scolastico devono essere inseriti in sforzi guidati a livello locale per rendere i sistemi scolastici più equi e per collegare il lavoro delle scuole con strategie di area volte ad affrontare le disuguaglianze più ampie e, in definitiva, con politiche nazionali volte a creare società più giuste.

PAROLE CHIAVE: Educazione Inclusiva; Equità; Miglioramento Scolastico; Sistemi Educativi.

1. Introduzione

I sistemi educativi di tutto il mondo si trovano ad affrontare la sfida di raggiungere l’equità. Nei paesi economicamente più poveri, questa sfida si riferisce ai 70 milioni di bambini non scolarizzati. Nel frattempo, nei paesi più ricchi molti giovani abbandonano la scuola senza alcun titolo di studio significativo, altri vengono inviati in diversi tipi di scuole speciali lontane da esperienze educative ordinarie, e alcuni semplicemente scelgono di abbandonare le lezioni che sembrano totalmente irrilevanti per le loro vite.

Questo articolo si avvale delle prove ottenute in un programma di ricerca per determinare i cambiamenti da apportare per affrontare questa sfida politica cruciale. Si chiede inoltre come le scuole possano assicurarsi che ogni bambino riceva un trattamento equo, in particolare quelli provenienti da contesti più svantaggiati? L’Inghilterra è un contesto utile da considerare quando si riflette su questo tema, poiché, come indicato in uno studio dell’OCSE del 2007, l’impatto delle circostanze socioeconomiche sul rendimento dei giovani è più marcato che in qualsiasi altro dei 52 paesi studiati.

2. Dare un senso all’equità

La nostra ricerca è guidata dal principio di equità, nonché dalle nozioni di inclusione e giustizia sociale in esso implicite. Avendo lavorato con le scuole per molti anni, ci siamo resi conto delle complessità che ciò comporta. Un modo di pensare ai processi in cui lavoriamo è vederli interconnessi in un'”ecologia dell’equità” (Ainscow et al. 2012). Con ciò intendiamo che il fatto che le esperienze e i risultati degli studenti siano equi non dipende solo dalle pratiche educative dei loro insegnanti, né solo dalle loro scuole, ma è condizionato da un’ampia gamma di processi interattivi che arrivano alla scuola dall’esterno. Questi processi includono la demografia delle aree a cui le scuole prestano servizio, le storie e le culture delle popolazioni che scolarizzano (o non) i minori, e le realtà economiche che queste popolazioni affrontano. Comprendono anche i processi socioeconomici sottostanti che rendono alcune aree povere e altre prospere, e che concentrano gruppi migratori in determinati luoghi.

Sono influenzati anche da politiche più ampie relative alla professione dell’insegnamento, dalle decisioni a livello di distretto e dallo sviluppo di politiche nazionali, nonché dagli effetti che le scuole esercitano tra loro su temi come l’esclusione e la scelta della scuola da parte dei genitori.

Inoltre, riflettono nuovi modelli di governo scolastico, i modi in cui vengono stabilite e mantenute le gerarchie scolastiche locali e il grado in cui le azioni di una scuola sono rese possibili o limitate in base alla sua posizione in tali gerarchie. È importante riconoscere la complessità delle interazioni tra i diversi elementi di questa ecologia e le loro implicazioni nel raggiungimento di sistemi scolastici più equi. Lavorando a progetti di miglioramento nelle scuole, ci sembra utile pensare a tre aree interconnesse in cui sorgono questioni sull’equità. Queste sono:

• Nelle scuole. Questi sono i temi che emergono dalla scuola e dalle pratiche pedagogiche. Includono: il modo in cui gli studenti vengono insegnati e coinvolti nell’apprendimento; le forme in cui vengono organizzati i gruppi di insegnamento e i diversi tipi di opportunità che derivano da tale organizzazione; il tipo di relazioni sociali e supporto personale che caratterizzano la scuola; la risposta della scuola alla diversità in termini di rendimento, sesso, identità etnica e provenienza sociale; e la classe di relazione che la scuola stabilisce con le famiglie e le comunità locali.
• Tra le scuole. Questi sono temi che emergono dalle caratteristiche del sistema scolastico locale. Includono: il modo in cui i diversi tipi di scuola appaiono localmente; i modi in cui queste scuole acquisiscono diversi status in modo che vengano create gerarchie in termini di prestazioni e preferenze; i modi in cui le scuole competono e collaborano; i processi di integrazione e segregazione che concentrano studenti con background simili in scuole diverse; la distribuzione delle opportunità educative nelle scuole e la misura in cui gli studenti di ciascuna scuola possono accedere a opportunità simili. 
• Oltre le scuole. Questo scenario di vasta portata comprende: il contesto politico più ampio in cui operano le scuole; i processi familiari e le risorse che plasmano il modo in cui i bambini imparano e si sviluppano; gli interessi e la comprensione dei professionisti che lavorano nelle scuole, e la demografia, l’economia, la cultura e le storie delle aree che le scuole servono. Oltre a ciò, sono inclusi i processi sociali ed economici sottostanti a livello nazionale e – per molti aspetti – a livello globale, da cui emergono le condizioni locali.

Visto in questo modo, è evidente che ogni scuola ha una grande capacità di affrontare questioni all’interno delle mura della propria organizzazione, e che tali azioni avranno probabilmente un profondo impatto sulle esperienze degli studenti, e forse influenzeranno le disuguaglianze che emergono altrove. Tuttavia, è altrettanto vero che queste strategie non portano le scuole alla risoluzione diretta di questioni tra scuole e al di là della scuola.

Nessuna strategia scolastica può, ad esempio, rendere un’area povera più prospera, o aumentare le risorse disponibili per le famiglie degli studenti, più di quanto possa contribuire a creare una popolazione studentesca stabile, o affrontare i processi globali sottostanti ai modelli migratori. Ma forse ci sono questioni relative all’accesso, o all’assegnazione degli studenti alle scuole, che potrebbero essere affrontate se le scuole lavorassero insieme in un programma comune. Una volta esposti questi argomenti, esploriamo diverse possibilità per unire strategie all’interno della scuola, tra le scuole e oltre le scuole, che possano facilitare lo sviluppo di approcci di miglioramento più equi.

2.1. Fattori all’interno della scuola

La nostra ricerca aveva dimostrato come l’uso delle evidenze per analizzare l’insegnamento all’interno della scuola possa contribuire a promuovere lo sviluppo di pratiche inclusive (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). In particolare, il fatto di interrompere i discorsi esistenti crea uno spazio prezioso per ripensare. Tecniche particolarmente efficaci in questo senso implicano l’uso dell’osservazione reciproca delle lezioni, a volte tramite registrazioni video, così come delle evidenze, raccolte dagli studenti, sui meccanismi di insegnamento e apprendimento all’interno della scuola. In determinate condizioni, questi approcci forniscono delle “interruzioni” che permettono di visualizzare il familiare come estraneo, stimolando così l’autoconsapevolezza, la creatività e l’azione. A volte, la riformulazione dei problemi percepiti grazie a questi approcci facilita al corpo docente la visione di soluzioni per l’eliminazione delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento che erano state trascurate. 

Tuttavia, tali approcci allo sviluppo della pratica basati sul questionamento sono tutt’altro che diretti. L’interruzione nel pensiero, frutto di un’analisi delle evidenze condotta da un gruppo di insegnanti, potrebbe non portare necessariamente a una considerazione di nuove forme di lavoro. Infatti, avevamo documentato casi di come le convinzioni profondamente radicate all’interno di una scuola impediscano la sperimentazione necessaria per promuovere lo sviluppo di pratiche più inclusive. 

Ci ò indica l’importanza di forme di leadership che promuovano la messa in discussione delle congetture su un particolare studente tra colleghi professionisti. Sappiamo che alcune scuole sono caratterizzate da “culture inclusive” (Dyson, Howes e Roberts, 2004). All’interno di tali scuole, c’è un consenso tra gli adulti sui valori del rispetto per la differenza, così come un impegno a offrire a tutti gli studenti l’accesso alle opportunità di apprendimento. Questo consenso potrebbe non essere totale e non elimina necessariamente tutte le tensioni o contraddizioni nella pratica. D’altra parte, ci sono possibilità che esista un alto livello di collaborazione del personale e di risoluzione congiunta dei problemi, e valori e impegni simili possono estendersi all’insieme degli studenti, dei genitori e ad altre parti interessate della comunità scolastica. 

Tra il 2006 e il 2011 abbiamo avuto l’opportunità di esplorare queste idee più in dettaglio attraverso il nostro impegno in un gruppo di scuole secondarie inglesi (vedi Ainscow et al., 2012 per una spiegazione dettagliata di questo progetto). L’iniziativa si è svolta in un’area caratterizzata da carenze socioeconomiche e segregazione sociale ed etnica. Il sistema di scuole secondarie del distretto comprendeva una gerarchia di sedici scuole, alcune selettive in base ai risultati o alla fede religiosa, insieme ad altre non selettive e descritte come scuole comprensive.

La rete di lavoro è nata da una collaborazione esistente tra quattro scuole, con altre dieci scuole che si sono unite in diverse fasi nel corso di un periodo di cinque anni. Sebbene i dirigenti scolastici partecipanti avessero sviluppato ottimi rapporti di lavoro che si erano tradotti in alcune attività collaborative, ritenevano che l’impatto fosse stato limitato. Di conseguenza, hanno deciso che era necessario sviluppare modi di lavorare che sfidassero le pratiche, le congetture e le convinzioni del personale, e che stimolassero un progresso maggiore e più sostenuto. Con questo in mente, si sono rivolti a noi per sostenere e facilitare l’uso della ricerca per rafforzare la loro rete di lavoro. Le scuole hanno accettato di finanziare la nostra partecipazione.

Dopo diverse conversazioni con i dirigenti, è stato concordato che l’equità fosse una delle questioni più importanti che ogni scuola partecipante si trovava ad affrontare. Ben presto è diventato evidente, tuttavia, che questo significava qualcosa di diverso in ogni contesto, e non meno per quanto riguarda i gruppi di studenti che sembravano rimanere esclusi dai sistemi esistenti. Di conseguenza, è stato concordato che il lavoro della rete dovesse tenere conto di queste differenze, adottando un ampio gruppo di domande all’interno della ricerca per focalizzare le proprie attività, all’interno delle quali ogni scuola avrebbe determinato il proprio approccio particolare. Queste domande erano le seguenti:

• Quali dei nostri studenti sono più vulnerabili all’insuccesso scolastico, alla marginalizzazione o all’esclusione?
• Quali cambiamenti nella politica e nella pratica sono necessari per recuperare questi studenti? 
• Come possono questi cambiamenti essere introdotti in modo efficace e valutati rispetto ai risultati degli studenti? 

Prendendo la decisione strategica di concentrare l’attenzione su gruppi di studenti che si pensava fossero esclusi dai sistemi esistenti, eravamo preoccupati che ciò potesse portare a restringere e focalizzare gli sforzi sul “riparare” studenti considerati incapaci in qualche modo. Tuttavia, la raccolta di prove su questi gruppi portava solitamente a una nuova visione incentrata sui fattori contestuali che agivano come barriere alla loro partecipazione e apprendimento. In questo modo, la maggior parte dei progetti intrapresi si sono gradualmente trasformati in sforzi per migliorare la scuola convenzionale con il potenziale di beneficiare gran parte degli studenti. 

Come con i nostri progetti precedenti, sono stati costituiti gruppi di ricerca in ogni scuola, composti da cinque o sei membri che rappresentavano diverse prospettive all’interno delle loro comunità scolastiche. Questi gruppi hanno partecipato a workshop introduttivi in cui abbiamo discusso con loro un’analisi preliminare dell’area che avevamo condotto, basata sulla considerazione di vari documenti, statistiche e interviste con una selezione di membri interessati, tra cui dirigenti scolastici, personale dell’amministrazione locale, rappresentanti di gruppi comunitari e politici. 

Proseguendo questo processo di analisi contestuale, i team di ogni scuola sono stati coinvolti in un processo di pianificazione delle ricerche che intendevano condurre. Nel farlo, li abbiamo aiutati a sviluppare un approccio più chiaro e a pianificare le procedure che avrebbero seguito. Successivamente, ogni team di ogni scuola ha deciso di raccogliere prove sugli studenti che venivano identificati come “perdenti” in un modo o nell’altro, con l’obiettivo di sviluppare una comprensione più accurata delle loro esperienze scolastiche. I gruppi hanno anche condiviso le loro scoperte con colleghi di altre scuole collaboratrici. Pertanto, l’intenzione era quella di approfondire la comprensione delle pratiche, delle credenze, delle congetture e dei processi organizzativi, sia individualmente che collettivamente tra le scuole della rete. 

Essendo stato effettuato nel corso di un periodo di cinque anni di intensa attività governativa volta a migliorare i risultati scolastici – o almeno ad elevare i livelli di rendimento nei rapporti annuali – durante il quale sono state sviluppate molteplici iniziative politiche e interventi per superare gli standard, non è facile discernere gli effetti concreti del progetto né attribuirli più al lavoro dei team del progetto che alle pressioni imposte in generale alle scuole nel corso di questo periodo di tempo. Tuttavia, le prove raccolte mostravano che anche i membri del corpo docente delle scuole erano in grado di identificare da soli i cambiamenti e di seguirne le tracce collegandoli al progetto. Si può anche affermare che queste scuole hanno contribuito pienamente al miglioramento totale dei risultati degli esami registrati dall’amministrazione locale specifica durante questo periodo. Infatti, la percentuale di studenti che hanno ottenuto cinque o più voti tra A* (lode) e C (ottimo) nel GCSE 1, l’esame statale per ottenere il diploma di scuola secondaria a cui si presentano quasi tutti i giovani di 16 anni, è salita dal 54,6% nel 2005 al 76,5% nel 2010, con un aumento del 22% (nello stesso periodo la media nazionale è passata dal 56,3% al 75,3%, cioè il 19%). Osservando una misura del rendimento degli studenti più inclusiva, durante lo stesso periodo la percentuale di studenti che hanno ottenuto cinque o più voti tra A* e G2 è aumentata quasi del doppio rispetto alla media nazionale, dal 90% al 96,1% (rispetto al 89% al 92,7% a livello statale). 

La nostra considerazione di ciò che questa rete in particolare ha ottenuto indica una serie di fattori che sembrano essere particolarmente importanti per lo sviluppo di scuole più eque. Fondamentalmente, i fattori che ci interessano si trovano nelle aule, dove, soprattutto e prima di tutto, l’equità si riferisce agli atteggiamenti. In altre parole, gli atteggiamenti degli insegnanti – e dei compagni di classe – possono promuovere o inibire un ambiente di lavoro giusto, accogliente e inclusivo. In una scuola impegnata nel principio della giustizia sociale, tutti gli studenti dovrebbero aspettarsi di essere accolti nelle loro classi – non solo esplicitamente, cioè abbracciando differenze culturali, sociali e intellettuali – ma anche implicitamente, in modo che nessuno si senta emarginato a causa di reazioni (o assenza di esse) ai propri comportamenti e azioni. Essendo tutti gli studenti i benvenuti, possono aspettarsi interazioni positive come parte normale delle loro esperienze in classe. Di conseguenza, si sentiranno inclusi, valorizzati e riconosciuti. 

Poi c’è la questione della pratica. Se gli insegnanti favoriscono un certo stile, questo tenderà ad adattarsi maggiormente a quegli studenti che si sentono a proprio agio con quello stile. Infatti, le forti ortodossie nell’insegnamento danneggiano gli studenti che sono meno sicuri o meno impegnati con quell’approccio. L’equità, quindi, richiede professionisti che comprendano l’importanza di insegnare la stessa cosa in modi diversi a studenti diversi, e di insegnare cose diverse in modi diversi agli stessi studenti. 

Le scuole della rete potevano indicare esempi di buone pratiche in tutte queste aree prima di aderire al progetto. Ma la questione che volevano risolvere con la loro partecipazione era quella di assicurarsi se tutti gli studenti potessero sentirsi accolti all’interno di queste modalità di lavoro. Nella maggior parte delle scuole c’erano anche prove dei cambiamenti nelle aule, in modo che i gruppi specifici che si sentivano esclusi ora fossero più attivamente coinvolti nell’apprendimento, e questo era stato ottenuto attraverso una deliberata attenzione agli atteggiamenti mostrati, al linguaggio usato e alle interazioni programmate nelle classi, il tutto riflesso nella gamma di approcci didattici utilizzati. 

Naturalmente, questi sono gli aspetti dell’equità meno difficili da realizzare. Con questa premessa non si intende negare il loro valore, ma accettiamo che, sebbene gli aggiustamenti nelle pratiche d’aula possano avere un impatto significativo sulle esperienze di studenti specifici, non hanno la capacità di alterare quei fattori che hanno portato quegli stessi studenti a “perdersi” in primo luogo. Spesso tali fattori sono più inflessibili e, quindi, più difficili da influenzare da una singola scuola.

1. Nota della traduttrice: il Certificato Generale di Educazione Secondaria (GCSE per le sue sigle in inglese) è l’equivalente del certificato di ESO in Spagna.
2. Nota della traduttrice: i risultati del GCSE sono valutati su una scala di 8 voti: A*, A, B, C, D, E, F e G, dove A* è il massimo dei voti (un punteggio del 90% sul punteggio totale della materia) e G è il punteggio minimo (il 20% del totale). Gli studenti che non raggiungono il voto minimo (G) non saranno valutati, il che sarà indicato con la lettera U, e quindi non otterranno il certificato.

2.2. Fattori tra scuole

L’approccio delineato finora si basa sull’idea che i professionisti di una scuola raccolgano diversi tipi di informazioni e si impegnino con i dati ottenuti per stimolare azioni volte a creare meccanismi più equi. La nostra ricerca ci ha fornito un argomento convincente sul potenziale di questo approccio (Ainscow et al., 2012). Ha anche fatto luce sulle difficoltà nel mettere in pratica tale approccio nei contesti politici attuali. Ciò ci porta ad analizzare i limiti delle strategie all’interno delle scuole e, di conseguenza, alla conclusione che queste debbano essere integrate da attività tra scuole.

Recentemente, abbiamo condotto una serie di studi che hanno generato prove considerevoli del fatto che la collaborazione scuola-scuola può rafforzare i processi di miglioramento aumentando la varietà di conoscenze ed esperienze disponibili. (vedi: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Inoltre, questi studi indicano che la collaborazione tra scuole ha un enorme potenziale per promuovere miglioramenti a livello di sistema, specialmente in contesti urbani difficili. Più specificamente, mostrano che questa collaborazione tra centri educativi può sia rappresentare un mezzo efficace di risoluzione immediata di problemi, come i tagli di personale; sia avere un impatto positivo in periodi di crisi, come nel caso della chiusura di una scuola; e che, a lungo termine, le scuole che lavorano insieme contribuiscono all’aumento delle aspettative e dei risultati nelle scuole che hanno avuto una storia di scarso rendimento. Ci sono anche indicazioni che evidenziano come la collaborazione possa aiutare a ridurre la polarizzazione delle scuole in base alla loro posizione nella “lega delle classifiche”, a beneficio concreto di quegli studenti che sembrano emarginati ai margini del sistema e il cui rendimento e atteggiamenti sono motivo di crescente preoccupazione. 

La maggior parte di questi studi sono stati condotti in situazioni in cui le scuole hanno ricevuto incentivi finanziari a breve termine legati alla dimostrazione di pianificazione e sviluppo di attività in collaborazione. Tuttavia, ci hanno convinto che questo approccio può essere un potente catalizzatore per il cambiamento, anche se non rappresenta un’opzione facile, in particolare in contesti politici in cui la competizione e la scelta continuano ad essere le principali motivazioni politiche. L’evidenza più forte del potere della collaborazione tra scuole che lavorano insieme proviene dalla nostra recente partecipazione al “Great Manchester Challenge”, un progetto triennale che ha coinvolto oltre 1.100 scuole in dieci amministrazioni locali, con un investimento governativo di 50 milioni di sterline (circa 60 milioni di euro) (vedi Ainscow, 2012, per una spiegazione dettagliata di questa iniziativa). La decisione di investire un budget di tali dimensioni rifletteva una preoccupazione per gli standard educativi della città e dei dintorni, in particolare per i minori e i giovani provenienti da contesti svantaggiati. L’approccio adottato è stato influenzato da un’iniziativa precedente condotta a Londra (Brighouse, 2007).

Riflettendo gran parte del pensiero sviluppato in questo lavoro, l’impostazione generale del Grande Sfida di Manchester è emersa da un’analisi dettagliata del contesto sociale, utilizzando sia dati statistici che informazioni locali fornite dalle parti interessate. L’analisi ha focalizzato l’attenzione su aree di interesse e ha permesso, a sua volta, di identificare una serie di risorse umane che potevano essere mobilitate per sostenere i tentativi di miglioramento. Riconosciuto il potenziale di queste risorse, si è deciso che il lavoro in rete e la collaborazione dovrebbero essere le strategie chiave per rafforzare la capacità di miglioramento generale del sistema. Più concretamente, ciò si riferiva a una serie di attività interconnesse affinché “la conoscenza circoli ovunque” (Ainscow, 2012). 

Così, ad esempio, nel tentativo di coinvolgere tutte le scuole in processi di lavoro in rete e collaborazione, sono state create le Famiglie di Scuole, utilizzando un sistema di dati che raggruppa le scuole in “famiglie” di 12-20 centri in base al rendimento pregresso degli studenti e ai mezzi socioeconomici delle loro famiglie. La forza di questo approccio è che mette in relazione scuole che servono popolazioni simili, mentre, allo stesso tempo, favorisce la collaborazione tra scuole che non sono in competizione diretta tra loro perché non servono gli stessi quartieri. Le Famiglie di Scuole, dirette da dirigenti scolastici, si sono dimostrate efficaci nel rafforzare i processi collaborativi all’interno di un’area metropolitana, sebbene l’impatto sia stato variabile. 

Per quanto riguarda le scuole che operano in contesti altamente svantaggiati, le prove ottenute dalla Sfida suggeriscono che le collaborazioni scuola-scuola sono il mezzo più decisivo per promuovere miglioramenti. In particolare, il programma “Le Chiavi del Successo” ha portato a progressi impressionanti nel rendimento di circa 200 scuole che si trovavano ad affrontare circostanze molto complicate. Ci sono anche prove che il progresso compiuto da queste scuole ha contribuito a promuovere il progresso nell’intero sistema. Una caratteristica comune a quasi tutti gli interventi è stata che il progresso è stato ottenuto attraverso abbinamenti attentamente selezionati (o, a volte, terzetti) di scuole che hanno trasceso “confini sociali” di vario tipo, anche quelli che separano scuole appartenenti a diverse amministrazioni locali. In questo modo, l’esperienza e la conoscenza precedentemente trattenute in contesti specifici sono diventate più ampiamente accessibili. 

Un’altra strategia efficace per facilitare il movimento di esperienze è stata fornita dalla creazione di vari tipi di “scuole centro/asse”. Così, ad esempio, alcuni dei centri hanno fornito supporto ad altre scuole per quanto riguarda il modo di supportare gli studenti di inglese come lingua aggiuntiva. Allo stesso modo, le cosiddette “scuole di insegnamento” che offrono programmi di sviluppo professionale si sono concentrate sul miglioramento della pratica in classe. Altre “scuole asse” hanno offerto supporto relativo ad aree di specializzazione specifiche e per rispondere a gruppi potenzialmente vulnerabili, come quelli classificati con bisogni educativi speciali. In quest’ultimo contesto, una strategia significativa consisteva nel fatto che le scuole di educazione speciale acquisissero nuovi ruoli nel supportare lo sviluppo e il miglioramento delle pratiche nelle scuole ordinarie. 

In modo significativo, scopriamo che tali accordi di collaborazione possono avere un impatto positivo sull’apprendimento degli studenti di tutte le scuole partecipanti. L’importanza di questa scoperta risiede nel fatto che lo sforzo compiuto per rafforzare scuole con un rendimento più o meno basso può, allo stesso tempo, promuovere miglioramenti più ampi nel sistema. Offre anche un argomento convincente sul perché scuole relativamente forti dovrebbero supportare altre scuole. In altre parole, l’evidenza ci mostra che “aiutando gli altri, aiuti te stesso”.

Sebbene aumentare la collaborazione di questo tipo sia fondamentale come strategia per sviluppare forme di lavoro più efficaci, l’esperienza della contea di Greater Manchester ha dimostrato che non è sufficiente. L’ingrediente aggiuntivo essenziale è un impegno verso i dati che possano fornire un elemento di sfida comune a tali processi collaborativi. Abbiamo scoperto che i dati erano particolarmente importanti nell’abbinare le scuole, poiché il grado di efficacia della collaborazione è molto superiore quando le scuole abbinate sono scelte con cura e sanno cosa stanno cercando di ottenere. I dati sono anche importanti affinché le scuole vadano oltre le relazioni cordiali che non hanno un impatto sui risultati. Di conseguenza, le scuole devono basare le loro relazioni sull’evidenza dei punti di forza e di debolezza di ciascuna, in modo che possano sfidarsi a vicenda per migliorare.

Per facilitare questo tipo di analisi contestuale, sono state progettate strategie e quadri di lavoro per aiutare le scuole a sostenersi a vicenda nel condurre le loro valutazioni. Nel settore della scuola primaria, ciò ha coinvolto colleghi di altre scuole che hanno agito come critici in processi di valutazione guidati internamente; mentre nelle scuole secondarie, i dipartimenti di ogni materia hanno preso parte a “immersioni profonde”, in cui specialisti qualificati di un’altra scuola effettuavano visite per osservare e analizzare le pratiche, e facilitare attività di miglioramento focalizzate su qualche aspetto. Il potere di questi approcci si basa sul modo in cui offrono opportunità ai docenti di avere conversazioni strategiche con colleghi di un’altra scuola.

Il potente impatto delle strategie collaborative sviluppate durante la “Grande Sfida di Manchester” indica modi in cui i processi utilizzati all’interno delle singole scuole possono essere approfonditi e, di conseguenza, rafforzati. Ciò richiede un’enfasi sulla critica reciproca, all’interno delle scuole e tra le scuole, basata su un impegno per dati condivisi, e, a sua volta, richiede un solido impegno collettivo da parte dei professionisti delle scuole secondarie e il desiderio di condividere la responsabilità di attuare la riforma del sistema. Lo studio di nuovi modelli di leadership scolastica emersi in risposta ai cambiamenti strutturali avvenuti nel sistema educativo inglese offre qualche promessa a questo riguardo (Chapman et al. 2008).

2.3. Fattori esterni alla scuola 

Un rapporto dell’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), “No More Failures: Ten Steps to Equity in Education” (2007), sostiene che l’equità educativa ha due dimensioni. In primo luogo, è una questione di giustizia sociale, che implica garantire che le circostanze sociali e personali – ad esempio, il genere, lo status socioeconomico o l’origine etnica – non dovrebbero essere un ostacolo al raggiungimento del potenziale educativo. In secondo luogo, riguarda l’inclusione, che mira a garantire uno standard minimo di base di istruzione per tutti. Il rapporto afferma che le due dimensioni sono strettamente intrecciate poiché, “affrontare il fallimento scolastico aiuta a superare gli effetti della miseria sociale che spesso è causa di fallimento scolastico” (p. 11). 

Il rapporto continua sostenendo che un’educazione giusta e inclusiva è auspicabile a causa dell’imperativo dei diritti umani affinché le persone siano in grado di sviluppare le proprie capacità e partecipare pienamente alla società. Ci ricorda anche i costi sociali e finanziari a lungo termine dell’abbandono scolastico, poiché coloro che non hanno le competenze per partecipare socialmente ed economicamente generano maggiori costi in termini di salute, prestazioni complementari, assistenza all’infanzia e sicurezza. Inoltre, la crescente migrazione pone nuove sfide alla coesione sociale in un numero sempre maggiore di paesi.

Nonostante gli sforzi compiuti in risposta a tali argomenti, in molte parti del mondo persiste un preoccupante divario tra i risultati degli studenti provenienti da famiglie ricche e quelli provenienti da famiglie povere (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). L’entità di questo divario varia notevolmente tra i paesi. Ad esempio, Moushed, Chijioke e Barber (2010) sostengono:

“In un sistema mondiale come quello finlandese, la posizione socioeconomica è molto meno predittiva dei risultati di uno studente. Mantenendo le stesse condizioni, uno studente a basso reddito negli Stati Uniti ha molte meno possibilità di successo a scuola rispetto a uno studente a basso reddito in Finlandia. Dato l’enorme impatto economico dei risultati educativi, questo è uno dei migliori indicatori di pari opportunità in una società…” (p. 8-9).

In a more optimistic note, the most recent international comparisons regarding literacy indicate that the school systems that work best manage to provide high-quality education to all their students. For example: 

“Canada, Finland, Japan, Korea and the associated economies Hong Kong-China and Shanghai-China outperform the OECD average and students tend to perform well regardless of their own circumstances or the school they attend. Not only do they have a large number of students with very high levels of reading proficiency, but there are also relatively few students with low levels of proficiency” (OECD, 2010, p. 15).

This means that countries can develop education systems that are both equitable and excellent. The question is: what steps need to be taken to advance policy and practice? 

All’interno della comunità di ricerca internazionale vi sono prove di una divisione di opinioni su come rispondere a questa domanda. Da un lato, ci sono coloro che sostengono che ciò che è richiesto è un approccio incentrato sulla scuola, che consenta una migliore implementazione delle conoscenze di base create nel corso di molti anni di ricerca sul miglioramento e sull’efficacia scolastica (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Tali ricercatori indicano esempi in cui questo approccio ha avuto un impatto sul rendimento delle scuole che servono comunità svantaggiate (ad es. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). D’altra parte, ci sono coloro che sostengono che tali approcci incentrati sulla scuola non possono risolvere le disuguaglianze fondamentali in una società che impedisce ai giovani di liberarsi dalle restrizioni imposte dalle circostanze domestiche (Dyson e Raffo, 2007). Tali argomenti avvertono del pericolo di separare il tentativo di miglioramento scolastico dall’impatto che fattori sociali e politici più ampi possono avere. Gli ricercatori che segnalano questo pericolo sostengono riforme più olistiche che colleghino scuole, comunità e istituzioni politiche ed economiche esterne (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Questi autori concludono che non è sufficiente concentrarsi unicamente sul miglioramento individuale delle scuole, ma che tali sforzi devono far parte di un piano globale più ampio per un’ampia riforma del sistema che deve includere tutte le parti interessate a livelli nazionale, regionale, istituzionale e comunitario. 

Una possibilità ovvia è la combinazione di entrambe le prospettive attraverso strategie che cercano di unire i tentativi di cambiare le condizioni interne delle scuole con sforzi per migliorare le aree locali. Questo approccio è una delle caratteristiche della tanto acclamata Harlem Children’s Zone (Whitehurst e Croft, 2010), un sistema di educazione basato sul quartiere e servizi sociali per i bambini di famiglie a basso reddito in quel quartiere di New York. Il programma combina componenti educativi come Programmi per la prima infanzia con classi per genitori e scuole pubbliche sperimentali (note anche come “scuole chárter”) con componenti sanitari (inclusi programmi di nutrizione); e con servizi al quartiere (consulenza individuale per le famiglie; centri comunitari; e un centro che insegna abilità legate al lavoro ad adolescenti e adulti). Dobbie e Fryer (2009) descrivono la Harlem Children’s Zone come “possibilmente l’esperimento sociale più ambizioso del nostro tempo per alleviare la povertà” (p. 1). Avendo condotto un’analisi approfondita dei dati statistici relativi all’impatto dell’iniziativa, concludono: 

“… le scuole di alta qualità o le scuole di alta qualità, unite a investimenti nella comunità, rendono possibile il raggiungimento dei risultati. Gli investimenti comunitari da soli non possono spiegare i risultati.” (p. 25)

Le nostre raccomandazioni si basano su questo approccio combinato, sebbene siamo consapevoli che le pressioni generate dalle politiche nazionali possono portare a dilemmi strategici al momento di metterlo in pratica, specialmente quando le scuole si sentono obbligate a dimostrare rapidi miglioramenti nei test e nelle valutazioni degli esami. 

Le analisi che abbiamo effettuato sulle modalità con cui i fattori esterni limitano le possibilità di sviluppo di scuole eque offrono chiari esempi della complessità del processo e giustificano quindi l’argomento che è necessario condurre un’analisi del contesto più ampio in cui operano le scuole (Ainscow et al, 2012). La considerevole esperienza degli autori nella conduzione di analisi di questo tipo in diversi distretti scolastici ha dimostrato che trasformare i servizi educativi offerti in base ai quartieri e ai servizi locali dipende dall’identificazione delle priorità locali e dei modi per sviluppare risposte convincenti ad esse. Per fare ciò, è necessario intraprendere forme di analisi contestuale le cui domande indaghino sotto la superficie degli indicatori di successo, al fine di comprendere come le dinamiche locali plasmino risultati concreti, e identificare i fattori chiave sottostanti in funzione e determinare quali possano essere alterati e da chi. 

Ciò implica un cambiamento nella concezione di trasformazione locale, che passa dall’essere una risposta a livello superficiale, che non sarà altro che un mero rattoppo legato alla manipolazione delle cifre ufficiali, a una risposta più profonda che, affrontando le questioni problematiche nel loro contesto, mira a ottenere miglioramenti sostenibili e a lungo termine. In questo modo, lo scopo è produrre una comprensione ricca e fattibile delle questioni locali. Per raggiungere questo obiettivo, l’analisi può essere delimitata in tre modi distinti, nessuno dei quali si esclude a vicenda: 

• Sulla base dell’unità di azione – ad esempio, un’analisi contestuale potrebbe concentrarsi su questioni all’interno di un’area definita amministrativamente, come un’autorità regionale o locale, dove esistono già strutture che possono essere utilizzate per realizzare le azioni. 
• Secondo limiti geografici e sociali – l’analisi potrebbe concentrarsi su questioni di un’area chiaramente delimitata da confini fisici, come ad esempio strade principali, o confini immaginari, come un quartiere residenziale con cui i residenti si identificano pienamente – o una combinazione di entrambi. 
• Secondo le questioni – l’analisi potrebbe concentrarsi sullo studio di una questione specifica, come l’assenteismo scolastico o l’appartenenza a bande di adolescenti. In questi casi, pur mantenendo un approccio locale, l’analisi potrebbe estendersi oltre un quartiere specifico o un’area amministrativa. Abbiamo visto che a volte un’analisi contestuale può evidenziare questioni che plasmano le circostanze locali ma che gli attori locali non sono in grado di cambiare – ad esempio, la recessione globale che porta al declino dell’industria locale. Tuttavia, le analisi dovrebbero essere in grado di identificare come i processi e le dinamiche locali vengono modellati da questi fattori; cosa si può fare a livello locale e quale(i) unità di azione possono essere utilizzate per sviluppare una risposta appropriata. 

Per comprendere le complesse dinamiche che operano in un’area, nonché per esplorare i dati risultanti, è necessario permettere alle persone che vivono e lavorano in quel luogo di parlare della loro interpretazione delle questioni locali. Abbiamo visto che un quadro di ricerca flessibile può aiutare a fornire la libertà necessaria per farlo, garantendo al contempo che i dati generati possano essere confrontati in modo utile e utilizzati per creare interpretazioni e strategie condivise (Ainscow et al., 2012).

3. Ripensare le relazioni

Riflettendo su come utilizzare in modo più generale le strategie che abbiamo delineato in questo articolo, è essenziale riconoscere che non offrono un elenco di tecniche che possano semplicemente essere prese e trasferite ad altri contesti. Piuttosto, offrono un approccio generale al miglioramento guidato da una serie di valori e processi di utilizzo di analisi contestuali, per creare strategie che si adattino a circostanze specifiche. Ciò che è anche distintivo in questo approccio è che è guidato principalmente dall’interno delle scuole per rendere più efficace l’uso dell’esperienza e della creatività già esistenti. 

Sosteniamo che la riduzione del divario esistente nei risultati dei minori provenienti da contesti più e meno privilegiati avverrà solo quando ciò che accade ai bambini al di fuori e all’interno delle scuole cambierà. Ciò significa cambiare il modo in cui lavorano le famiglie e le comunità, e arricchire ciò che offrono ai bambini. A questo proposito abbiamo visto esperienze incoraggianti del progresso che si può raggiungere fondendo, attraverso una strategia coerente, il lavoro delle scuole con gli sforzi di altri attori locali – imprenditori, gruppi comunitari, università e servizi pubblici – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Ciò non significa necessariamente che le scuole lavorino di più, ma implica collaborazioni al di là della scuola, che permettano ai collaboratori di moltiplicare l’impatto dei loro sforzi individuali. 

Le ripercussioni di questo approccio interessano tutte le parti coinvolte nel sistema educativo, soprattutto il corpo docente, in particolare coloro che ricoprono posizioni di autorità, i quali devono essere consapevoli di avere una maggiore responsabilità nei confronti di tutti i minori e i giovani, non solo di quelli che frequentano la loro scuola. Devono inoltre sviluppare schemi organizzativi interni che li rendano capaci di avere la flessibilità necessaria per cooperare con altre scuole e con altri attori interessati al di là della porta della scuola (Chapman et al., 2008). Allo stesso modo, coloro che amministrano i sistemi scolastici di area devono adeguare le loro priorità e i loro modi di lavorare in funzione degli sforzi di miglioramento che provengono dall’interno delle scuole.

C’è un ruolo chiave per i governi in tutto questo. L’esperienza inglese degli ultimi vent’anni ha dimostrato che i tentativi di ordinamento e controllo centralizzati soffocano tanto quanto stimolano lo sviluppo locale (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Di conseguenza, il governo centrale deve agire come promotore, favorendo lo sviluppo, diffondendo le buone pratiche e assicurandosi che i leader locali rispondano dei risultati. Tutte queste pratiche dipendono da un flusso continuo di scambio di conoscenze e, pertanto, richiedono un cambiamento culturale. Un nuovo approccio alla politica nazionale è indispensabile a tal fine: un approccio che risponda ai fattori locali e, al contempo, fornisca una comprensione che unisca tutti gli aspetti dell’equità per apportare coerenza e favorire la collaborazione tra i diversi sforzi di riforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusione

Gli argomenti che abbiamo sviluppato in questo articolo mirano a mettere in discussione i miglioramenti scolastici imperanti per tornare al loro scopo storico, quello di garantire un’istruzione solida e di qualità per ogni bambino. Abbiamo suggerito che per raggiungere questo obiettivo è necessario integrare i miglioramenti all’interno delle scuole con sforzi che colleghino le scuole tra loro e con le loro comunità più ampie. Affinché ciò avvenga, proponiamo cinque condizioni organizzative che devono essere realizzate: 

• Condizione 1:Le scuole devono collaborare in modo da creare un approccio a livello di sistema. Sì, come abbiamo sostenuto, la possibilità che le questioni di equità possano emergere tra le scuole, richiede un approccio per promuovere l’equità che attraversi i confini dei centri. In altre parole, tutte le scuole di una determinata area devono assumersi un certo livello di responsabilità nei confronti di tutti i minori che vi risiedono. Pertanto, i criteri che privilegiano il beneficio istituzionale così caratteristico degli attuali sistemi scolastici, devono essere sostituiti da un approccio che riconosca la reciprocità delle scuole. 

• Condizione 2:È necessaria una leadership locale incentrata sull’equità per coordinare l’azione collaborativa. Sebbene sia ancora oggetto di dibattito se le autorità locali rimangano il veicolo appropriato per il coordinamento locale e la progettazione delle politiche, è chiaro che è necessaria una qualche forma di leadership locale, e che tale leadership deve dare maggiore importanza alle questioni di equità nella zona rispetto al beneficio di una o altra istituzione. A questo proposito, abbiamo osservato una serie di contesti in cui il personale con maggiore autorità di un gruppo di scuole ha lavorato insieme per fornire tale leadership. 

• Condizione 3: Lo sviluppo nelle scuole deve essere collegato a sforzi comunitari più ampi per affrontare le disuguaglianze subite dai minori. Il coordinamento locale non si limita a gestire le scuole affinché abbiano una qualche relazione produttiva tra loro, ma consiste anche nel collegare il lavoro dei centri educativi con quello di altri agenti, organizzazioni e gruppi comunitari che sono coinvolti nel benessere sociale ed economico della zona. Se lavorano separatamente, le scuole non possono contribuire a risolvere le carenze, e i corrispondenti svantaggi, che alcuni dei loro studenti stanno attraversando. Tuttavia, in linea di principio, non c’è alcun motivo per cui non possano andare oltre le loro porte e sviluppare un approccio ai problemi più olistico, in collaborazione con altre parti interessate. 

• Condizione 4:La politica nazionale deve essere formulata in modo da facilitare e promuovere le azioni locali. Nessuno dei miglioramenti che stiamo suggerendo sarà possibile senza un quadro politico nazionale che stimoli le scuole ad orientarsi verso questioni di equità più ampie. Nel nostro paese le perverse conseguenze delle successive politiche educative governative sono troppo evidenti – l’attribuire un’importanza eccessiva alle valutazioni numeriche del rendimento; la combinazione di indicatori approssimativi della qualità delle scuole con il rendimento reale degli studenti; il promuovere la concezione delle scuole come istituzioni interessate al proprio beneficio, competendo le une contro le altre invece di lavorare per gli interessi di tutti i bambini; l’indebolimento dei leader locali da parte delle autorità locali e i ripetuti tentativi di risolvere problemi sociali ed educativi profondamente radicati per mezzo di miglioramenti, riforme e la storia della politica educativa britannica degli ultimi due decenni non finisce qui. Le fiorenti forme di collaborazione scolastica che sono state descritte devono molto all’enfasi politica sul fatto che le scuole lavorino congiuntamente, così come a una discreta ma cruciale rottura con il modello di “scuola isolata” per fornire una buona educazione. 

• Condizione 5I movimenti a sostegno dell’equità nell’istruzione devono essere accompagnati da sforzi per sviluppare una società più giusta. Inutile dire che anche gli approcci più potenti per promuovere l’uguaglianza, basati su aree, hanno probabilmente poco più che effetti palliativi in un contesto in cui le forze socioeconomiche dominanti generano disuguaglianza e portano alla marginalizzazione. Pertanto, in un senso certo e importante, in assenza di riforme sociali più fondamentali, gli sforzi per sviluppare maggiore uguaglianza e integrazione dei servizi sono inevitabilmente destinati al fallimento. Tuttavia, per quanto potenti siano le forze che producono disuguaglianza e marginalizzazione, non sono del tutto invincibili. La politica nel nostro paese, e ovunque, può e ha infatti un impatto molto significativo sui livelli di povertà, segregazione sociale e integrazione, nonché sul divario tra ricchi e poveri. Anche senza un cambiamento politico radicale, ci sono prove che governi diversi hanno preso decisioni che hanno aggravato o alleviato l’impatto sia dei processi socioeconomici sottostanti che delle influenze globali. 

La nostra conclusione, pertanto, è che proprio come esiste una complessa ecologia dell’equità all’interno e all’esterno delle scuole, dovrebbero esistere anche strategie multidimensionali per affrontare le questioni di equità. Nello specifico, i processi di miglioramento scolastico devono essere integrati in sforzi diretti a livello locale per rendere i sistemi educativi più equi e collegare il lavoro delle scuole con strategie di area per affrontare le disuguaglianze maggiori e, infine, con politiche nazionali volte a creare una società più giusta.

5. Riferimenti bibliografici

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Jacques Delors, ln’am Al Mufti, lsao Amagi, Roberto Cameiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong Won. Suhr, Zhou Nanzhao.

Indice

• Il quadro prospettico.
• Le tensioni da superare.
• Pensare e costruire il nostro futuro comune.
• Implementare l’educazione per tutta la vita all’interno della società.
• Riconsiderare e unire le diverse fasi dell’educazione.
• Applicare con successo le strategie della riforma.
• Estendere la cooperazione internazionale nel villaggio planetario.

Capitolo 1.

• Dalla comunità di base alla società mondiale.
• Un pianeta sempre più popolato.
• Verso una mondializzazione dei campi di attività umana.
• La comunicazione universale.
• Le molte facce dell’interdipendenza planetaria.
• Un mondo soggetto a molti rischi.
• Il locale e il mondiale.
• Comprendere il mondo, comprendere l’altro.
• Spunti e raccomandazioni.

Capitolo 2.

• L’educazione di fronte alla crisi del legame sociale.
• L’educazione e la lotta contro le esclusioni.
• Educazione e dinamica sociale: alcuni principi d’azione.
• La partecipazione democratica.
• Educazione civica e pratiche cittadine.
• Società dell’informazione e società educative.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 3

• Una crescita economica mondiale molto diseguale.
• Richiesta di un’educazione a fini economici.
• Distribuzione iniqua delle risorse cognitive.
• La partecipazione delle donne all’istruzione, leva essenziale per lo sviluppo.
• Un interrogativo necessario: i danni causati dal progresso.
• Crescita economica e sviluppo umano.
• L’educazione per lo sviluppo umano.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 4. I quattro pilastri dell’educazione.

• Imparare a conoscere.
• Imparare a fare.
• Dalla nozione di qualifica a quella di competenza.
• La «dematerializzazione» del lavoro e delle attività di servizio nel settore dei salariati.
• Il lavoro nell’economia non strutturata.
• Imparare a vivere insieme, imparare a vivere con gli altri.
• La scoperta dell’altro.
• Tendere verso obiettivi comuni.
• Imparare ad essere.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 5.

• Un imperativo democratico.
• Un’educazione pluridimensionale.
• Nuovi tempi, nuovi ambiti.
• L’educazione al centro stesso della società.
• Verso sinergie educative.
• Piste e raccomandazioni.

Capitolo 6.Dalla scuola di base all’università

• Un passaporto per tutta la vita: l’istruzione di base
  • L’educazione della prima infanzia I bambini con bisogni specifici L’istruzione di base e l’alfabetizzazione degli adulti.
  • Partecipazione e responsabilità della collettività
• La scuola secondaria, asse portante di un’intera vita.
  • La diversità nella scuola secondaria.
• L’orientamento professionale.
  • Le missioni tradizionali e nuove dell’insegnamento superiore.
  • Un luogo in cui si impara e una fonte di sapere.
  • L’istruzione superiore e l’evoluzione del mercato del lavoro.
  • L’università, spazio di cultura e di studio aperto a tutti.
  • L’istruzione superiore e la cooperazione internazionale.
• Un imperativo: combattere la bocciatura scolastica.
• Riconoscere le competenze acquisite grazie a nuovi modi di certificazione.
• Piste e raccomandazioni.

Capitolo 7. Il personale docente alla ricerca di nuove prospettive

• Una scuola aperta al mondo.
• Aspettative e responsabilità.
• Insegnare: un’arte e una scienza.
• La qualità del personale docente.
• Imparare cosa si dovrà insegnare e come insegnarlo.
• Il personale docente in azione.
  • La scuola e la collettività.
  • L’amministrazione scolastica.
  • Coinvolgere i docenti nelle decisioni relative all’educazione.
  • Condizioni favorevoli per un insegnamento efficace.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 8. Il ruolo del politico: prendere decisioni in materia di istruzione

• Decisioni educative, decisioni di società.
• La domanda di educazione. Valutazione e dibattito pubblico. Possibilità offerte dall’innovazione e dalla decentralizzazione.
• Associare i diversi attori al progetto educativo.
• Favorire una vera autonomia degli istituti.
• Necessità di una regolamentazione generale del sistema.
• Decisioni economiche e finanziarie.
• Il peso delle limitazioni finanziarie.
• Orientamenti per il futuro. Utilizzo dei mezzi offerti dalla società dell’informazione.
• Ripercussioni delle nuove tecnologie sulla società e sull’educazione.
• Un dibattito che riguarda in larga misura il futuro.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 9.La cooperazione internazionale: educare il villaggio planetario

• Donne e ragazze: un’educazione per l’uguaglianza.
• L’educazione e lo sviluppo sociale.
• Promuovere la conversione dei debiti a beneficio dell’istruzione
• A favore di un osservatorio UNESCO sulle nuove tecnologie dell’informazione.
• Dall’assistenza alla collaborazione su un piano di parità.
• Gli scienziati, la ricerca e gli scambi internazionali.
• Una missione rinnovata per l’UNESCO.
• Piste e raccomandazioni.

Epilogo

• L’eccellenza nell’educazione: investire nel talento, di ln’am Al Muftí.
• Migliorare la qualità dell’insegnamento scolastico, di lsao Amagi.
• Educazione e comunità umane rivitalizzate: una visione della scuola socializzatrice nel prossimo secolo, di Roberto Carneiro.
• L’educazione nell’Africa di oggi, di Fay Chung.
• Coesione, solidarietà ed esclusione, di Bronislaw Jeremek.
• Cogliere l’occasione, di Aleksandra Kornhauser.
• Educazione, autonomia e riconciliazione sociale, di Michael Manley.
• Educare per la società A, di Karan Singh.
• L’educazione per un mondo multiculturale, di Rodolfo Stavenhagen.
• Aprire la nostra mente affinché tutti viviamo meglio, di Myong Won Suhr.
• Interazioni tra educazione e cultura in vista dello sviluppo economico e umano: un punto di vista asiatico, di Zhou Nanzhao.

Di fronte alle numerose sfide del futuro, l’educazione costituisce uno strumento indispensabile affinché l’umanità possa progredire verso gli ideali di pace, libertà e giustizia sociale. Al termine dei suoi lavori, la Commissione desidera pertanto affermare la sua convinzione riguardo alla funzione essenziale dell’educazione nello sviluppo continuo della persona e delle società, non come rimedio miracoloso – l’«Apri Sesamo» di un mondo giunto alla realizzazione di tutti questi ideali – ma come via, certamente tra le altre ma più di altre, al servizio di uno sviluppo umano più armonioso, più genuino, per far retrocedere la povertà, l’esclusione, le incomprensioni, le oppressioni, le guerre, ecc. 

La Commissione desidera condividere con il grande pubblico questa convinzione attraverso le sue analisi, le sue riflessioni e le sue proposte, in un momento in cui le politiche educative sono oggetto di vive critiche o vengono relegate, per ragioni economiche e finanziarie, all’ultima categoria delle priorità. 

Forse non è necessario sottolinearlo, ma la Commissione ha pensato innanzitutto ai bambini e agli adolescenti, a coloro che domani prenderanno il posto delle generazioni adulte, troppo inclini a concentrarsi sui propri problemi. L’educazione è anche un grido d’amore per l’infanzia, per la gioventù che dobbiamo integrare nelle nostre società, nel posto che loro spetta, nel sistema educativo indubbiamente, ma anche nella famiglia, nella comunità di base, nella nazione. Bisogna ricordare costantemente questo dovere elementare affinché anche le decisioni politiche, economiche e finanziarie lo tengano maggiormente in considerazione. Parafrasando le parole del poeta, il bambino è il futuro dell’uomo. 

Alla fine di un secolo caratterizzato dal rumore e dalla furia tanto quanto dai progressi economici e scientifici – peraltro distribuiti in modo diseguale –, all’alba di un nuovo secolo, di fronte alla cui prospettiva l’angoscia si confronta con la speranza, è imperativo che tutti coloro che sono investiti di qualche responsabilità prestino attenzione agli obiettivi e ai mezzi dell’educazione. La Commissione considera le politiche educative come un processo permanente di arricchimento delle conoscenze, della capacità tecnica, ma anche, e forse soprattutto, come una strutturazione privilegiata della persona e delle relazioni tra individui, tra gruppi e tra nazioni. 

Accettando il mandato che era stato loro affidato, i membri della Commissione hanno adottato esplicitamente questa prospettiva e, basandosi su argomenti, hanno sottolineato la funzione centrale dell’UNESCO in linea con l’idea fondante che si basa sulla speranza di un mondo migliore, capace di rispettare i diritti umani, praticare la comprensione reciproca e fare del progresso della conoscenza uno strumento di promozione del genere umano, non di discriminazione. 

Senza dubbio, per la nostra Commissione era impossibile superare l’ostacolo dell’straordinaria diversità delle situazioni del mondo al fine di giungere ad analisi valide per tutti e a conclusioni anch’esse accettabili da parte di tutti. 

Tuttavia, la Commissione ha cercato di ragionare all’interno di un quadro prospettico dominato dalla globalizzazione, di selezionare le buone domande che si pongono a tutti noi e di delineare alcuni orientamenti validi a livello nazionale e mondiale.

Il quadro prospettico

Quest’ultimo quarto di secolo è stato segnato da notevoli scoperte e progressi scientifici, molti paesi sono usciti dal sottosviluppo, il tenore di vita ha continuato a progredire a ritmi molto diversi a seconda dei paesi. E, tuttavia, un sentimento di disincanto sembra dominare e contrasta con le speranze nate immediatamente dopo l’ultima guerra mondiale.

Possiamo quindi parlare delle delusioni del progresso, sul piano economico e sociale. L’aumento della disoccupazione e dei fenomeni di esclusione nei paesi ricchi ne sono la prova e il mantenimento delle disuguaglianze di sviluppo nel mondo lo conferma(1). Certo, l’umanità è più consapevole delle minacce che incombono sul suo ambiente naturale, ma non si è ancora dotata dei mezzi per rimediare a tale situazione, nonostante molte riunioni internazionali, come quella di Rio, nonostante gravi avvertimenti consecutivi a fenomeni naturali o incidenti tecnologici. In ogni caso, la “crescita economica a tutti i costi” non può più essere considerata la strada più facile verso la conciliazione del progresso materiale e dell’equità, il rispetto della condizione umana e del capitale naturale che dobbiamo trasmettere in buone condizioni alle generazioni future. 

Abbiamo tratto tutte le conclusioni, sia per quanto riguarda le finalità, le vie e i mezzi di uno sviluppo duraturo, sia per quanto riguarda nuove forme di cooperazione internazionale? Certamente no! E questa sarà allora una delle grandi sfide intellettuali e politiche del prossimo secolo. 

Questa constatazione non deve indurre i paesi in via di sviluppo a trascurare i motori classici della crescita, e in particolare l’indispensabile ingresso nel mondo della scienza e della tecnologia, con tutto ciò che ciò implica di adattamento delle culture e modernizzazione delle mentalità. 

Un altro disincanto, un’altra delusione per coloro che hanno visto nella fine della Guerra Fredda la prospettiva di un mondo migliore e pacificato. Non basta ripetere, per consolarsi o trovare giustificazioni, che la Storia è tragica. Tutti lo sanno o dovrebbero saperlo. Se l’ultima grande guerra ha causato 50 milioni di vittime, come non ricordare che dal 1945 ci sono state circa 150 guerre che hanno causato 20 milioni di morti, prima e anche dopo la caduta del muro di Berlino. Nuovi rischi o rischi antichi? Poco importa, le tensioni sono latenti ed esplodono tra nazioni, tra gruppi etnici, o in relazione a ingiustizie accumulate sui piani economico e sociale. Misurare questi rischi e organizzarsi per prevenirli è il dovere di tutti i dirigenti, in un contesto segnato dalla crescente interdipendenza tra i popoli e dalla globalizzazione dei problemi. 

Ma come imparare a vivere insieme nel «villaggio planetario» se non riusciamo a vivere nelle comunità a cui apparteniamo per natura: la nazione, la regione, la città, il paese, il quartiere? L’interrogativo centrale della democrazia è se vogliamo e se possiamo partecipare alla vita comunitaria. Volerlo, non dimentichiamolo, dipende dal senso di responsabilità di ciascuno. Ora, se la democrazia ha conquistato nuovi territori fino ad oggi dominati dal totalitarismo e dall’arbitrarietà, tende a indebolirsi dove esiste istituzionalmente da decenni, come se tutto dovesse ricominciare continuamente, rinnovarsi e reinventarsi di nuovo. 

Come potrebbero le politiche educative non sentirsi interpellate da queste tre grandi sfide? Come potrebbe la Commissione non sottolineare in che modo queste politiche possono contribuire a un mondo migliore, a uno sviluppo umano sostenibile, alla comprensione reciproca tra i popoli, a un rinnovamento della democrazia effettivamente vissuta?

Le tensioni da superare

A tal fine, è opportuno affrontare, per superarle meglio, le principali tensioni che, pur non essendo nuove, sono al centro della problematica del XXI secolo.

La tensione tra globale e locale: diventare gradualmente cittadini del mondo senza perdere le proprie radici e partecipando attivamente alla vita della nazione e delle comunità locali. 

La tensione tra universale e singolare: la globalizzazione della cultura si realizza progressivamente, ma ancora parzialmente. Infatti, è inevitabile, con le sue promesse e i suoi rischi, tra i quali non è il minore quello di dimenticare il carattere unico di ogni persona, la sua vocazione a scegliere il proprio destino e a realizzare tutto il suo potenziale, nella ricchezza mantenuta delle sue tradizioni e della propria cultura, minacciata, se non si presta attenzione, dalle evoluzioni in corso.

La tensione tra tradizione e modernità appartiene alla stessa problematica: adattarsi senza negare se stessi, costruire la propria autonomia in dialettica, con la libertà e l’evoluzione degli altri, dominare il progresso scientifico. Con questo spirito è opportuno affrontare la sfida delle nuove tecnologie dell’informazione.

La tensione tra lungo e breve termine, una tensione eterna ma alimentata attualmente da un predominio dell’effimero e dell’istantaneità, in un contesto in cui la pletora di informazioni ed emozioni fugaci porta incessantemente a una concentrazione sui problemi immediati. Le opinioni chiedono risposte e soluzioni rapide, mentre molti dei problemi riscontrati necessitano di una strategia paziente, concertata e negoziata di riforma. Tale è precisamente il caso delle politiche ‘educative.

La tensione tra la indispensabile competenza e la preoccupazione per l’uguaglianza di opportunità. Questione classica, posta dall’inizio del secolo alle politiche economiche e sociali e alle politiche educative; questione risolta a volte ma mai in forma duratura. Oggi, la Commissione corre il rischio di affermare che la pressione della competizione fa dimenticare a molti dirigenti la missione di dare a ogni essere umano i mezzi per sfruttare tutte le sue opportunità. Questa constatazione ci ha condotto, nel campo che questo rapporto abbraccia, a riprendere e aggiornare il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, per conciliare la competizione che stimola, la cooperazione che rafforza e la solidarietà che unisce.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medioambiente natural y preservarlo. Y, sin embargo, los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad -la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro común

I nostri contemporanei provano un senso di vertigine di fronte al dilemma della globalizzazione, le cui manifestazioni vedono e a volte subiscono, e alla loro ricerca di radici, riferimenti e appartenenze.

L’educazione deve affrontare questo problema perché si colloca più che mai nella prospettiva della dolorosa nascita di una società mondiale, al centro dello sviluppo della persona e delle comunità. L’educazione ha la missione di permettere a tutti, senza eccezioni, di far fruttificare tutti i propri talenti e tutte le proprie capacità creative, il che implica che ognuno possa assumersi la responsabilità di sé stesso e realizzare il proprio progetto personale.

Questo obiettivo va oltre tutti gli altri. La sua realizzazione, lunga e difficile, sarà un contributo essenziale alla ricerca di un mondo più vivibile e più giusto. La Commissione desidera sottolinearlo con enfasi in un momento in cui certe menti sono assalite dal dubbio riguardo alle possibilità offerte dall’educazione.

Certamente, ci sono molti altri problemi da risolvere. Ne parleremo più avanti. Ma questo rapporto viene redatto in un momento in cui l’umanità esita tra l’accompagnare un’evoluzione che non si può controllare o rassegnarsi, di fronte a tanta infelicità causata dalla guerra, dalla criminalità e dal sottosviluppo. Offriamole un altro cammino.

Tutto invita allora a rivalutare gli aspetti etici e culturali dell’educazione, e per questo dare a ciascuno i mezzi per comprendere l’altro nella sua particolarità e comprendere il mondo nel suo corso caotico verso una certa unità. Ma bisogna inoltre cominciare col comprendersi da sé in questa sorta di viaggio interiore scandito dalla conoscenza, dalla meditazione e dall’esercizio dell’autocritica.

Questo messaggio deve guidare tutta la riflessione sull’educazione, insieme all’ampliamento e all’approfondimento della cooperazione internazionale con cui si concluderanno queste riflessioni. In questa prospettiva, tutto si ordina, si tratti delle esigenze della scienza e della tecnica, della conoscenza di sé e del proprio ambiente, della creazione di capacità che permettano a ciascuno di agire come membro di una famiglia, come cittadino o come produttore. Ciò significa che la Commissione non sottovaluta in alcun modo la funzione centrale della materia grigia e dell’innovazione, il passaggio a una società cognitiva, i processi endogeni che permettono di accumulare le conoscenze, aggiungere nuove scoperte, metterle in applicazione nei diversi campi dell’attività umana, sia la salute e l’ambiente che la produzione di beni e servizi. Conosce anche i limiti, se non i fallimenti, degli sforzi per trasferire le tecnologie ai paesi più sprovvisti, proprio a causa del carattere endogeno dei meccanismi di accumulazione e di applicazione delle conoscenze. Di qui la necessità, tra le altre, di un’iniziazione precoce alla scienza, alle sue forme di applicazione, al difficile sforzo di dominare il progresso nel rispetto della persona umana e della sua integrità. Anche qui deve essere presente la preoccupazione etica.

Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. La constatación es solo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.

Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán la innovación intelectual y la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.

Per tutte queste ragioni, ci sembra che debba imporsi il concetto di educazione per tutta la vita con i suoi vantaggi di flessibilità, diversità e accessibilità nel tempo e nello spazio. È l’idea di educazione permanente che deve essere al contempo riconsiderata e ampliata, perché oltre ai necessari adattamenti legati alle mutazioni della vita professionale, deve essere una strutturazione continua della persona umana, della sua conoscenza e delle sue attitudini, ma anche della sua facoltà di giudizio e azione. Deve permetterle di prendere coscienza di sé e del suo ambiente e invitarla a svolgere la sua funzione sociale nel lavoro e nella città.

Si è potuto evocare a questo riguardo la necessità di rivolgersi verso «una società educativa». È vero che tutta la vita personale e sociale può essere oggetto di apprendimento e di azione. Grande è allora la tentazione di privilegiare questo aspetto delle cose per sottolineare il potenziale educativo dei mezzi moderni di comunicazione, o della vita professionale, o delle attività culturali e di intrattenimento, fino al punto di dimenticare per questo alcune verità essenziali. Perché, sebbene si debbano sfruttare tutte queste possibilità di imparare e perfezionarsi, non è meno vero che per poter utilizzare bene questo potenziale, la persona deve possedere tutti gli elementi di un’educazione di base di qualità. Meglio ancora, è auspicabile che la scuola le infonda più il gusto e il piacere di imparare, la capacità di imparare ad imparare, la curiosità dell’intelletto. Immaginiamoci persino una società in cui ognuno sarebbe alternativamente educatore ed educando.

A tal fine, nulla può sostituire il sistema formale di istruzione in cui ognuno viene iniziato alle materie della conoscenza nelle loro diverse forme. Nulla può sostituire il rapporto di autorità, ma anche di dialogo, tra insegnante e allievo. Tutti i grandi pensatori classici che hanno studiato il problema dell’educazione lo hanno detto e ripetuto. È l’insegnante che deve trasmettere all’allievo ciò che l’umanità ha imparato su se stessa e sulla natura, tutto ciò che ha creato e inventato di essenziale.

Implementare l’educazione per tutta la vita all’interno della società

L’educazione per tutta la vita si presenta come una delle chiavi di accesso al XXI secolo. Questa nozione va oltre la distinzione tradizionale tra educazione di base ed educazione permanente, e risponde alla sfida di un mondo che cambia rapidamente. Ma questa affermazione non è nuova, poiché in precedenti rapporti sull’educazione si sottolineava già la necessità di tornare a scuola per poter affrontare le novità che emergono nella vita privata e professionale. Questa necessità persiste, anzi si è accentuata, e l’unico modo per soddisfarla è che tutti impariamo a imparare.

Ma sorge anche un altro obbligo che, dopo il profondo cambiamento dei quadri tradizionali dell’esistenza, ci impone di comprendere meglio l’altro, di comprendere meglio il mondo. Esigenze di mutua comprensione, di dialogo pacifico e, perché no, di armonia, ciò di cui, appunto, la nostra società più manca.

Questa posizione porta la Commissione a insistere in modo particolare su uno dei quattro pilastri presentati e illustrati come basi dell’educazione. Si tratta di imparare a vivere insieme conoscendo meglio gli altri, la loro storia, le loro tradizioni e la loro spiritualità, e da lì, creare uno spirito nuovo che spinga alla realizzazione di progetti comuni o alla soluzione intelligente e pacifica degli inevitabili conflitti, grazie proprio a questa comprensione che le relazioni di interdipendenza sono sempre maggiori, e a un’analisi condivisa dei rischi e delle sfide del futuro. Un’utopia, penserete, ma un’utopia necessaria, un’utopia essenziale per uscire dal pericoloso ciclo alimentato dal cinismo o dalla rassegnazione.

Infatti, la Commissione pensa a un’educazione che generi e sia la base di questo spirito nuovo, il che non vuol dire che abbia trascurato gli altri tre pilastri dell’educazione che, in qualche modo, forniscono gli elementi di base per imparare a vivere insieme.

Innanzitutto, imparare a conoscere. Tuttavia, tenendo conto dei rapidi cambiamenti derivanti dai progressi della scienza e dalle nuove forme di attività economica e sociale, è opportuno conciliare una cultura generale sufficientemente ampia con la possibilità di studiare a fondo un numero ridotto di materie. Questa cultura generale serve da passaporto per un’educazione permanente, nella misura in cui rappresenta uno stimolo e pone inoltre le basi per imparare per tutta la vita.

Inoltre, imparare a fare. È opportuno non limitarsi ad acquisire l’apprendimento di un mestiere e, in senso più ampio, acquisire una competenza che permetta di affrontare numerose situazioni, alcune imprevedibili, e che faciliti il lavoro di squadra, dimensione troppo dimenticata nei metodi di insegnamento attuali. In numerosi casi questa competenza e queste qualifiche diventano più accessibili se alunni e studenti hanno la possibilità di valutarsi e di arricchirsi partecipando ad attività professionali o sociali parallelamente ai loro studi, il che giustifica il ruolo più rilevante che dovrebbero occupare le diverse possibilità di alternanza tra scuola e lavoro.

Infine, e soprattutto, imparare ad essere. Questo era il tema dominante del rapporto Edgar Faure pubblicato nel 1972 sotto gli auspici dell’UNESCO. Le sue raccomandazioni conservano una grande attualità, poiché il XXI secolo ci richiederà una maggiore autonomia e capacità di giudizio insieme al rafforzamento della responsabilità personale nella realizzazione del destino collettivo. E anche, per un altro obbligo evidenziato da questo rapporto, non lasciare inesplorato nessuno dei talenti che, come tesori, sono sepolti nel profondo di ogni persona. Citiamo, senza essere esaustivi, la memoria, il ragionamento, l’immaginazione, le attitudini fisiche, il senso dell’estetica, la facilità nel comunicare con gli altri, il carisma naturale del leader, ecc. Tutto ciò conferma la necessità di comprendersi meglio.

La Commissione ha fatto propria un’altra utopia: la società educativa basata sull’acquisizione, l’aggiornamento e l’uso delle conoscenze. Queste sono le tre funzioni che conviene mettere in risalto nel processo educativo. Mentre la società dell’informazione si sviluppa e moltiplica le possibilità di accesso ai dati e ai fatti, l’educazione deve permettere a tutti di sfruttare queste informazioni, raccoglierle, selezionarle, ordinarle, gestirle e utilizzarle. Di conseguenza, l’educazione deve adattarsi in ogni momento ai cambiamenti della società, senza per questo smettere di trasmettere il sapere acquisito, i principi e i frutti dell’esperienza. Infine, cosa fare affinché, di fronte a questa domanda sempre maggiore ed esigente, le politiche educative raggiungano l’obiettivo di un insegnamento al contempo di qualità ed equo? La Commissione si è posta queste domande riguardo agli studi universitari, ai metodi e ai contenuti dell’insegnamento come condizioni necessarie per la loro efficacia.

Riconsiderare e unire le diverse fasi dell’educazione

Concentrando le sue proposte sul concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, la Commissione non ha voluto dire che questo salto qualitativo dispensasse da una riflessione sulle diverse fasi dell’insegnamento. Al contrario, si proponeva di confermare alcuni grandi orientamenti definiti dall’UNESCO, ad esempio l’importanza vitale dell’educazione di base e, allo stesso tempo, dare spazio a una revisione delle funzioni svolte dall’insegnamento secondario, o addirittura rispondere agli interrogativi che inevitabilmente pone l’evoluzione dell’insegnamento superiore e, soprattutto, il fenomeno della massificazione.

L’educazione per tutta la vita permette, semplicemente, di ordinare le diverse fasi, preparare le transizioni, diversificare e valorizzare i percorsi. In questo modo, usciremmo dal terribile dilemma che si pone tra selezionare, e, con ciò, moltiplicare il fallimento scolastico e i rischi di esclusione, o eguagliare, ma a detrimento della promozione di persone di talento. Queste riflessioni non tolgono nulla a quanto fu così ben definito durante la Conferenza di Jomtien nel 1990 sull’educazione di base e sui bisogni formativi fondamentali.

«Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali per l’apprendimento (come la lettura e la scrittura, l’espressione orale, il calcolo, la risoluzione di problemi) sia i contenuti fondamentali dell’apprendimento (conoscenze teoriche e pratiche, valori e atteggiamenti) necessari affinché gli esseri umani possano sopravvivere, sviluppare pienamente le proprie capacità, vivere e lavorare con dignità, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita, prendere decisioni informate e continuare ad apprendere.»

Questo elenco può sembrare imponente e, di fatto, lo è. Ma da ciò non si deve inferire che porti a un accumulo eccessivo di programmi. La relazione tra insegnante e alunno, la conoscenza del contesto in cui vivono i bambini, un buon uso dei moderni mezzi di comunicazione ovunque esistano, tutto ciò può contribuire allo sviluppo personale e intellettuale dell’alunno. Così, le conoscenze di base, lettura, scrittura e calcolo, avranno il loro pieno significato. La combinazione dell’insegnamento tradizionale con approcci extrascolastici deve permettere al bambino di accedere alle tre dimensioni dell’educazione, cioè quella etica e culturale, quella scientifica e tecnologica, e quella economica e sociale.

In altre parole, l’educazione è anche un’esperienza sociale, in cui il bambino impara a conoscersi, arricchisce le sue relazioni con gli altri, acquisisce le basi delle conoscenze teoriche e pratiche. Questa esperienza dovrebbe iniziare prima dell’età scolare obbligatoria in forme diverse a seconda della situazione, ma le famiglie e le comunità locali devono essere coinvolte. A questo punto, è necessario aggiungere due osservazioni, che a parere della Commissione sono importanti.

L’educazione di base deve raggiungere, in tutto il mondo, i 900 milioni di adulti analfabeti, i 130 milioni di bambini non scolarizzati e gli oltre 100 milioni di bambini che abbandonano la scuola prematuramente. Le attività di assistenza tecnica e di co-partecipazione nel quadro della cooperazione internazionale dovrebbero rivolgersi prioritariamente a loro.

L’educazione di base è un problema che si pone, logicamente, in tutti i paesi, compresi quelli industrializzati. Da questo livello dell’educazione, i contenuti devono promuovere il desiderio di imparare, la voglia e la gioia di conoscere e, quindi, l’impegno e le possibilità di accedere in seguito all’educazione permanente.

Arriviamo così a quella che rappresenta una delle principali difficoltà di ogni riforma, cioè quale sia la politica da attuare nei confronti dei giovani e degli adolescenti che terminano l’insegnamento primario, durante tutto il periodo che intercorre fino al loro ingresso nella vita professionale o nell’università. Oseremmo dire che questi tipi di insegnamento, detto secondario, sono, in un certo senso, gli «impopolari» della riflessione sull’educazione? Infatti, sono oggetto di innumerevoli critiche e generano un buon numero di frustrazioni.

Tra i fattori che turbano si possono citare i bisogni in aumento e sempre più diversificati di formazione, che sfociano in una rapida crescita del numero di alunni e in un intasamento dei programmi. Ecco l’origine dei classici problemi di massa, che i paesi poco sviluppati hanno grande difficoltà a risolvere sia a livello finanziario che organizzativo. Si può citare anche l’angoscia dell’esame di maturità o delle uscite, angoscia che aumenta l’ossessione di accedere all’insegnamento superiore, come se si stesse giocando il tutto per tutto. La disoccupazione generalizzata che esiste in molti paesi non fa che aggravare questo malessere. La Commissione ha sottolineato quanto sia preoccupante un’evoluzione che porta, nei mezzi rurali e urbani, nei paesi in via di sviluppo e industrializzati, non solo alla disoccupazione, ma anche alla sottoccupazione delle risorse umane.

Secondo la Commissione, questa difficoltà può essere superata solo attraverso un’ampia diversificazione delle traiettorie offerte. Questo orientamento è in linea con una delle principali preoccupazioni della Commissione, ovvero valorizzare i talenti di ogni tipo, in modo da limitare l’insuccesso scolastico ed evitare il sentimento di esclusione e di mancanza di futuro a un gruppo troppo numeroso di adolescenti.

Tra i diversi percorsi offerti dovrebbero figurare quelli tradizionali, più orientati verso l’astrazione e la concettualizzazione, ma anche quelli che, arricchiti da un’alternanza tra scuola e vita professionale o sociale, permettono di far emergere altri tipi di talenti e gusti. In ogni caso, bisognerebbe creare ponti tra questi percorsi, in modo da poter correggere gli errori di orientamento che troppo spesso si commettono.

Inoltre, secondo la Commissione, la prospettiva di poter tornare a un ciclo educativo o formativo modificherebbe il clima generale, garantendo all’adolescente che la sua sorte non è segnata definitivamente tra i 14 e i 20 anni. Da questo stesso punto di vista andrà vista anche l’istruzione superiore.

La prima cosa da sottolineare è che, in molti paesi, accanto all’università esiste un altro tipo di istituti di istruzione superiore. Alcuni sono dedicati a selezionare i migliori, altri sono stati creati per impartire una formazione professionale molto specifica e di qualità, per cicli da due a quattro anni. Senza dubbio, questa diversificazione risponde alle esigenze della società e dell’economia, espresse a livello nazionale e regionale.

Per quanto riguarda la massificazione osservata nei paesi più ricchi, non si può trovare una soluzione politicamente e socialmente accettabile in una selezione sempre più severa. Uno dei principali difetti di questo orientamento è che molti giovani di entrambi i sessi vengono esclusi dall’istruzione prima di aver ottenuto una qualifica riconosciuta e, pertanto, in una situazione disperata, poiché non dispongono né del vantaggio di una qualifica né del compenso di una formazione adattata alle esigenze del mercato del lavoro.

È quindi necessaria una gestione dello sviluppo delle risorse umane, seppur con un raggio d’azione limitato, attraverso una riforma dell’istruzione secondaria che adotti le grandi linee proposte dalla Commissione. 

L’università potrebbe contribuire a questa riforma diversificando la sua offerta:

• come luogo di scienza e fonte di conoscenza che portano alla ricerca teorica o applicata, o alla formazione di insegnanti; 
• come mezzo per acquisire qualifiche professionali in conformità con studi universitari e contenuti costantemente adattati alle esigenze dell’economia, in cui conoscenze teoriche e pratiche sono unite ad alto livello; 
• come piattaforma privilegiata per l’educazione lungo tutto l’arco della vita, aprendo le sue porte agli adulti che desiderano riprendere gli studi, adattare e arricchire le proprie conoscenze, o soddisfare la propria sete di apprendimento in tutti gli ambiti della vita culturale; 
• come interlocutore privilegiato in una cooperazione internazionale che permetta lo scambio di docenti e studenti, e faciliti la diffusione della migliore didattica attraverso cattedre internazionali.

In questo modo l’università supererebbe l’opposizione che contrappone erroneamente la logica dell’amministrazione pubblica e quella del mercato del lavoro. Inoltre ritroverebbe il senso della sua missione intellettuale e sociale nella società, essendo in certo modo una delle istituzioni garanti dei valori universali e del patrimonio culturale. La Commissione ritiene che queste siano ragioni pertinenti per sostenere una maggiore autonomia delle università.

La Commissione, nel formulare queste proposte, sottolinea che questa problematica assume una dimensione particolare nelle nazioni povere, dove le università devono svolgere un ruolo determinante. Per esaminare le difficoltà che attualmente si presentano, imparando dal proprio passato, le università dei paesi in via di sviluppo hanno l’obbligo di condurre una ricerca che possa contribuire a risolvere i loro problemi più gravi. Spetta loro, inoltre, proporre nuovi approcci allo sviluppo che consentano ai loro paesi di costruire un futuro migliore in modo efficace. È anche loro compito formare, sia in ambito professionale che tecnico, le future élite e i laureati di livello superiore e intermedio di cui i loro paesi hanno bisogno per uscire dai cicli di povertà e sottosviluppo in cui sono attualmente intrappolati. Soprattutto, è opportuno progettare nuovi modelli di sviluppo in funzione di ogni caso particolare, per regioni come l’Africa subsahariana, come già è stato fatto per i paesi dell’Asia orientale.

Applicare con successo le strategie di riforma

Senza sottovalutare la gestione degli obblighi a breve termine né trascurare la necessità di adattarsi ai sistemi esistenti, la Commissione desidera sottolineare l’importanza di adottare un approccio a più lungo termine per realizzare con successo le indispensabili riforme. Per la stessa ragione, mette in guardia sul fatto che troppe riforme in serie annullano l’obiettivo perseguito, poiché non danno al sistema il tempo necessario per assorbire il nuovo spirito e fare in modo che tutti gli attori della riforma siano in grado di parteciparvi. Inoltre, come dimostrano i fallimenti precedenti, molti riformatori adottano un approccio troppo radicale o eccessivamente teorico e non capitalizzano gli utili insegnamenti lasciati dall’esperienza o rifiutano il patrimonio positivo ereditato dal passato. Ciò turba i docenti, i genitori e gli studenti e, di conseguenza, condiziona la loro disponibilità ad accettare e, ulteriormente, a mettere in pratica la riforma.

Tre agenti principali contribuiscono al successo delle riforme educative: in primo luogo, la comunità locale e, soprattutto, i genitori, i dirigenti scolastici e gli insegnanti; in secondo luogo, le autorità pubbliche e, infine, la comunità internazionale. In passato, la mancanza di un impegno fermo da parte di uno qualsiasi dei protagonisti menzionati ha causato non poche esclusioni. È inoltre evidente che i tentativi di imporre riforme educative dall’alto o dall’esterno sono stati un fallimento totale. I paesi in cui questo processo, in misura maggiore o minore, ha avuto successo sono quelli che hanno ottenuto la partecipazione entusiasta delle comunità locali, dei genitori e degli insegnanti, sostenuta da un dialogo permanente e da diverse forme di aiuto esterno, sia finanziario che tecnico e professionale. In ogni strategia di applicazione di successo di una riforma, la supremazia della comunità locale è chiara.

La partecipazione della comunità locale alla valutazione dei bisogni, attraverso un dialogo con le autorità pubbliche e gli attori sociali, è una prima tappa fondamentale per ampliare l’accesso all’istruzione e per migliorarla. La continuazione di questo dialogo attraverso i mezzi di comunicazione, nei dibattiti all’interno della comunità e attraverso l’educazione e la formazione dei genitori, così come la formazione degli insegnanti nell’impiego, contribuisce solitamente a una maggiore consapevolezza e aumenta il discernimento e lo sviluppo delle capacità endogene a livello comunitario. Quando le comunità si assumono maggiori responsabilità nel proprio sviluppo, imparano a valorizzare la funzione dell’istruzione, concepita sia come mezzo per raggiungere determinati obiettivi sociali sia come un miglioramento desiderabile della qualità della vita.

In questo senso, la Commissione sottolinea la convenienza di una decentralizzazione intelligente, che permetta di aumentare la responsabilità e la capacità di innovazione di ogni istituto scolastico. In ogni caso, nessuna riforma darà risultati positivi senza la partecipazione attiva del corpo docente. Per questa ragione, la Commissione raccomanda che venga prestata un’attenzione prioritaria alla situazione sociale, culturale e materiale degli educatori.

Al docente si chiede molto, persino troppo, quando ci si aspetta che colmi le lacune di altre istituzioni ugualmente responsabili dell’insegnamento e della formazione dei giovani. Molto gli si chiede, mentre il mondo esterno entra sempre più nella scuola, in particolare attraverso i nuovi mezzi di informazione e comunicazione. Il maestro si trova quindi di fronte a giovani meno sostenuti dalle famiglie o dai movimenti religiosi, ma più informati. Di conseguenza, deve tenere conto di quel nuovo contesto per farsi ascoltare e comprendere dai giovani, per suscitare in loro il desiderio di apprendere e per far loro vedere che l’informazione non è conoscenza, che questa esige sforzo, attenzione, rigore e volontà.

Con o senza ragione, il maestro ha l’impressione di essere solo, non unicamente perché svolge un’attività individuale, ma a causa delle aspettative che l’insegnamento suscita e delle critiche, spesso ingiuste, di cui è oggetto. Prima di tutto, desidera che la sua dignità sia rispettata. D’altra parte, la maggior parte dei docenti appartiene a organizzazioni sindacali spesso potenti e nelle quali esiste – perché negarlo – uno spirito corporativo di difesa dei propri interessi. Tuttavia, è necessario intensificare e dare una nuova prospettiva al dialogo tra la società e i docenti, così come tra i poteri pubblici e le loro organizzazioni sindacali.

Dobbiamo riconoscere che non è facile rinnovare la natura di tale dialogo, ma è indispensabile per dissipare il sentimento di isolamento e di frustrazione del docente, ottenere l’accettazione delle attuali sfide e far sì che tutti contribuiscano al successo delle indispensabili riforme.

In questo contesto, sarebbe opportuno aggiungere alcune raccomandazioni relative al contenuto, alla formazione dei docenti, al loro pieno accesso alla formazione permanente, alla valorizzazione della condizione degli insegnanti responsabili dell’istruzione di base e a una presenza più attiva dei docenti nei mezzi sociali svantaggiati e marginalizzati, dove potrebbero contribuire a un migliore inserimento degli adolescenti e dei giovani nella società.

Questo è anche un appello affinché il sistema di insegnamento sia dotato non solo di insegnanti e professori adeguatamente formati, ma anche degli elementi necessari per impartire un insegnamento di qualità: libri, mezzi di comunicazione moderni, ambiente culturale ed economico della scuola, ecc.

Consapevole delle realtà dell’educazione attuale, la Commissione ha posto particolare enfasi sulla necessità di disporre di mezzi qualitativi e quantitativi di insegnamento, tradizionali (come i libri) o nuovi (come le tecnologie dell’informazione), che è opportuno utilizzare con discernimento e promuovendo la partecipazione attiva degli alunni. Da parte loro, i docenti dovrebbero lavorare in team, soprattutto a livello di istruzione secondaria, principalmente per contribuire all’indispensabile flessibilità dei programmi di studio. Ciò eviterà molti fallimenti, metterà in luce alcune qualità naturali degli alunni e, di conseguenza, faciliterà un migliore orientamento degli studi e del percorso di ciascuno, secondo il principio di un’educazione impartita lungo tutto l’arco della vita.

Considerato da questo punto di vista, il miglioramento del sistema educativo obbliga il politico ad assumersi pienamente la propria responsabilità. Infatti, non può più comportarsi come se il mercato fosse in grado di correggere da solo i difetti esistenti o come se una sorta di autoregolamentazione fosse sufficiente a farlo.

La Commissione ha posto tanto più l’accento sulla permanenza dei valori, sulle esigenze del futuro e sui doveri del docente e della società, quanto più crede nell’importanza del responsabile politico. Solo lui, tenendo conto di tutti gli elementi, può porre i dibattiti di interesse generale che sono vitali per l’educazione. Quest’argomento ci interessa tutti, poiché in esso si gioca il nostro futuro, dato che, appunto, l’educazione può contribuire a migliorare la sorte di tutti e di ciascuno di noi.

E ciò, inevitabilmente, ci porta a mettere in risalto la funzione delle autorità pubbliche, incaricate di definire chiaramente le opzioni e, dopo un’ampia concertazione con tutti gli interessati, di definire una politica pubblica che, qualunque siano le strutture del sistema (pubbliche, private o miste), tracci gli orientamenti, ponga le basi e gli assi di quest’ultimo e ne stabilisca la regolamentazione introducendo gli adattamenti necessari. 

Naturalmente, tutte le decisioni che vengono prese in questo contesto hanno ripercussioni finanziarie. La Commissione non sottovaluta questo fattore. Ma ritiene, senza addentrarsi nella complessa diversità dei sistemi, che l’educazione sia un bene collettivo a cui tutti devono poter accedere. Una volta ammesso questo principio, è possibile combinare fondi pubblici e privati, secondo diverse formule che tengono conto delle tradizioni di ogni paese, del suo livello di sviluppo, degli stili di vita e della distribuzione dei redditi.

In ogni caso, in tutte le decisioni che verranno prese deve prevalere il principio delle pari opportunità. 

Durante i dibattiti ho menzionato una soluzione più radicale. Dato che l’educazione permanente guadagnerà gradualmente terreno, si potrebbe studiare la possibilità di attribuire a ogni giovane che sta per iniziare la sua scolarità un «credito-tempo», che gli darebbe diritto a un certo numero di anni di insegnamento. Il suo credito verrebbe registrato su un conto presso un’istituzione che, in qualche modo, gestirebbe un capitale di tempo scelto, da ciascuno, con le corrispondenti risorse finanziarie. Ogni persona potrebbe disporre di questo capitale, in base alla sua esperienza scolastica e alla propria scelta. Potrebbe conservarne una parte per poter, una volta terminata la sua vita scolastica e già adulto, sfruttare le possibilità della formazione permanente. Potrebbe anche aumentare il suo capitale mediante contributi finanziari – una sorta di risparmio previdenziale dedicato all’educazione – che verrebbero accreditati sul suo conto del «banco del tempo scelto». Dopo un dibattito dettagliato, la Commissione ha appoggiato questa idea, non senza accorgersi delle sue possibili derive, che potrebbero andare persino a detrimento dell’uguaglianza di opportunità. Per questa ragione, nella situazione attuale, si potrebbe concedere a titolo sperimentale un credito-tempo per l’educazione al termine del periodo di scolarizzazione obbligatoria, che permetterebbe all’adolescente di scegliere l’orientamento che desidera senza ipotecare il suo futuro.

Ma, in definitiva, se dopo la fase fondamentale che ha costituito la Conferenza di Jomtien sull’Educazione per Tutti fosse necessario definire un’urgenza, dovremmo concentrarci senza dubbio sull’insegnamento secondario. Infatti, tra l’uscita dal ciclo primario e l’inserimento nella vita attiva o l’ingresso nell’insegnamento superiore, si decide il destino di milioni di giovani, ragazzi e ragazze. Ed è questo il punto debole dei nostri sistemi educativi, per un eccesso di elitarismo, perché non riescono a canalizzare fenomeni di massa o perché peccano di inerzia e sono refrattari a qualsiasi adattamento. Proprio quando i giovani si confrontano con i problemi dell’adolescenza, quando in un certo senso si considerano maturi, ma in realtà soffrono di una mancanza di maturità e il futuro suscita in loro più ansia che spensieratezza, l’importante è offrire loro luoghi di apprendimento e di scoperta, dare loro gli strumenti necessari per pensare e preparare il loro avvenire, diversificare i percorsi in funzione delle loro capacità, ma anche assicurare che le prospettive di futuro non si chiudano e che sia sempre possibile riparare gli errori o correggere la rotta.

Estendere la cooperazione internazionale nel villaggio planetario

In the political and economic spheres, the Commission noted that, increasingly frequently, measures are being adopted at the international level to try to find satisfactory solutions to problems that have a global dimension, if only due to this phenomenon of growing interdependence, so often highlighted. The Commission also regretted the fact that very few results have been obtained so far and considered it necessary to reform international institutions in order to increase the effectiveness of their interventions.

This analysis is valid, mutatis mutandis, for the spheres encompassing the social dimension and education. Hence the importance highlighted of the Copenhagen Summit Meeting of March 1995, dedicated to social issues. Education holds a privileged place among the guidelines adopted. In this context, the Commission made the following recommendations:

• develop an extremely dynamic policy in favor of the education of girls and women, in accordance with the Beijing Conference (September 1995);
• utilizzare una percentuale minima degli aiuti allo sviluppo (un quarto del totale) per finanziare l’istruzione; questo cambiamento a favore dell’istruzione dovrebbe avvenire anche a livello delle istituzioni finanziarie internazionali e, in primo luogo, della Banca Mondiale, che svolge già un ruolo importante; 
• sviluppare meccanismi di «scambio debito per istruzione» (debt-for-education swaps) al fine di compensare gli effetti negativi che le politiche di aggiustamento e la riduzione dei deficit interni ed esterni hanno sulla spesa pubblica per l’istruzione;  
• – diffondere le nuove tecnologie della società dell’informazione a favore di tutti i paesi, al fine di evitare un ulteriore inasprimento delle differenze tra paesi ricchi e poveri; 
• mobilitzare l’enorme potenziale offerto dalle organizzazioni non governative e, di conseguenza, dalle iniziative dal basso, che potrebbero fornire un prezioso sostegno alle attività di cooperazione internazionale.

Queste proposte dovrebbero svilupparsi in un quadro associativo e non di assistenza. È l’esperienza che, dopo tanti fallimenti e sprechi, ci induce a ciò. La globalizzazione ce lo impone. Possiamo citare alcuni esempi incoraggianti, come il successo delle attività di cooperazione e scambio realizzate a livello regionale. È il caso, in particolare, dell’Unione Europea. 

Il principio di associazione trova anche la sua giustificazione nel fatto che può portare a un’interazione positiva per tutti. Infatti, se i paesi industrializzati possono aiutare le nazioni in via di sviluppo condividendo con loro le loro esperienze positive, le loro tecnologie e i loro mezzi finanziari e materiali, a loro volta possono imparare da quei paesi modi di trasmissione del patrimonio culturale, percorsi di socializzazione dei bambini e, più essenzialmente, forme culturali e idiosincrasie diverse.

La Commission souhaite que les États membres de l’UNESCO dotent l’Organisation des ressources nécessaires pour animer l’esprit et les activités de partenariat proposés dans le cadre des orientations qu’elle soumet à la Conférence générale de l’UNESCO. L’Organisation le fera en diffusant les innovations réussies et en contribuant à la mise en place de réseaux fondés sur des initiatives d’ONG, en vue de développer un enseignement de qualité (Chaires UNESCO) ou de promouvoir les partenariats dans le domaine de la recherche.

Pour notre part, nous attribuons également à l’UNESCO une importance fondamentale dans le développement adéquat des nouvelles technologies de l’information au service d’un enseignement de qualité. Fondamentalement, l’UNESCO contribuera à la paix et à la compréhension mutuelle entre les êtres humains en valorisant l’éducation comme esprit de concorde, signe d’une volonté de cohabiter, en tant que militants de notre village planétaire, que nous devons concevoir et organiser au profit des générations futures. En ce sens, l’Organisation contribuera à une culture de paix.

Pour intituler son rapport, la Commission a eu recours à l’une des fables de Jean de La Fontaine : « L’homme et le serpent ».

Conservate (disse il contadino) il patrimonio, Lasciato dai nostri padri; Vedrete che nasconde un tesoro.

L’educazione è tutto ciò che l’umanità ha imparato su se stessa. Parafrasando il poeta, che elogiava la virtù del lavoro, potremmo dire:

 Ma il padre fu saggio Nel mostrare loro, prima di morire, Che l’educazione è un tesoro.

Jacques Delors
Presidente della Commissione

Capitolo 1

Suggerimenti e raccomandazioni

• L’interdipendenza planetaria e la globalizzazione sono fenomeni capitali della nostra epoca, che stanno già agendo e che segneranno con la loro impronta il XXI secolo. Oggi rendono già necessaria una riflessione globale – che trascenda ampiamente gli ambiti dell’educazione e della cultura – sulle funzioni e le strutture delle organizzazioni internazionali. 
• Il pericolo principale è che si apra un abisso tra una minoranza capace di muoversi in quel nuovo mondo in formazione e una maggioranza che si senta scossa dagli avvenimenti e impotente per influenzare il destino collettivo, con i rischi di un arretramento democratico e di molteplici ribellioni. 
• L’utopia guida che dovrebbe orientare i nostri passi consiste nel far convergere il mondo verso una maggiore comprensione reciproca, verso un maggiore senso di responsabilità e verso una maggiore solidarietà, sulla base dell’accettazione delle nostre differenze spirituali e culturali. Consentendo a tutti l’accesso alla conoscenza, l’educazione ha un ruolo molto concreto da svolgere nel realizzare questo compito universale. Aiutare a comprendere il mondo e gli altri, per comprendere meglio se stessi.

Capitolo 2

Suggerimenti e raccomandazioni

• La politica educativa deve essere sufficientemente diversificata e concepita in modo da non costituire un ulteriore fattore di esclusione. 
• La socializzazione di ogni individuo e lo sviluppo personale non devono essere due fattori antagonisti. Bisogna quindi tendere verso un sistema che si sforzi di combinare le virtù dell’integrazione e il rispetto dei diritti individuali. 
• L’educazione non può da sola risolvere i problemi posti dalla rottura (laddove si verifica) del legame sociale. Ci si può tuttavia aspettare che essa contribuisca a sviluppare la volontà di vivere insieme, fattore basilare della coesione sociale e dell’identità nazionale. 
• La scuola può portare a termine questo compito solo se, da parte sua, contribuisce alla promozione e all’integrazione dei gruppi minoritari, mobilitando gli interessati stessi, la cui personalità deve rispettare. 
• La democrazia sembra progredire secondo forme e tappe adatte alla situazione di ogni paese. Ma la sua vitalità è costantemente minacciata. È a scuola che deve iniziare l’educazione a una cittadinanza consapevole e attiva. 
• In un certo senso, la cittadinanza democratica è un corollario della virtù civica. Ma può essere promossa o stimolata attraverso un’istruzione e pratiche adatte alla società della comunicazione e dell’informazione. Si tratta di fornire chiavi di orientamento per rafforzare la capacità di comprendere e giudicare. 
• Il compito dell’educazione è quello di trasmettere, sia ai bambini che agli adulti, le basi culturali che permettano loro di decifrare, per quanto possibile, il senso delle mutazioni in atto. Per fare ciò, è necessario operare una selezione nella massa di informazioni per poterle interpretare meglio e collocare gli eventi in una storia globale. 
• I sistemi educativi devono rispondere alle molteplici sfide che la società dell’informazione pone loro, in funzione sempre di un arricchimento continuo delle conoscenze e dell’esercizio di una cittadinanza adattata alle esigenze della nostra epoca.

Capitolo 3

Suggerimenti e raccomandazioni

• Continuare la riflessione sull’idea di un nuovo modello di sviluppo che sia più rispettoso della natura e dei ritmi dell’individuo. 
• Una considerazione prospettica del posto del lavoro nella società di domani, tenendo conto delle ripercussioni del progresso tecnico e dei cambiamenti che esso genera nei modi di vita privati e collettivi. 
• Una stima più completa dello sviluppo umano che tenga conto di tutte le sue dimensioni, in linea con l’orientamento dei lavori del PNUD. 
• L’istituzione di nuove relazioni tra politica educativa e politica di sviluppo al fine di rafforzare le basi del sapere teorico e tecnico nei paesi interessati: stimolo all’iniziativa, al lavoro di squadra, alle sinergie realistiche in funzione delle risorse locali, all’autoimpiego e allo spirito d’impresa.
• L’arricchimento e la generalizzazione indispensabili dell’educazione di base (importanza della Dichiarazione di Jomtien).

Capitolo 4

Suggerimenti e raccomandazioni

• L’educazione lungo tutto l’arco della vita si fonda su quattro pilastri: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare a essere. 
• Imparare a conoscere, combinando una cultura generale sufficientemente ampia con la possibilità di approfondire conoscenze in un piccolo numero di materie. Ciò significa anche imparare ad imparare per poter sfruttare le opportunità offerte dall’educazione lungo tutto l’arco della vita. 
• Imparare a fare al fine di acquisire non solo una qualifica professionale ma, più in generale, una competenza che renda l’individuo capace di affrontare un gran numero di situazioni e di lavorare in team. Ma anche imparare a fare nel quadro delle diverse esperienze sociali o lavorative che vengono offerte ai giovani e agli adolescenti, sia spontaneamente a causa del contesto sociale o nazionale, sia formalmente grazie allo sviluppo dell’insegnamento per alternanza. 
• Imparare a vivere insieme, sviluppando la comprensione dell’altro e la percezione delle forme di interdipendenza. 
• Realizzare progetti comuni e prepararsi ad affrontare i conflitti nel rispetto dei valori del pluralismo, della comprensione reciproca e della pace.
• Imparare ad essere, affinché si sviluppi al meglio la personalità di ciascuno e si sia in grado di agire con una capacità di autonomia, di giudizio e di responsabilità personale sempre maggiore. A tal fine, non si deve trascurare nell’educazione nessuna delle potenzialità di ogni individuo: memoria, ragionamento, senso estetico, capacità fisiche, attitudini alla comunicazione.
• Mentre i sistemi educativi formali tendono a dare priorità all’acquisizione di conoscenze, a scapito di altre forme di apprendimento, è importante concepire l’educazione come un tutto. Le riforme educative, sia nell’elaborazione dei programmi che nella definizione di nuove politiche pedagogiche, dovrebbero trarre ispirazione e orientamento da questa concezione.

Capitolo 5

Piste e raccomandazioni

• Il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita è la chiave per entrare nel XXI secolo. Questo concetto va oltre la distinzione tradizionale tra educazione di base ed educazione permanente e coincide con un’altra nozione spesso formulata: quella di società educativa, in cui tutto può essere occasione per apprendere e sviluppare le capacità dell’individuo. 
• Con questo nuovo volto, l’educazione permanente è concepita come qualcosa che va ben oltre ciò che oggi si pratica, in particolare nei paesi sviluppati, vale a dire le attività di livellamento, perfezionamento e conversione e promozione professionale degli adulti. Ora si tratta di offrire a tutti la possibilità di ricevere un’educazione, e ciò a fini molteplici, sia che si tratti di offrire una seconda o terza opportunità educativa o di soddisfare la sete di conoscenza, di bellezza o di miglioramento personale, sia che si tratti di perfezionare e ampliare i tipi di formazione strettamente legati alle esigenze della vita professionale, compresi quelli di formazione pratica.
• In sintesi, l’«educazione lungo tutto l’arco della vita» deve sfruttare tutte le possibilità offerte dalla società.

Capitolo 6

Suggerimenti e raccomandazioni

• Requisito valido per tutti i paesi, ma con modalità e contenuti diversi: il rafforzamento dell’istruzione di base, da cui l’enfasi sull’insegnamento primario e sui suoi classici apprendimenti di base, cioè leggere, scrivere e calcolare, ma anche saper esprimersi in un linguaggio proprio per il dialogo e la comprensione. 
• La necessità – che domani sarà ancora più acuta – di aprirsi alla scienza e al suo mondo, che è la chiave per entrare nel XXI secolo con i suoi profondi cambiamenti scientifici e tecnologici. 
• Adattare l’istruzione di base ai contesti particolari e ai paesi e alle popolazioni più bisognosi. Partire dai dati della vita quotidiana, che offre possibilità sia di comprendere i fenomeni naturali sia di acquisire le diverse forme di socialità. 
• Ricordare gli imperativi dell’alfabetizzazione e dell’istruzione di base per gli adulti. 
• Privilegiare in tutti i casi la relazione tra docente e alunno, dato che le tecniche più avanzate possono solo supportare tale relazione (trasmissione, dialogo e confronto) tra insegnante e insegnato. 
• È necessario ripensare l’istruzione secondaria in questa prospettiva generale di educazione lungo tutto l’arco della vita. Il principio essenziale consiste nell’organizzare la diversità dei percorsi senza mai annullare la possibilità di rientrare ulteriormente nel sistema educativo. 
• I dibattiti sulla selettività e sull’orientamento si chiarirebbero in larga misura se tale principio venisse applicato pienamente. Tutti comprenderebbero in tal caso che, qualunque fossero le decisioni prese e i percorsi seguiti durante l’adolescenza, nessuna porta sarebbe loro preclusa in futuro, inclusa quella della scuola stessa. Così acquisirebbe pieno senso l’uguaglianza delle opportunità. 
• L’università deve costituire il nucleo del dispositivo, sebbene al di fuori di essa esistano, come avviene in numerosi paesi, altri istituti di istruzione superiore. 
• All’università verrebbero attribuite quattro funzioni essenziali: 1. La preparazione alla ricerca e all’insegnamento. 2. L’offerta di tipi di formazione molto specializzati e adattati alle esigenze della vita economica e sociale. 3. L’apertura a tutti per rispondere ai molteplici aspetti di quella che chiamiamo educazione permanente nel senso lato del termine. 4. La cooperazione internazionale. 
• L’università deve, altresì, potersi pronunciare con tutta indipendenza e piena responsabilità sui problemi etici e sociali – come una sorta di potere intellettuale di cui la società ha bisogno affinché l’aiuti a riflettere, comprendere e agire. 
• La diversità dell’insegnamento secondario e le possibilità offerte dall’università devono dare una risposta valida alle sfide della massificazione, sopprimendo l’ossessione del «cammino reale e unico». Grazie ad esse, combinate con la generalizzazione dell’alternanza, si potrà anche lottare efficacemente contro l’insuccesso scolastico.
• Lo sviluppo dell’educazione lungo tutto l’arco della vita implica lo studio di nuove forme di certificazione che tengano conto di tutte le competenze acquisite.

Capitolo 7

Suggerimenti e raccomandazioni

• Sebbene la situazione psicologica e materiale degli insegnanti sia molto diversa, è indispensabile rivalutare il loro status se si vuole che “l’educazione lungo tutto l’arco della vita” svolga la missione fondamentale che le assegna la Commissione a favore del progresso delle nostre società e del rafforzamento della comprensione reciproca tra i popoli. La società deve riconoscere l’insegnante come tale e dotarlo dell’autorità necessaria e degli adeguati mezzi di lavoro. 
• Ma l’educazione lungo tutto l’arco della vita conduce direttamente alla nozione di società educativa, cioè una società in cui si offrono molteplici possibilità di apprendimento, sia nella scuola che nella vita economica, sociale e culturale. Di qui la necessità di moltiplicare le forme di concertazione e di associazione con le famiglie, i circoli economici, il mondo delle associazioni, gli agenti della vita culturale, ecc. 
• Pertanto, anche agli insegnanti incombe questo imperativo di aggiornare le conoscenze e le competenze. La loro vita professionale deve essere organizzata in modo tale che siano in grado, e anzi abbiano l’obbligo, di perfezionare la loro arte e di sfruttare le esperienze maturate nelle diverse sfere della vita economica, sociale e culturale; tali possibilità sono solitamente previste nelle molteplici forme di vacanze per l’educazione o di congedo sabbatico. Queste formule devono essere ampliate mediante gli opportuni adattamenti all’intero personale docente. 
• Sebbene la professione di insegnante sia fondamentalmente un’attività solitaria, in quanto ogni educatore deve affrontare le proprie responsabilità e i propri doveri professionali, il lavoro di squadra è indispensabile, in particolare nei cicli secondari, al fine di migliorare la qualità dell’istruzione e adattarsi meglio alle caratteristiche particolari delle classi o dei gruppi di studenti.
• La relazione sottolinea l’importanza dello scambio di docenti e della collaborazione tra istituzioni di diversi paesi, che apportano un valore aggiunto indispensabile alla qualità dell’istruzione e, allo stesso tempo, all’apertura mentale verso altre culture, altre civiltà e altre esperienze. Lo confermano le realizzazioni in corso.
• Tutti gli orientamenti dovrebbero essere oggetto di dialogo, se non addirittura di contratti, con le organizzazioni della professione docente, cercando di superare il carattere puramente corporativo di tali forme di concertazione. Infatti, al di là dei loro obiettivi di difesa degli interessi morali e materiali dei loro affiliati, le organizzazioni sindacali hanno accumulato un capitale di esperienza che sono disposte a mettere a disposizione dei decisori politici.

Capitolo 8

Piste e raccomandazioni

• Le opzioni educative sono opzioni di società in quanto tali e richiedono in tutti i paesi un ampio dibattito pubblico, basato sulla valutazione esatta dei sistemi educativi. La Commissione chiede alle autorità politiche di favorire tale dibattito al fine di raggiungere un consenso democratico, che rappresenta la migliore via per attuare con successo le strategie di riforma educativa. 
•  La Commissione raccomanda l’adozione di misure che consentano di associare i diversi agenti sociali all’adozione di decisioni in materia di istruzione; a suo giudizio, la decentralizzazione amministrativa e l’autonomia degli istituti possono condurre, nella maggior parte dei casi, allo sviluppo e alla generalizzazione dell’innovazione. 
• In questo senso, la Commissione cerca di riaffermare il ruolo del politico: a lui spetta il dovere di delineare chiaramente le opzioni e di ottenere una regolamentazione globale, a costo dei necessari adattamenti. Infatti, l’istruzione costituisce un bene collettivo che non può essere regolato dal semplice funzionamento del mercato. 
• In ogni caso, la Commissione non sottovaluta l’importanza delle limitazioni finanziarie e raccomanda l’istituzione di forme di partenariato tra pubblico e privato. Per i paesi in via di sviluppo, il finanziamento pubblico dell’istruzione di base rimane una priorità, ma le decisioni che verranno prese non devono compromettere la coerenza globale del sistema né far sacrificare gli altri livelli di insegnamento. 
• D’altra parte, è indispensabile rivedere le strutture di finanziamento in base al principio che l’educazione debba svilupparsi lungo tutto l’arco della vita dell’individuo. A tal proposito, la Commissione ritiene che la proposta di un credito-tempo per l’educazione, formulata sinteticamente in questo rapporto, debba essere ampiamente discussa e studiata.
• Lo sviluppo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione dovrebbe stimolare una riflessione generale sull’accesso alla conoscenza nel mondo di domani. La Commissione raccomanda: La diversificazione e il miglioramento dell’insegnamento a distanza grazie all’uso delle nuove tecnologie.
• Un maggiore utilizzo di queste tecnologie nell’ambito dell’educazione degli adulti, specialmente per la formazione continua del personale docente.
• Il rafforzamento delle infrastrutture e delle capacità di ciascun paese in materia di sviluppo in questo ambito, nonché la diffusione delle tecnologie nell’insieme della società, sono in ogni caso condizioni preliminari al loro utilizzo nel quadro dei sistemi educativi formali. 
• L’avvio di programmi di diffusione delle nuove tecnologie sotto gli auspici dell’UNESCO.

Capitolo 9

Suggerimenti e raccomandazioni

• La necessità della cooperazione internazionale – che deve essere ripensata radicalmente – si impone anche nella sfera dell’educazione. Deve essere opera non solo dei responsabili delle politiche educative e dei docenti, ma anche di tutti gli attori della vita collettiva. 
• Sul piano della cooperazione internazionale, promuovere una politica decisamente incentivante a favore dell’educazione delle ragazze e delle donne, secondo le idee della Conferenza di Pechino (1995). 
• Modificare la chiamata politica di assistenza con una prospettiva di partenariato, favorendo in particolare la cooperazione e gli scambi nell’ambito dei gruppi regionali. 
• Destinare alla finanziazione dell’educazione una quarta parte dell’aiuto allo sviluppo. 
• Stimolare la conversione del debito al fine di compensare gli effetti negativi che hanno sulle spese per l’educazione le politiche di aggiustamento e di riduzione dei deficit interni ed esterni. 
• Aiutare a rafforzare i sistemi educativi nazionali, favorendo le alleanze e la cooperazione tra i ministeri a livello regionale e tra paesi che affrontano problemi simili. 
• Aiutare i paesi a valorizzare la dimensione internazionale dell’insegnamento impartito (curriculum, utilizzo delle tecnologie dell’informazione, cooperazione internazionale). 
• Promuovere l’istituzione di nuovi legami di partenariato tra le istituzioni internazionali che si occupano di educazione, avviando, ad esempio, un progetto internazionale volto a diffondere e mettere in pratica il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, secondo il modello dell’iniziativa interistituzionale che ha portato alla Conferenza di Jomtien. 
• Stimolare, in particolare attraverso l’elaborazione di indicatori adeguati, la raccolta su scala internazionale di dati relativi agli investimenti nazionali nell’istruzione: importo totale dei fondi privati, degli investimenti del settore industriale, delle spese per l’istruzione non formale, ecc. 
• Costituire un insieme di indicatori che permettano di descrivere le disfunzioni più gravi dei sistemi educativi, mettendo in relazione diversi dati quantitativi e qualitativi, quali: livello delle spese per l’istruzione, percentuali di perdite, disuguaglianze di accesso, scarsa efficacia di diverse parti del sistema, insufficiente qualità dell’insegnamento, situazione del personale docente, ecc. 
• Con senso prospettico, creare un osservatorio UNESCO sulle nuove tecnologie dell’informazione, sulla loro evoluzione e sulle loro prevedibili ripercussioni non solo sui sistemi educativi, ma anche sulle società moderne. 
• Stimolare, tramite l’UNESCO, la cooperazione intellettuale nel campo dell’educazione: Cattedre UNESCO, Scuole Associate, ripartizione equa del sapere tra i paesi, diffusione delle tecnologie dell’informazione, scambio di studenti, docenti e ricercatori. 
• Rafforzare l’azione normativa dell’UNESCO a servizio degli Stati membri, ad esempio per quanto riguarda l’armonizzazione delle legislazioni nazionali con gli strumenti internazionali.

Allegato

Il lavoro della commissione

Nel novembre 1991, la Conferenza Generale invitò il Direttore Generale a convocare «una commissione internazionale per riflettere sull’educazione e sull’apprendimento nel XXI secolo». Il Sig. Federico Mayor chiese al Sig. Jacques Delors di presiedere tale commissione, insieme a un gruppo di altre quattordici eminenti personalità da tutto il mondo, provenienti da diversi contesti culturali e professionali.

La Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo fu istituita ufficialmente all’inizio del 1993. La Commissione, finanziata dall’UNESCO e operante con l’aiuto di una segreteria fornita dall’Organizzazione, poté contare sulle preziose risorse e sull’esperienza internazionale dell’UNESCO e accedere a un’impressionante quantità di dati, ma godette di totale indipendenza nella realizzazione del suo lavoro e nella preparazione delle sue raccomandazioni.

L’UNESCO aveva già elaborato in diverse occasioni studi internazionali che esaminavano i problemi e le priorità dell’educazione in tutto il mondo. Nel 1968, nell’opera La crisi mondiale dell’educazione – un’analisi dei sistemi, l’allora direttore dell’Istituto Internazionale di Pianificazione dell’Educazione dell’UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, seppe sfruttare il lavoro dell’Istituto per esaminare i problemi che l’educazione si trovava ad affrontare e raccomandare innovazioni di vasta portata.

Nel 1971, dopo i movimenti studenteschi che avevano scosso numerosi paesi nei tre anni precedenti, il Sig. René Maheu (allora direttore generale dell’UNESCO) chiese all’ex primo ministro ed ex-Ministro dell’Educazione francese, Sig. Edgar Faure, di presiedere un gruppo di lavoro di sette persone incaricato di definire «gli scopi nuovi che la rapida trasformazione delle conoscenze e delle società, le esigenze dello sviluppo, le aspirazioni dell’individuo e gli imperativi della comprensione internazionale e della pace assegnano all’educazione» e di presentare «suggerimenti sui mezzi concettuali, umani e finanziari da mobilitare per raggiungere gli obiettivi fissati». Il rapporto della Commissione Faure, pubblicato nel 1972 con il titolo Imparare ad essere, ebbe il grande merito di fondare il concetto di educazione permanente, in un momento in cui i sistemi di educazione tradizionali erano oggetto di critiche.

Il primo problema – e forse il più importante – che la Commissione presieduta da Jacques Delors dovette affrontare fu l’eccezionale diversità di situazioni, concezioni e strutture dell’educazione. Un altro problema, direttamente collegato a questo, era l’enorme quantità di informazioni disponibili, con l’evidente impossibilità per la Commissione di assimilarne più di una piccola parte nel corso del suo lavoro. La Commissione dovette quindi essere selettiva e scegliere ciò che era essenziale per il futuro, tenendo conto, da un lato, delle tendenze geopolitiche, economiche, sociali e culturali, e, dall’altro, dell’influenza che le politiche educative potevano avere.

Furono scelte sei direzioni di ricerca, che permisero alla Commissione di affrontare il suo compito dal punto di vista degli obiettivi, sia individuali che sociali, del processo di apprendimento: educazione e cultura; educazione e cittadinanza; educazione e coesione sociale; educazione, lavoro e occupazione; educazione e sviluppo; ed educazione, ricerca e scienza. Queste sei direzioni furono completate da tre temi trasversali più direttamente legati al funzionamento dei sistemi educativi: tecnologie della comunicazione; docenti e insegnamento; e finanziamento e gestione.

Il metodo della Commissione è consistito nel condurre il più ampio processo di consultazione possibile nel tempo a disposizione. Sono state così tenute otto riunioni plenarie e altrettante riunioni di gruppi di lavoro per esaminare sia i grandi temi selezionati sia i problemi e gli interessi specifici di una regione o di un gruppo di paesi. Hanno partecipato alle riunioni di lavoro rappresentanti di un’ampia gamma di professioni e di organizzazioni direttamente e indirettamente legate all’educazione formale e non formale: docenti, ricercatori, studenti, funzionari e collaboratori di organizzazioni governative e non governative a livello nazionale e internazionale. Grazie alle relazioni presentate da eminenti personalità, la Commissione ha potuto discutere in profondità una grande diversità di temi legati in vario grado all’educazione. Sono state consultate diverse personalità, direttamente o per iscritto. È stato inviato un questionario a tutte le Commissioni Nazionali per l’UNESCO invitandole a inviare documenti o materiali inediti: la reazione è stata estremamente positiva e le risposte sono state esaminate minuziosamente. Sono state consultate anche le organizzazioni non governative e, in alcuni casi, sono state invitate a partecipare a riunioni. Durante i due anni e mezzo trascorsi, diversi membri della Commissione, tra cui il suo presidente, hanno partecipato anche a una serie di riunioni governative e non governative in cui è stato discusso il lavoro della Commissione e sono state scambiate opinioni. La Commissione ha ricevuto numerose relazioni scritte, alcune commissionate e altre no. La Segreteria della Commissione ha analizzato una voluminosa documentazione e ha fornito ai membri della Commissione riassunti su diversi temi. La Commissione propone che l’UNESCO pubblichi, oltre al suo rapporto, i documenti di lavoro che sono emersi nel corso del processo di preparazione.

Membri

• Jacques Delors (Francia), presidente, exministro de Economía y Finanzas, expresidente de la Comisión Europea (1985-1995). 
• ln’am Al Mufti (Jordania), specialista nella condizione sociale della donna, consigliera di Sua Maestà, la Regina Noor al-Hussein, exministra dello Sviluppo Sociale. 
• Isao Amagi (Giappone), specialista in educazione, consigliere speciale del ministro dell’Educazione, della Scienza e della Cultura e presidente della Fondazione Giapponese per gli Scambi Educativi-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portogallo), presidente di TVI (Televisáo Independente), ex ministro dell’Educazione ed ex ministro di Stato. 
• Fay Chung (Zimbabwe), ex ministro di Stato per gli Affari Nazionali, la Creazione di Impiego e le Cooperative, membro del Parlamento, ex ministro dell’Educazione; direttrice dell’«Education Cluster» (UNICEF, New York). 
• Bronislaw Gerernek (Polonia), storico, deputato della Dieta polacca, ex professore del Collège de France. 
• William Gorham (Stati Uniti), specialista in politica pubblica, presidente dell’Urban Institute di Washington, D.C. dal 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Slovenia), direttrice del Centro Internazionale di Studi Chimici di Lubiana, specialista in relazioni tra sviluppo industriale e protezione dell’ambiente. 
• Michael Manley (Giamaica), sindacalista, accademico e scrittore, primo ministro dal 1972 al 1980 e dal 1989 al 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), sociologa, ex direttrice di ricerca della Fundación Rómulo Betancourt, ex ministra della Famiglia; direttrice della Divisione America Latina e Caraibi (I’NUAP, New York). 
• Marie-Angélique Savané (Senegal), sociologa, membro della «Commission de Gouvernance Globale», direttrice della Divisione Africa (I’NUAP, New York). 
• Karan Singh (India), diplomatico e più volte ministro, in particolare dell’Educazione e della Salute, autore di diverse opere su questioni ambientali, filosofia e scienze politiche, presidente del Tempio della Comprensione, importante organizzazione internazionale interreligiosa. 
• Rodolfo Stavenhagen (Messico), ricercatore in scienze politiche e sociali, professore presso il Centro di Studi Sociologici del Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (Repubblica di Corea), ex ministro dell’Istruzione, presidente della Commissione Presidenziale per la Riforma dell’Istruzione (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (Cina), specialista in educazione, vicepresidente e professore presso l’Istituto Nazionale Cinese di Studi Pedagogici.

Alexandra Draxler, segretaria della Commissione.

Una segreteria si occuperà del seguito dei lavori della Commissione. La sua missione sarà pubblicare la documentazione di base per il suo rapporto, oltre agli studi destinati ad analizzare a fondo un aspetto o l’altro della sua riflessione o delle sue raccomandazioni. Allo stesso modo, aiuterà le istanze governative che lo richiederanno a organizzare riunioni per dibattere le conclusioni della Commissione. Infine, parteciperà ad attività volte a mettere in pratica alcune delle raccomandazioni della Commissione. 

L’indirizzo è il seguente:

UNESCO
Settore Educazione
Unità per l’Educazione per il XXI secolo
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (Francia)
Telefono: (33 1) 45 68 11 23
Fax: (33 1) 43 06 52 55 
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG

Modulo d’ordine

Desidero acquistare [ ] copie di L’EDUCAZIONE: UN TESORO DA SCOPRIRE(ISBN 92-3-303274-4) a 150 franchi francesi (30,00 USD) la copia (più 30 franchi francesi (6,00 USD) per spese di spedizione.) Edizioni UNESCO, Divisione Promozione e Vendite 7, place de Fontenoy, 75352 Parigi 07 SP, Francia. Fax: (33-1) 42 733 007 Internet: http://www.unesco.org.

Le pubblicazioni dell’UNESCO possono essere acquistate nelle librerie o tramite gli agenti di vendita delle Edizioni UNESCO in ogni paese. In caso di difficoltà, si accettano ordini diretti, con pagamento anticipato tramite assegno in franchi francesi emesso da una banca domiciliata in Francia, o tramite assegno in dollari emesso da una banca domiciliata negli Stati Uniti d’America. Sono accettati anche pagamenti con carte di credito Eurocard, Mastercard o VISA. I prezzi includono le spese di spedizione per posta aerea.

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Copertina

L’educazione svolge una funzione essenziale nello sviluppo degli individui e delle società. Non è un rimedio miracoloso né una formula magica che ci aprirà le porte di un mondo in cui si realizzeranno tutti gli ideali, ma è uno dei principali mezzi a disposizione per favorire una forma più profonda e armoniosa di sviluppo umano e ridurre così la povertà, l’esclusione, l’ignoranza, l’oppressione e la guerra. Il prossimo secolo, dominato dalla globalizzazione, porterà con sé tensioni durature che andranno superate: tensioni tra il globale e il locale, l’universale e l’individuale, la tradizione e la modernità, le considerazioni a lungo e a breve termine, la competizione e le pari opportunità, l’espansione illimitata delle conoscenze e le capacità di assimilazione limitate degli esseri umani, lo spirituale e il materiale. Per quanto diverse siano le culture e i sistemi di organizzazione sociale, ci troviamo ovunque chiamati a reinventare l’ideale democratico di creare, o mantenere, la coesione sociale.

In questo contesto, l’educazione per tutta la vita sarà una delle chiavi per rispondere alle sfide del XXI secolo. La Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, presieduta dal Sig. Jacques Delors, ex presidente della Commissione Europea, propone in questo rapporto che, basandosi sui quattro pilastri dell’educazione – imparare ad essere, imparare a conoscere, imparare a fare e imparare a vivere insieme -, tutte le società cerchino di avanzare sul cammino che porta a un’Utopia necessaria in cui non venga lasciato inespresso nessuno dei talenti che, come un tesoro nascosto, giacciono nel profondo di ogni persona.

Pertanto, si è cercato di proporre un nuovo approccio alle fasi e alle transizioni dell’educazione, in modo che i percorsi dei diversi sistemi educativi si diversifichino e aumenti inoltre il valore di ciascuno di essi. Sebbene l’educazione di base universale costituisca una priorità assoluta, l’insegnamento secondario svolge anch’esso un ruolo decisivo nelle traiettorie individuali di apprendimento dei giovani e nello sviluppo delle società. Per quanto riguarda le istituzioni di istruzione superiore, dovranno diversificarsi per tenere conto delle loro diverse funzioni e obblighi, sia come centri del sapere o come luoghi in cui si impartisce una formazione professionale, sia come crocevia nell’educazione lungo tutta la vita e come compartecipi nella cooperazione internazionale.

Nel rapporto si sottolinea anche il ruolo chiave dei docenti e la necessità di migliorare la loro formazione, la loro condizione sociale e le loro condizioni di lavoro. In un mondo in cui la tecnologia è un fattore sempre più determinante, dovrà inoltre essere data particolare importanza ai modi sia di mettere la tecnologia al servizio dell’educazione sia di preparare le persone affinché sappiano gestirla nella loro vita e nel loro lavoro. Applicare con successo le strategie di riforma, mediante un ampio dialogo e mediante un appello alla responsabilità e alla partecipazione sempre maggiori di tutti gli interessati a tutti i livelli, costituirà un elemento decisivo per il rinnovamento dell’educazione.

Il rapporto che la Commissione indipendente presenta all’UNESCO è il risultato di un processo di consultazione e analisi su scala mondiale, condotto nell’arco di tre anni. Si conclude con un appello urgente affinché vengano destinate maggiori risorse all’istruzione, sia a livello nazionale che internazionale, e affinché, sotto la guida dell’UNESCO, la cooperazione internazionale nel campo dell’istruzione riceva un nuovo impulso.

Pubblicato nel 1996 dall’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Parigi 07 SP, Francia

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)

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RIASSUNTO: Questo articolo analizza quattro questioni chiave per comprendere l’educazione inclusiva da una prospettiva di giustizia sociale: (1) Come la concezione limitata di “normalità” ostacola l’inclusione; (2) Le misure da adottare a livello di clima scolastico per affrontare questioni legate alla diversità degli studenti e all’accettazione; (3) La necessità di andare oltre forme restrittive del curriculum e della pedagogia; (4) Il modo in cui viene preparato il corpo docente per l’educazione inclusiva. Vengono inoltre presentate diverse soluzioni per superare tali ostacoli, in modo che l’inclusione possa essere piena e abbia la capacità di trasformare al massimo il sistema educativo e la società.

PAROLE CHIAVE: Inclusione; Diversità; Giustizia Sociale; Clima scolastico; Formazione docenti.

Inclusione come se la intendessimo davvero: una prospettiva di giustizia sociale

RIASSUNTO: Questo articolo esplora come, per comprendere l’educazione inclusiva da una prospettiva di giustizia sociale, dobbiamo prestare attenzione a quattro questioni: (1) Come concezioni limitate di “normalità” ostacolano l’inclusione: (2) I modi in cui il clima scolastico deve affrontare le questioni della diversità e dell’accettazione degli studenti; (3) La necessità di espandersi oltre forme restrittive di curriculum e pedagogia; (4) I modi in cui gli insegnanti vengono preparati per l’educazione inclusiva. Vengono presentati modi per superare questi ostacoli all’inclusione completa, in modo che l’inclusione possa essere massimamente trasformativa del nostro sistema educativo e della società.

PAROLA CHIAVE: Inclusione; Diversità; Giustizia sociale; Clima scolastico; Formazione degli insegnanti

1. Introduzione

Per molti, la parola inclusione significa includere studenti con disabilità in contesti educativi tradizionali e, a volte, è considerata un’estensione del principio precedentemente noto come integrazione o il tentativo di far tornare i bambini e le bambine con disabilità alla normalità educativa.

Tuttavia, sempre più persone comprendono che questa definizione di educazione inclusiva è estremamente restrittiva. La prima limitazione è l’incapacità di riconoscere che i bambini differiscono gli uni dagli altri in migliaia di modi diversi e che pensare a un’educazione che risponda ed sia inclusiva per un insieme di differenze (chiamate disabilità) ignorando le differenze di razza, identità etnica, sesso, sessualità, lingua, religione e classe, non crea un sistema educativo veramente inclusivo per tutti. Adattare un’attività artistica per Jason, che ha la paralisi cerebrale e un uso limitato delle mani, è un buon inizio… ma che Jason sia un bambino afroamericano, musulmano e viva con sua madre, e poi torni a casa con un addobbo natalizio su cui si legge “Per papà e mamma”, non dimostra realmente che si pensi a lui come uno studente con molte caratteristiche, identità e bisogni educativi.

Forse oggi un limite ancora maggiore delle discussioni sull’inclusione è l’incapacità di riconoscere che le politiche scolastiche sono un riflesso dei valori della società in generale, e che le barriere all’educazione inclusiva sono quindi profondamente radicate nelle strutture sociali, politiche, economiche e ideologiche (Sapon-Shevin, 2007). Non si possono semplicemente “cambiare le scuole”, a meno che non si accetti in che misura tali riforme richiedono cambiamenti fondamentali di pensiero e di politiche, che vanno oltre l’educazione.

Nel libro recentemente pubblicato, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013), si afferma l’esistenza di principi importanti che sostengono un approccio di giustizia sociale nell’educazione che va oltre categorie e identità limitate. L’autrice utilizza spesso la seguente metafora per illustrare la dimensione di ciò che l’inclusione richiede e rende possibile. Quando si insegna igiene dentale, gli insegnanti fanno spazzolare i denti agli studenti e poi danno loro una piccola pillola rossa da masticare. Questa pillola, chiamata “pillola rivelatrice”, mostra chiaramente ogni punto che non è stato spazzolato bene, indicando così a chi spazzola le zone che necessitano di maggiore attenzione (Sapon-Shevin, 1996).

Le obiezioni all’inclusione vengono spesso formulate nel modo seguente:

• Se si cerca di includere un bambino come Marco, si dovrà esaminare l’ambiente scolastico… i bambini possono essere molto crudeli.
• Se si cerca di includere un bambino come Terry, si dovrà ripensare il curriculum… molto di ciò che viene insegnato non è in realtà rilevante per la sua vita e le sue esperienze.
• Se si cerca di includere una bambina come Carissa, si dovrà ripensare la pedagogia… le spiegazioni per tutta la classe non le servono per imparare.
• Se si cerca di includere un bambino come Patrick, si dovrà fornire al corpo docente una maggiore formazione e supporto… non è veramente qualificato né preparato.

La risposta dell’autrice a queste obiezioni è “sì, sì, sì e sì”, prestare attenzione all’ambiente scolastico e dell’aula, al curriculum, alla pedagogia e alla formazione e al supporto del corpo docente è fondamentale affinché l’inclusione si realizzi con successo. E queste sono misure che dovrebbero essere prese regolarmente per TUTTI gli studenti. Ma a volte le insufficienze, le limitazioni e gli errori in come “si costruisce la scuola” si scoprono solo quando c’è una discrepanza drammatica e insormontabile tra “la scuola così com’è” e le esigenze di uno studente in particolare. Lo studente che viene “incluso” può così diventare la “pillola rivelatrice” dell’aula o della scuola, mostrando chiaramente quelle aree che richiedono più lavoro. Purtroppo, invece di ringraziare lo studente o i genitori per questa opportunità d’oro per esaminare e migliorare le pratiche odierne, spesso le scuole cercano di escludere o segregare lo studente “diverso” per liberarsi della sfida che si è presentata.

Le obiezioni all’inclusione citate in precedenza sorgono normalmente riguardo agli studenti con disabilità, ma si applicano anche agli studenti con “altre differenze”. La scuola è un luogo ostile per gli studenti identificati come “queer”, quindi si tenta di regolare il comportamento dello studente per far scomparire la differenza, o si consiglia di trasferire lo studente in una scuola più adatta alle sue esigenze; si sa anche che il curriculum abituale non è di interesse culturale per gli studenti di colore, quindi viene loro proposto di frequentare una scuola incentrata sulla diversità. Queste “soluzioni” hanno in comune il fatto di lasciare intatte (e senza miglioramenti) le pratiche, le politiche e le procedure attualmente in atto nelle aule e nelle scuole, per non parlare dei messaggi limitati e dannosi sulla diversità e l’inclusione che tali “soluzioni” esemplificano come modello.

Tuttavia, ci sono buone notizie. Sebbene i cambiamenti necessari per rendere le scuole pienamente e genuinamente inclusive siano enormi, non si tratta di un gioco a somma zero. Cioè, migliorare la scuola per un bambino con sindrome di Asperger, che ha limitate abilità sociali e ha bisogno di amici, non la peggiorerà per altri bambini; infatti, forse verranno introdotte pratiche e cambiamenti che beneficeranno molti più studenti. Applicare una pedagogia più significativa dal punto di vista culturale, anche se l’origine di questa iniziativa è il gran numero di studenti ispanici in classe, risulterà in un curriculum più ricco e completo per tutti. Gli adattamenti apportati originariamente per gli studenti “emarginati” sono altresì vantaggiosi per altri studenti. Esigere che tutti gli studenti siano “uguali”, cioè che si integrino, priva tutti dei benefici e delle forze che bambini ed educatori sviluppano nel supportare tutti gli studenti. Sebbene alcuni studenti dell’insegnamento ordinario estremamente competenti siano in grado di sopravvivere, e persino di avere successo in ambienti che non riconoscono né trattano positivamente la differenza, quelle non sono classi ideali per nessuno. Una buona educazione inclusiva è un’educazione di qualità (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010).

Questo articolo illustra i quattro principali ostacoli all’attuazione di un’educazione totalmente inclusiva e come superarli per rendere l’inclusione qualcosa di più di uno slogan:

• Il concetto di “normalità”, così come la mancanza di cooperazione tra il movimento per l’inclusione e altri movimenti di liberazione o per la diversità.
• Ambienti e culture scolastiche ostili alla diversità e che non supportano l’inclusione di tutti gli studenti.
• Una concezione del curriculum molto restrittiva e forme di pedagogia limitate, la mancanza di differenziazione, il controllo imprenditoriale dell’educazione, una maggiore privatizzazione delle scuole e esami in cui gli studenti giocano il loro futuro.
• Formazione del corpo docente che non supporta l’educazione inclusiva.

2. Concezioni di diversità e inclusione: l’unione dei movimenti di liberazione

Il modo in cui si definisce ciò che è normale e ciò che è “anormale” influenzerà il concetto di variabilità umana; opporsi fermamente al modello medico in cui la disabilità e la differenza sono considerate difetti da “curare” o eliminare, così come esplorare risposte multiple, positive e di maggiore accettazione della differenza, sono misure di vitale importanza. Allo stesso modo, è cruciale l’unione del movimento di piena inclusione con altri tentativi di decostruzione della “normalità” e ampliare così la nozione di diversità.

Il modo in cui la “normalità” viene utilizzata per giudicare e controllare il comportamento altrui è spesso restrittivo e, a volte, oppressivo. Per svelare il concetto di normalità, è importante comprendere quanto segue:

• La normalità è un costrutto sociale, non ha limiti o definizioni specifiche o universali.
• Le persone usano il concetto di “normalità” per regolare il comportamento altrui e controllare la variazione.
• Gli esseri umani sono poliedrici, esistono e agiscono su vari continui.
• Le differenze culturali, siano esse grandi o piccole, incidono radicalmente sulla definizione di ciò che è considerato “normale”.
• L’atteggiamento verso la “differenza” è solitamente il problema principale, raramente sono le differenze in sé stesse.
• Alcune risposte alla diversità sono positive e arricchenti, altre possono essere pericolose e persino mortali.
• Ampliare le nozioni di “normalità” e “variazione” arricchirà la vita personale, rafforzerà le relazioni con gli altri e migliorerà la comunità in cui si vive. La diversità non è un “problema” da risolvere, ma una sfaccettatura dell’esistenza umana naturale e arricchente.

Nel capitolo intitolato “Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help” [“Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda”], Emma Van Der Klift e Norman Kunc (1994) hanno creato una tabella che specifica i diversi modi in cui le persone rispondono alle differenze [a la izquierda] e le conseguenze di tale risposta [a la derecha]:

Gli autori spiegano:

In questa società esiste solo un modo “corretto” di essere e tutti i suoi membri si sentono, in qualche occasione, confrontati e giudicati secondo uno standard rigoroso e ingiusto: bianco, senza disabilità, giovane, intelligente, di successo, attraente, magro e, preferibilmente, maschio. La normalità è una sottile curva a campana che non ammette deviazioni senza una ripercussione sociale. Anche coloro che si trovano entro i limiti della curva sentono la pressione di conformarsi al centro, mentre coloro che rimangono fuori sono visti non solo come devianti, ma come deficienti.

È curioso che questo standard di normalità includa così pochi membri della società. La diversità, e non l’uniformità, è la realtà della società, poiché, in fin dei conti, la comunità umana è costituita da una grande variabilità: razza, sesso, lingua, colore, religione, capacità e orientamento sessuale. Le persone di colore costituiscono la maggioranza della popolazione mondiale. Le donne compongono il 51% della popolazione globale. La maggior parte delle persone non vive nell’abbondanza (Van Der Klift e Kunc, 1994: 396).

Le conseguenze del modo in cui si concepisce la differenza possono andare oltre la risposta di “emarginazione” menzionata in precedenza. La Anti-Defamation League (ADL), un’organizzazione statunitense fondata per combattere l’antisemitismo, il razzismo e il fanatismo, si avvale della Piramide dell’Odio per mostrare i gradi di intensità con cui le risposte negative alla differenza sono state attuate nel mondo.

Piramide dell’Odio (Anti-Defamation League, 2003)

• GENOCIDIO: sterminio sistematico e deliberato di un intero popolo.
• ATTI DI ESTREMA VIOLENZA NEI CONFRONTI DI UN INDIVIDUO: omicidio, stupro, incendio doloso.
• ATTI DI VIOLENZA: aggressione, terrorismo, profanazione, vandalismo, minacce.
• ATTI DI DISCRIMINAZIONE: molestie, esclusione sociale, discriminazione sul lavoro, discriminazione in materia di alloggio.
• ATTI DI PREGIUDIZIO E INTOLLERANZA: capro espiatorio, calunnie/insulti, ridicolizzare, evitamento sociale, disumanizzazione.
• ATTI SOTTILEMENTE TENDENZIOSI: generalizzazioni, battute, pettegolezzi, osservazioni, mancanza di sensibilità, accettazione di informazioni negative, occultamento di informazioni positive, espressione di sentimenti solo con persone affini.

La Piramide dell’Odio è una rappresentazione grafica che descrive diverse risposte alla diversità, sia essa rispetto alla razza, lingua, statura, religione o orientamento sessuale. Inoltre, obbliga a riflettere su dove si impara a rispondere in un certo modo alla differenza e a considerare le conseguenze di tale educazione, o della sua assenza. In questo modello si può vedere chiaramente che ciò che all’inizio può sembrare un comportamento “innocente” (esclusione, battute, insulti) può intensificarsi rapidamente. Il bullismo di oggi può diventare il crimine motivato dall’odio di domani. La recente attenzione alla serie di suicidi dovuti al bullismo ha fornito numerose prove delle conseguenze mortali dell’intolleranza e dell’odio verso coloro che sono percepiti come diversi.

Non tutti i gruppi emarginati sono stati oppressi con gli stessi metodi, nelle stesse epoche o con la stessa intensità, ma ognuno è stato trattato ingiustamente e può trarre beneficio reciproco dalla cooperazione in materia di diritti civili e giustizia sociale.

Esaminando la storia dell’oppressione e della discriminazione contro diversi gruppi nel corso del tempo, si trovano somiglianze nell’

Stereotipi: si generalizza sul gruppo e si fanno supposizioni sugli individui basate su tale opinione. Alcuni esempi tipici sono le idee che gli uomini neri siano pericolosi, i cinesi siano bravi in matematica, le donne non facciano le meccaniche, le persone con disabilità non siano esseri sessuali.

Stigmatizzare o etichettare in modo restrittivo: le persone in collettivi emarginati e oppressi subiscono spesso etichette (parole singole) che sono generalmente negative e dannose, come “frocio”, “grasso”, “ritardato”, “puttana”, “spalla bagnata”.

Rappresentazione limitata o distorta: le persone in diverse categorie sono spesso o invisibili (nei media, ad esempio), o rappresentate in modo estremamente limitato o dannoso. Due esempi: le pubblicità di prodotti raramente includono persone che non siano magre e attraenti, i libri per bambini quasi mai includono nelle loro storie persone di religioni diverse dal Cattolicesimo.

Segregazione: basandosi su qualche caratteristica reale o attribuita, spesso si costringe o si incoraggia qualcuno a partecipare a una scolarizzazione, un impiego o uno svago “speciali”.

Disparità di opportunità e perdita di diritti: negazione di opportunità in base all’identità della persona: omosessuali che perdono la custodia dei figli adottivi in caso di decesso del partner, donne a cui non è permesso partecipare a certi sport, persone con disabilità a cui viene negato l’accesso all’istruzione superiore.

Quando un giovane subì aggressioni e bullismo al liceo per essere “omosessuale” (sebbene lui non avesse mai realmente ammesso questa etichetta), la risposta fu di esortarlo semplicemente a “raddrizzarsi”, a non impegnarsi così tanto nelle arti e a non essere così gentile e “morbido”, in questo modo si sarebbe risolto il problema. Il preside era riluttante a esaminare l’omofobia sottostante nella cultura scolastica e a punire gli studenti che avevano legato il giovane a una rete da pallavolo e lo avevano messo in un bidone della spazzatura. La responsabilità di cambiare era ricaduta sullo studente che subiva il bullismo. L’esistenza di programmi noti come “terapia di conversione” o “terapia riparativa”, che possono includere il trattamento con elettroshock, e progettati per “riprogrammare” o curare (inteso come abbracciare l’eterosessualità) persone che si identificano come gay, lesbiche o transessuali, è una prova schiacciante di quanto sia profondamente radicata l’oppressione e verso dove conduca.

Alcuni genitori decidono di sottoporre i propri figli con sindrome di Down a interventi di chirurgia estetica per modificarne i tratti somatici, basandosi sull’argomento che poiché la società discrimina le persone con questa disabilità, la chirurgia rappresenta un aumento delle loro opportunità e un favore per il loro futuro successo, poiché riduce la possibilità che vengano identificate come persone con sindrome di Down. Mentre un cambiamento di atteggiamento richiede un lavoro molto lento e tedioso, e sebbene si debba presumere che i genitori prendano questa decisione pensando agli interessi dei propri figli, è preoccupante che si pretenda di “aggiustare” l’oggetto del maltrattamento invece di cercare di correggere le risposte limitate, pericolose e dannose, sia proprie che altrui.

Ma nonostante i punti in comune delle diverse forme di oppressione, quali il razzismo, il sessismo, l’omofobia, la discriminazione verso le persone con disabilità, il classismo e altro, ci sono anche notevoli differenze. Le identità e le caratteristiche che originano l’oppressione variano in visibilità, contesti, durata e storia. Imparare ad essere un buon alleato delle persone oppresse richiede la comprensione delle distinzioni e la certezza che il sostegno e l’attivismo per eliminare la discriminazione possono variare a seconda del caso, cioè, non si deve presumere che il modo in cui si interviene a favore di una persona con disabilità fisica sarà un buon modello quando si sostiene una persona membro di una minoranza religiosa.

Tuttavia, diversi gruppi emarginati possono condividere una visione di un sistema educativo con solide basi basate sulla visione che la differenza umana è una caratteristica da valorizzare e non una deficienza. Ball e Harry (1993) descrivono l’obiettivo dell’educazione ricostruzionista multiculturale e sociale: “…riformare il curriculum scolastico in modo che tutti gli studenti sperimentino l’equità sociale, il pluralismo culturale e il successo… e che gli studenti siano preparati a realizzare un’analisi politica dell’inequità dentro e fuori la scuola e a valersi dell’azione sociale collettiva per rimediare all’inequità” (p.432).

Purtroppo, i movimenti di liberazione e per i diritti civili orientati a mettere in discussione l’oppressione e la discriminazione contro un collettivo in particolare non hanno sempre incluso tutte le persone né hanno saputo riconoscere il modo in cui le diverse oppressioni si relazionano tra loro. Il Movimento per i Diritti Civili degli anni ’60 negli Stati Uniti ha lottato contro l’omofobia di allora, ma Martin Luther King Jr. si è distanziato da Bayard Rustin, un omosessuale che aveva avuto un ruolo molto attivo come redattore di discorsi e organizzatore. Il movimento delle donne non ha accettato le lesbiche per paura che danneggiassero la loro immagine e potere. L’organizzazione per persone con disabilità ADAPTi non voleva includere all’inizio persone con disabilità cognitiva. Né è vero che qualcuno che abbia subito un’oppressione combatterà automaticamente qualsiasi altra oppressione in modo attivo, con considerazione e sensibilità.

Ferri (2010) avverte che presumere che il lavoro in coalizione sia semplice significa non riconoscere le differenze tra le lotte e che ciò che viene considerato “successo” può variare da una all’altra. Spiega:

“Bisogna ammettere e considerare le differenze di potere politico ed economico tra i potenziali alleati. Infine, bisogna fissare un obiettivo di mutuo beneficio grazie al quale entrambe le parti trarranno vantaggio dall’alleanza. Affinché la coalizione sia sostenibile, entrambe le parti devono condividere un interesse proprio” (p.147-148).

Come diventare un alleato migliore? Cosa ostacola le alleanze? Come le limitazioni strutturali influenzano le alleanze? Chi trae beneficio dalla separazione degli alleati? Per diversi anni, Robin Smith e Mara Sapon-Shevinii hanno organizzato un workshop in cui, in primo luogo, si chiede ai partecipanti di descrivere un’occasione in cui o (1) hanno interrotto o tentato di interrompere un qualche tipo di oppressione, o (2) non sono riusciti a interrompere un comportamento o linguaggio oppressivo. Dopo che i partecipanti hanno condiviso la loro risposta con il resto, viene creata una tabella con le seguenti domande: se hai tentato di interrompere un comportamento oppressivo, cosa lo ha reso possibile? Se non hai tentato di interrompere tale comportamento, cosa te lo ha impedito?

Di seguito è riportato un tipico elenco di risposte:

Ha reso possibile l’intervento

• Provare forti sentimenti.
• Essere in una posizione di potere.
• Avere una relazione con la persona.
• Sapere cosa dire Avere “dati” di aiuto.
• Averlo practicato.
• Avere un impatto a livello personale.
• Adempiere al proprio ruolo di insegnante o adulto.

Ostacolò l’intervento

• Sperimentare forti sentimenti.
• Mancare di potere nella situazione.
• Avere una relazione con la persona.
• Non sapere cosa dire.
• Sapere che era sbagliato, ma non avere abbastanza informazioni.
• Stanchezza/arrendersi.
• Avere un impatto a livello personale.
• Temere ritorsioni, perdita del lavoro, sicurezza.

I dibattiti che seguono l’attività si concentrano spesso su come la capacità di essere buoni alleati sia influenzata dall’assenza di conoscenza, cioè momenti in cui non si sa riconoscere il danno e, pertanto, questo passa inosservato, e dalla mancanza di strategie per sfidare l’oppressione. È sempre interessante che il fatto di avere una relazione personale faciliti a volte l’intervento contro l’oppressione (“Non potevo ascoltare quel tipo di linguaggio provenire dal mio migliore amico”), mentre altre volte lo ostacoli (“Dato che è mio zio, non ho voluto dire nulla”). Allo stesso modo, far parte del collettivo “oppresso” permette a volte di esprimersi con veemenza, poiché si dispone di maggiori informazioni e ci sono interessi personali in gioco, ma può anche bloccare l’interessato e ridurre l’efficacia dell’intervento.

Oltre ad aver bisogno di “coraggio” per diventare “attori” invece che “spettatori”, influisce anche la mancanza di conoscenze di base. Se non si ha familiarità con la cultura afroamericana, ad esempio, forse non si prevede che un ricevimento con un dolce che sia solo cheesecake possa essere un problema per il gran numero di afroamericani intolleranti al lattosio. Per un eterosessuale, l’invito a una festa che dica “Per te e tua moglie” non risulterà offensivo. La capacità di sfidare comportamenti e politiche risiede nella conoscenza di diversi gruppi di popolazione. Una vita di segregazione e di interazione con un piccolo settore della popolazione riduce la capacità di formare alleanze efficaci, di agire con considerazione e di essere ben informati. Questo è un altro solido argomento a favore dell’importanza dell’educazione inclusiva: sviluppare l’intelligenza in materia di diversità e aumentare le probabilità di stabilire connessioni personali con persone maltrattate.

Ci sono alcuni bisogni comuni per ottenere un’educazione totalmente inclusiva con tutte le forme di differenza. Il riconoscimento di queste somiglianze porterà a una difesa collaborativa e aiuterà a creare un mondo più giusto.

Problema

• Categorie e identità considerate “reali”, immutabili e permanenti.
• Considerare le differenze come deficit, problemi o caratteristiche che necessitano di essere cambiate.
• Forte dipendenza da stereotipi, generalizzazioni e congetture sull'”altro”.
• Uso delle differenze come giustificazione per il trasferimento a servizi speciali e un trattamento differenziato.
• La giustizia vista come la classificazione della persona “giusta” all’interno dei gruppi o delle categorie giuste, la convinzione che alcuni studenti meritino o necessitino di un’educazione diversa.
• Considerare giusti i procedimenti di valutazione e la capacità di giustificare la segregazione e la differenziazione basata su etichette.
• La giustificazione di pratiche segreganti basate sui “bisogni” differenziati degli individui.
• Fiducia nella voce, nell’esperienza e nella competenza di professionisti esterni al gruppo soggetto a discriminazione.
• Definire il “successo” come assimilazione, eliminazione delle differenze e aspettative ed esperienze ordinarie.

Cosa aiuterebbe?

• Comprensione della costruzione sociale delle differenze, riesame dell’idea di “normale” o “normativo” quando si descrive una persona.
• Effettuare un’analisi consapevole e critica di diversi tipi di “differenze”: quelle che dovrebbero essere celebrate, quelle che dovrebbero essere accettate e quelle che forse dovrebbero essere cambiate o risolte (con il desiderio espresso e la collaborazione della persona interessata).
• Visualizzare i gruppi ma anche gli individui, evitare la super-generalizzazione dei collettivi, gli stereotipi e le presupposizioni.
• Vedere le differenze come un’opportunità per un’analisi minuziosa e per reagire in un contesto più ampio.
• Un esame critico dell’accesso alle opportunità educative e del modo in cui queste si intersecano con le identità, il potere e i privilegi, nonché con le aspettative e le norme sociali e culturali predominanti.
• Critica alle politiche di valutazione, rifiuto di test standardizzati e decisivi per determinare l’accesso futuro all’insegnamento, opportunità di apprendimento.
• Capacità di differenziare la segregazione forzata dalla differenziazione volontaria.
• Comprendere l’importanza della voce e dell’autobiografia, ascoltare le storie personali, sapere che le persone con una determinata etichetta sono le più indicate per parlare della propria vita e del proprio futuro. Prestare seria attenzione alle questioni di libero arbitrio e scelta, controllo e potere.
• Concentrarsi sulla difesa e sull’autodifesa, non sulla “guarigione”, riconoscendo la necessità di permettere ad altre persone di prendere il controllo delle proprie vite, comunità e destini.

La realizzazione di una società giusta ed equa non coinvolge solo le scuole, ma queste sono importanti fronti di lotta e riforma. Il cambiamento reale e duraturo inizierà solo con il riconoscimento della natura umana comune a tutte le persone. Raggiungere un’educazione totalmente inclusiva non sarà possibile a meno che non vengano stabilite connessioni personali tra diversi tipi di persone, i movimenti di liberazione riconoscano il grado in cui si intersecano e dipendono l’uno dall’altro, e si impari ad essere migliori alleati delle differenze.

3. Cambiare l’ambiente e le culture scolastiche

L’educazione inclusiva richiede una particolare attenzione alla creazione di una comunità calda e accogliente per tutti gli studenti dell’aula e della scuola. I componenti chiave per creare tale comunità accogliente sono sei: 1) un’aula caratterizzata dalla cooperazione piuttosto che dalla competizione; 2) l’inclusione di tutti gli studenti, nessuno deve “guadagnarsi” l’ingresso nella comunità; 3) un ambiente in cui le differenze vengono valorizzate e discusse apertamente; 4) un luogo in cui viene valorizzata l’integrità di ogni persona, cioè ogni persona viene valorizzata nel suo insieme e nelle sue molteplici identità; 5) un ambiente in cui si incoraggia il coraggio di sfidare l’oppressione e l’esclusione; e 6) un ambiente in cui non viene offerta solo sicurezza fisica, ma anche sicurezza emotiva e relazionale per tutti i suoi membri, che si sentono sicuri all’interno della comunità a cui appartengono (Sapon-Shevin, 2007, 2010). In una cultura del genere, le differenze vengono trattate e discusse apertamente e l’esclusione e la marginalizzazione non hanno posto. Combattere il razzismo, l’omofobia, il classismo, il sessismo, l’oppressione religiosa, i privilegi linguistici, la discriminazione nei confronti delle persone con disabilità e altre forme di discriminazione è considerato un apprendimento essenziale per tutti.

Alcuni anni fa, l’autrice è stata consulente tecnica in un’udienza con garanzie processuali per un giovane che chiameremo John. John ha 12 anni, è appassionato di misteri, è un golfista eccezionale… e ha la sindrome di Down. John aveva ricevuto molti supporti nella scuola elementare a cui aveva frequentato, ma al sesto grado questi supporti gli furono ritirati e gli fu chiesto di adeguarsi al rendimento degli altri studenti della sua stessa età. Nonostante il grande sforzo compiuto da lui e dalla sua famiglia, John non riuscì a raggiungere “il livello del corso”. I professori gli rimandavano insufficienza dopo insufficienza e, di conseguenza, il suo rendimento crollò. Il distretto scolastico tentò di farlo trasferire in un altro centro che aveva un programma per studenti con disabilità, ma i suoi genitori si rifiutarono, preferendo che John rimanesse nella sua scuola di sempre, a cui frequentava con suo fratello e i suoi vicini. La lotta per la collocazione educativa di John giunse a un punto morto e finì in un’udienza giudiziaria.

La consulente tecnica ha trascorso del tempo con John, è andata a giocare a golf con lui e ha conosciuto la sua famiglia. Un altro collega che lavorava anche lui al caso è andato alla scuola di John e ha osservato la seguente scena nella caffetteria. 

John ha fatto la fila per il cibo in modo del tutto corretto, prendendo il suo cibo e la sua bevanda. Si è avvicinato a un tavolo di compagni di classe e ha chiesto se poteva sedersi lì e gli hanno risposto “no”, il posto era occupato. Ci ha provato a un altro tavolo ed è stato respinto in modo simile. Ha trovato un terzo tavolo, ha appoggiato il suo vassoio, si è ricordato di aver dimenticato la cannuccia ed è tornato alla fila per il cibo. Quando è tornato al tavolo dove aveva lasciato il suo cibo, avevano spostato il vassoio.

Quanto sopra è una narrazione descrittiva di ciò che è accaduto. Le interpretazioni, tuttavia, furono radicalmente diverse. Dopo aver ascoltato questa storia, il funzionario dell’udienza dichiarò unilateralmente: “questo dimostra che John non può essere incluso in sesta elementare”. L’esperta, come professionista con molta esperienza nell’educazione preparatoria, considerò che l’interazione fosse, di fatto, molto rivelatrice, ma con una conclusione molto diversa. Pensò che ciò che era stato descritto fossero indizi preoccupanti di un’ostilità latente nell’ambiente scolastico, e che l’ambiente scolastico necessitasse decisamente di attenzione. La situazione non diceva nulla della capacità di John di far parte della classe. E, cosa più importante, era improbabile che gli alunni di sesta elementare fossero sgradevoli ed escludenti con John, ma cordiali e rispettosi con la bambina sovrappeso, il bambino con acne severa, lo studente del Vietnam che ha un dominio limitato dell’inglese o lo studente con due madri. Inoltre, cambiare John di scuola non “risolverebbe” questo ambiente scolastico affatto, anzi, lascerebbe un comportamento molto censurabile completamente senza revisione. 

In riferimento alla metafora della “pillola rivelatrice”, in questa storia, John svolgeva perfettamente quella funzione nella scuola, rendendo molto chiaro che c’era molto lavoro da fare affinché la scuola fosse inclusiva e tollerante con tutti gli studenti. 

Come indicato nella sezione precedente, la creazione di ambienti scolastici accoglienti e tolleranti non è un gioco a somma zero. Cioè, qualsiasi cambiamento apportato per favorire l’accettazione di John nell’ambiente sociale della scuola migliorerà anche la situazione dello studente che fatica a comunicare o che è più piccolo, più basso, meno atletico o che non si conforma al prototipo o al comportamento del proprio sesso.

Negli ultimi anni, è stata prestata sempre maggiore attenzione ai problemi nell’ambiente scolastico in generale e al bullismo in particolare. Sebbene non tutti gli studenti emarginati ed esclusi si suicidino o finiscano per compiere una sparatoria nella loro scuola, si sono verificati abbastanza casi di questo tipo da generare un serio interesse riguardo a ciò che gli studenti vivono a scuola al di fuori del curriculum accademico. Inoltre, è noto che è molto difficile per gli studenti rendere accademicamente se hanno paura o sono spaventati, preoccupati o insicuri riguardo alla loro posizione o al trattamento nell’ambiente scolastico.

I progressi tecnologici hanno peggiorato il bullismo. Gli scenari principali di questo comportamento così negativo sono i bagni, la caffetteria, l’autobus, la ricreazione e i corridoi, cioè tutti quei luoghi con poca supervisione o presenza limitata di adulti. Ma oggi, il bullismo può verificarsi (e si verifica) nel cyberspazio tramite messaggi di testo, pagine di Facebook, siti web e posta elettronica, molti dei quali permettono agli studenti di tormentare e molestare i loro compagni di classe senza mai vederne la faccia o, a volte, senza essere identificati o scoperti. Quando gli insegnanti dicono “che non ti sorprenda a infastidire José mai più” gli studenti solitamente obbediscono a quella richiesta esattamente: partecipare a un comportamento sociale interpersonale negativo in modo tale che, di fatto, non “li sorprendano”. 

Finché i problemi nell’ambiente scolastico e dell’aula non saranno risolti seriamente, è improbabile che l’inclusione sia qualcosa di più di un mero accordo amministrativo. Limitarsi a collocare corpi nello stesso spazio fisico non garantisce un’interazione positiva, né il supporto tra studenti, né sentimenti di benvenuto e appartenenza. 

Ancora una volta, si verificano anche separazioni sfortunate tra attività dell’ambiente dell’aula progettate per le “disabilità” e quelle che trattano temi più generali; questi sforzi necessitano di essere unificati in modo coerente e coeso. 

Questo può essere illustrato con una storia. Dopo un workshop sull’insegnamento delle abilità sociali, un’insegnante di terza elementare si è avvicinata all’autrice e le ha raccontato il seguente aneddoto. Aveva una classe molto eterogenea che includeva alcuni studenti del programma “ad alto potenziale” e una studentessa (Maria) con sindrome di Down. L’insegnante voleva aiuto su “cosa fare” riguardo al seguente incidente: stava restituendo un compito a Maria, elogiando calorosamente l’incredibile lavoro che aveva svolto nel test e quanto fosse migliorata rispetto al suo tentativo precedente, quando uno degli studenti del programma ad alto potenziale è passato di lì, ha sentito l’elogio costruttivo a Maria e ha detto, con disprezzo, “che cosa, io ho preso cento”. 

L’insegnante chiedeva cosa dovesse spiegare sulla sindrome di Down al bambino. Di certo, non si aspettava che la risposta fosse “niente”, ed è per questo che è rimasta sorpresa. Questa situazione non richiede una spiegazione delle differenze cromosomiche, ma una lezione più basilare e generica su come trattare gli altri esseri umani. In altre parole, quando qualcuno ha ottenuto qualcosa, bisogna rallegrarsi per quella persona e non sminuire il suo successo, anche se quel successo non è di grande importanza per sé stessi. Punto. L’argomento della lezione è essere un buon essere umano, non “come trattare le persone con sindrome di Down”. 

I programmi di sviluppo della personalità, educazione multiculturale e sensibilizzazione sulla disabilità devono essere unificati in classi, politiche e pratiche che supportino la differenza. Non si possono semplicemente aggiungere tali programmi ad aule competitive in cui gli studenti vengono distinti con voti alti o bassi, vengono organizzate competizioni tra loro per squadre o vengono offerte attività e opportunità educative radicalmente diverse in base all’intelligenza o alla capacità che viene loro attribuita. Bisogna riesaminare la cultura dell’aula e della scuola e chiedersi a un livello più basilare cosa si insegna riguardo alla differenza e come si risponde ad essa: 

1. Come imparano gli studenti riguardo alle differenze e quale linguaggio viene loro fornito per descrivere se stessi e i propri compagni? 
2. Cosa succede in caso di esclusione in aula? Si parla di questi temi con gli studenti o vengono nascosti sotto il tappeto per “mancanza di tempo” o per mancanza di abilità del corpo docente nel trattare questi problemi?
3. Cosa succede a quegli studenti che hanno difficoltà, sia a livello accademico che sociale? Che tipo di supporto, insegnamento e difesa tra pari fanno parte del programma scolastico?

Queste domande vanno oltre un particolare tipo di differenza e, di conseguenza, implicano una vasta attenzione alle molteplici forme di emarginazione ed esclusione.

4. Curriculum e quadri pedagogici

Un curriculum e una pedagogia rigidi e chiusi, inoltre inquadrati e valutati attraverso esami standardizzati e decisivi, comportano il fallimento inevitabile di un gran numero di studenti e che le differenze diventino un peso. Negli Stati Uniti, la politica nota come No Child Left Behind (tradotta in spagnolo come Que ningún niño se quede atrás) ha valutato il successo degli studenti (e degli insegnanti) in modo così ristretto che, di fatto, molti studenti sono rimasti letteralmente e figurativamente “indietro”. Gli insegnanti, il cui impiego e aumenti dipendevano dai risultati dei loro alunni negli esami statali standardizzati, sono stati quindi scoraggiati dall’assistere ogni bambino individualmente, e le loro doti di ingegno per pianificare e insegnare agli studenti si sono drasticamente ridotte. Inoltre, questa valutazione rigida e persino punitiva li ha resi restii ad accettare studenti le cui esperienze o sfide educative sarebbero state considerate un riflesso delle loro capacità professionali.

Un libro reciente, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind e Sapon-Shevin, 2012), illustra come le politiche educative controllate e dirette dalle grandi imprese e dai mercati siano dannose per gli studenti e per il corpo docente. Forse una delle caratteristiche più dannose di queste “riforme” è che riducono la flessibilità del corpo docente nel rispondere alle esigenze individuali degli studenti, indipendentemente dal fatto che abbiano origine in differenze razziali, nella padronanza della lingua o altro. Allo stesso modo, non sono più le comunità locali a prendere le decisioni relative all’istruzione pubblica, ma persone che, in generale, hanno poca o nessuna esperienza con le famiglie e gli studenti delle scuole, a standardizzarle.

Il curriculum di un ambiente inclusivo è ricco, interattivo, sensibile a molteplici intelligenze e ha molti punti di accesso. Un curriculum ben progettato si basa sulla conoscenza degli studenti destinatari nella loro intera complessità e sulla certezza che i contenuti impartiti siano significativi e di interesse culturale per tutti. Allontanarsi da modelli di lettura e linguaggio deficitari per la loro rigidità e per essere rivolti secondo abilità standard, ad esempio, verso approcci di insegnamento delle arti del linguaggio più equilibrati e che includano letteratura reale, permetterà agli studenti di lavorare a diversi livelli di abilità. L’unità sui dinosauri potrebbe includere libri e diversi tipi di materiale stampato su questi animali, oltre a materiali non stampati, musica e attività con movimento. L’insegnante di una classe inclusiva si chiede: “Perché dovrei volere 25 copie dello stesso libro di testo?”, e invece acquista numerosi materiali diversi come libri, DVD, canzoni, poster, programmi per computer e video, a cui possono accedere diversi studenti. 

Se il design è restrittivo, prima o poi, si dovrà adattare o aggiornare la classe o escludere alcuni studenti, mentre in un design iniziale inclusivo tutti gli studenti troveranno il loro “posto” nell’apprendimento. Ad esempio, quando un insegnante di quinta elementare ha progettato un’unità su “Vivere in modo ecologico”, gli studenti si sono impegnati a diversi livelli: LaDonna ha ricercato l’impronta di carbonio e ha spiegato le informazioni alla classe; Matthew e Rosaria hanno guidato un programma di riciclaggio nella scuola che li ha costretti a stabilire contatti sociali (e praticare così le loro abilità sociali) con altri studenti e insegnanti; Carlos, che usa un computer attivato dalla voce, ha realizzato un “informercial” sul salvataggio del pianeta e lo ha presentato davanti a diversi gruppi; tre studenti hanno sviluppato la campagna pubblicitaria e hanno sfruttato le loro abilità matematiche per vendere spazi sul giornale scolastico a imprese locali.

Lo sviluppo di progetti curriculari più interattivi e partecipativi fornisce a sua volta un metodo di apprendimento cooperativo, l’inclusione del lavoro degli studenti a vari livelli e apporta diverse forze e storie all’aula.

Pedagogia

Allo stesso modo, tutti gli studenti beneficiano di un insegnamento che non è progettato unicamente per studenti che imparano meglio ascoltando, parlando, leggendo o scrivendo. Nel libro Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner e Kluth (2007) condividono una serie di strategie che possono essere applicate a un’ampia gamma di studenti. Non sono identificate come “strategie di insegnamento per studenti con disabilità” ma semplicemente come insegnamento di qualità. La maggior parte delle strategie inclusive hanno in comune il fatto di essere coinvolgenti, interattive, costruttiviste (si servono delle conoscenze pregresse degli studenti) e inoltre promuovono e incoraggiano il supporto tra pari.

Quando gli studenti collaborano, non solo apportano le loro esperienze, culture e punti di forza individuali all’apprendimento dei loro compagni, ma sono anche in grado di insegnarsi e supportarsi attivamente a vicenda. Molti insegnanti affermano che implementando nella loro classe una pedagogia più interattiva e pratica hanno beneficiato molti studenti, e non solamente lo studente con disabilità.

5. Formazione degli insegnanti inclusivi

Affinché l’educazione inclusiva diventi una realtà, il corpo docente deve acquisire l’atteggiamento, la capacità e le conoscenze necessarie per insegnare a tutti gli studenti. La formazione tradizionale degli insegnanti conserva ancora la sua dualità, cioè percorsi distinti per gli insegnanti di studenti “normali” e quelli di “educazione speciale”, e questa separazione risulta problematica per tutti. Come esposto in precedenza, la necessità di riconcettualizzare la differenza deve accompagnarsi a cambiamenti nel modo in cui si forma il corpo docente.

La Syracuse University è stata la prima università negli Stati Uniti a formare insegnanti per un’educazione inclusiva. Infatti, non è possibile ottenere il titolo di insegnante “solo” in educazione ordinaria, poiché tutto il corpo docente si prepara all’inclusione e si laurea nel programma con doppia titolazione: insegnante di educazione ordinaria e speciale. Attualmente, negli Stati Uniti ci sono molti programmi di formazione per insegnanti che condividono questa filosofia inclusiva e questo disegno del programma. 

Tuttavia, la preparazione all’insegnamento inclusivo non può limitarsi a fondere semplicemente la formazione degli insegnanti di educazione generale e di educazione speciale. Deve anche implicare il mettere in discussione come si prepara il corpo docente per qualsiasi tipo di diversità. Date le somiglianze tra i problemi associati a risposte restrittive, punitive e discriminatorie nei confronti della disabilità e altre differenze marginalizzanti, risulta controproducente che gli “studi sulla disabilità” e l’

Nell’introduzione di un numero speciale del Journal of Teacher Education intitolato Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (“Conversazioni scomode: disabilità e diversità nella formazione degli insegnanti”), Pugach, Blanton e Florian (2012) sottolineano che “data l’anzianità della retorica sulla formazione degli insegnanti per la diversità, in confronto ci sono state pochissime discussioni sul ruolo dell’educazione speciale all’interno di un discorso più ampio su diversità di razza, classe e cultura” (p. 235). Infatti, i discorsi più generali su “educazione multiculturale” e “educazione speciale” sono rimasti stranamente e significativamente disconnessi.

In entrambe le aree, c’è una lunga storia di semi-inclusione o emarginazione all’interno dei programmi di formazione degli insegnanti. I temi della disabilità vengono offerti (se vengono offerti) agli insegnanti della scuola primaria in un corso chiamato “Introduzione all’eccezionalità” o “Corso sull’educazione speciale”. Questo corso consiste spesso nell’imparare una lista di disabilità, come identificarle e come indirizzarle “in quell’altro luogo” più appropriato. Raramente viene fatta un’analisi politica dell’educazione speciale e con poca frequenza viene integrata nei lavori o negli esercizi di altri corsi.

Allo stesso modo, l’educazione multiculturale viene spesso relegata a un corso separato su “Educazione multiculturale” o “Insegnare in una società diversa” che di solito non è incluso nel resto del programma di formazione degli insegnanti. In molti casi, questo corso consiste in un elenco di diversi gruppi razziali ed etnici e dei loro contributi alla società con qualche appunto su come insegnare correttamente a/su ciascun gruppo. Raramente è un’analisi politica dell’educazione e di come tutti gli aspetti di essa potrebbero essere inquadrati sociopoliticamente (Sapon-Shevin e Zollers, 1999). 

Sebbene sia importante riesaminare come questi due temi vengano affrontati, essi devono essere esaminati con occhio critico, altrimenti si correrà il rischio di cadere in false comparazioni e distinzioni, o nella confusione delle due aree. La confusione tra razza e disabilità, ad esempio, è estremamente problematica. Esiste un gran numero di testimonianze e prove che dimostrano come gli studenti di colore vengano ripetutamente e routinariamente indirizzati all’educazione speciale, un fatto che dovrebbe far scattare l’allarme sui pregiudizi razziali, la povertà e altri problemi della società, anziché generare congetture sull’inferiorità o causalità razziale (Ferri e Connor, 2005; 2006). La questione che il concetto tradizionale di disabilità possa essere confuso con la razza è valida in sistemi sociali ed economici costruiti sul presupposto dell’inferiorità dei non-bianchi (e delle persone con disabilità), così come in un sistema educativo che spesso identifica erroneamente gli studenti di colore come disabili (Ball e Harry, 1993). È di vitale importanza per gli educatori speciali affrontare l’intersezione tra educazione speciale, razza, classe e cultura, che include a sua volta la questione di come l’errata interpretazione di valori e pratiche culturali non dominanti contribuisca all’oppressione dei rispettivi gruppi non dominanti, anche se ciò avviene involontariamente (Pugach e Seidl, 1998).

In a chapter titled “Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies” (“Il dialogo in sospeso: studi su razza e disabilità”), Ferri (2010) analyzes the challenge and potential benefits of broadening the intersection between research on the oppression of people with disabilities and racism. Similarly, Erevelles, Kanga, and Middleton (2006) write that experts in “critical race theory and disability studies have rarely explored the critical connections between these two historically disenfranchised groups in educational contexts” (p. 77). 

What is the relationship between broader themes of diversity and disability? What would be learned from observing the intersections between different identity themes and how they are addressed in schools? Pugach, Blanton, and Florian (2012) ask: 

How can we work together to promote a more complete vision of diversity, one that does not simply add “disability” to a long list of social markers of identity, but rather works from the assumption (or rather the actual fact) that the children and young people for whom teachers are trained do not have just one diverse identity, but multiple different identities that interact and nest within each other in different and often complex ways? (p. 235). 

6. Per concludere

L’inclusione non è semplicemente una struttura organizzativa, ma piuttosto l’impegno a rendere le aule, le scuole e il mondo luoghi in cui tutti gli esseri umani siano valorizzati e ben accolti, e dove la diversità sia considerata arricchente e positiva. Il superamento di quelle interpretazioni dell’inclusione più restrittive implicherà liberarsi delle credenze della società attuale sulla differenza e sulle relazioni umane. Finché ogni essere umano non sarà realmente valorizzato, i tentativi di attuare pratiche scolastiche inclusive saranno semplici rattoppi in attesa di un cambiamento reale. C’è molto da guadagnare e, sebbene l’impresa possa sembrare opprimente, una visione coerente, un sostegno incondizionato e una comunicazione trasparente condurranno al successo gli sforzi di tutti.

Riferimenti

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• Ball, E. e Harry, B. (1993). Multi-cultural education and special education: Intersections and divergencies. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
• Connor, D.J. e Ferri, B.A. (2007). The conflict within: Resistance to inclusion and other paradoxes in special education. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
• Erevelles, N., Kanga, A. e Middleton, R. (2006). Come ci si sente ad essere un problema? Razza, disabilità ed esclusione nelle politiche educative. In E. Brantlinger (Ed.). Chi trae beneficio dall’educazione speciale? Rimediare ai figli degli altri (pp. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Note

• Nota di traduzione: ADAPT è una comunità nazionale che organizza attivisti per i diritti delle persone con disabilità per partecipare ad azioni dirette non violente, inclusa la disobbedienza civile, al fine di garantire i diritti civili e umani delle persone con disabilità affinché possano vivere libere.
• Documento non pubblicato. Smith, R.M. e Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (workshop presentati all’American Educational Research Association e TASH, 2001-presente). Vediwww.glsen.org.
• Nota di traduzione: È il primo anno della scuola media superiore o preparatoria, che comprende le classi sesta, settima e ottava, e gli studenti iniziano a 11 anni.

La entrada La vera inclusione: Una prospettiva di giustizia sociale se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Susana Rojas Pernia* e Patricia Olmos Rueda**. Università di Cantabria e Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RIASSUNTO. I Centri di Educazione Speciale (CES) sono stati l’unica alternativa di scolarizzazione per i bambini con disabilità fino a tempi relativamente recenti. I cambiamenti sociali, economici, politici ed educativi di questi ultimi decenni hanno favorito una trasformazione della scuola ordinaria, ma anche della scuola speciale. In questo modo, mentre alcuni CES sono rimasti organizzazioni che accoglievano e facilitavano l’apprendimento degli studenti —fondamentalmente— con disabilità intellettiva, altri hanno cercato nuove vie per facilitare l’apprendimento di tali studenti in contesti ordinari, dando origine a quelli che conosciamo come Centri di Risorse (CRR) e configurandosi come servizi nucleari nel processo di costruzione di una scuola più inclusiva. Lo sviluppo della LOMCE (2013) obbliga necessariamente a considerare il ruolo che i CES hanno nel quadro dell’educazione inclusiva e, pertanto, a esaminare le condizioni che favoriscono o ostacolano l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento di tutti i bambini nella scuola ordinaria. Questo articolo affronta il lavoro che alcuni CES svolgono come CRR, pensando alle loro funzioni, alle relazioni tra i professionisti e riflettendo sul lavoro che stanno sviluppando allo scopo di costruire una scuola inclusiva.

Parole chiave: inclusione educativa, centri di risorse, centri di educazione speciale, collaborazione, supporto educativo

RIASSUNTO. Finora, le scuole speciali sono state l’unica alternativa scolastica per molti bambini disabili. I cambiamenti sociali, economici, politici ed educativi degli ultimi decenni hanno contribuito a portare cambiamenti nelle scuole regolari e anche nelle scuole di educazione speciale. Così, mentre alcune scuole speciali sono rimaste organizzazioni che accoglievano principalmente studenti con disabilità intellettiva e facilitavano il loro apprendimento, altre hanno cercato nuovi modi per facilitare l’apprendimento di questi studenti in contesti regolari, portando a quelli che sono conosciuti come Centri di Risorse (CR). Questi sono servizi nucleari nella costruzione di una scuola inclusiva. Lo sviluppo della LOMCE (2013) fa considerare il ruolo che le scuole speciali hanno nel quadro dell’educazione inclusiva e, pertanto, esaminare le condizioni che aiutano o ostacolano l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento di tutti i bambini nella scuola regolare. Questo articolo riflette sul lavoro di alcune scuole speciali come CR, pensando alle loro funzioni, alle relazioni tra professionisti e riflettendo sul lavoro che questi centri stanno sviluppando al fine di costruire una scuola inclusiva. 

Parole chiave: educazione inclusiva, centri di risorse, centri di educazione speciale, collaborazione, supporto educativo

1. Introduzione

I cambiamenti importanti che, a partire dagli anni Settanta del secolo scorso, sono stati apportati al Sistema Educativo spagnolo hanno plasmato le culture, le politiche e le pratiche educative dei Centri Ordinari (CO), ma anche le culture, le politiche e le pratiche dei centri originariamente pensati per accogliere i bambini che non erano ammessi nelle scuole ordinarie, sia per ragioni di capacità che di condotta.

Allo sviluppo iniziale di quel doppio sistema in parallelo (educazione ordinaria ed educazione speciale), seguirono negli anni ottanta le prime esperienze di integrazione di alunni con disabilità nelle scuole ordinarie. Questi primi incontri tra i due tipi di servizi educativi furono il germe di collaborazioni che nel tempo hanno dato luogo a esperienze e situazioni educative molto disparate. Mentre alcuni centri di educazione speciale (CEE) rimangono come centri che assistono bambini o giovani che si trovano nella categoria di alunni con bisogni educativi speciali (BES) (fondamentalmente con disabilità intellettiva, disturbi della comunicazione e del comportamento), altri hanno un ruolo centrale nella risposta educativa fornita a tutti gli alunni in contesti educativi ordinari. Come centri di risorse per la scuola ordinaria, i professionisti intervengono, consigliano, forniscono materiali o formano in modo collaborativo i colleghi nei centri ordinari. Queste esperienze dimostrano che è possibile che gli alunni valutati con BES ricevano risposte di qualità nei CO. Pertanto, che tutti i bambini e le bambine, anche quelli che pongono maggiori bisogni, imparino e partecipino negli stessi contesti educativi. Si tratta di esperienze che, come spiegato più avanti, vanno a beneficio di famiglie, professionisti e, quindi, dell’alumnato in generale.

La LOMCE (2013) apre un nuovo panorama educativo ed è il momento di rivedere e tenere presente il lavoro che professionisti e centri educativi (di un tipo e dell’altro) hanno svolto finora con lo scopo di costruire una scuola unica per tutti. La nuova Legge, nel suo articolo 57, riconosce la responsabilità dell’Amministrazione di assicurare le risorse e mettere a disposizione i mezzi che garantiscano che tutti gli alunni possano raggiungere il massimo sviluppo personale e pone la possibilità di stabilire piani di centri prioritari per sostenere i centri che scolarizzano alunni in situazione di svantaggio sociale, il che potrebbe essere uno stimolo per tutti i centri pubblici e convenzionati che lavorano secondo il principio dell’educazione inclusiva. Tuttavia, promuove anche la specializzazione dei centri educativi, valorizza la valutazione precoce degli alunni o collega la qualità educativa a un aumento del rendimento scolastico degli alunni. Sappiamo che quest’ultimo aspetto potrebbe portare a interpretare la presenza di alcuni alunni nei centri educativi ordinari non in chiave di opportunità per il miglioramento scolastico.

Nel presente articolo riflettiamo, sulla base di alcune esperienze che documentano il lavoro dei CEE come Centri di Risorse (CRR) per l’inclusione educativa, sul ruolo che tali servizi hanno in questo processo. Attraverso una serie di domande, si avvia un percorso dalle origini e dai presupposti dell’educazione speciale (EE) fino alla trasformazione e al miglioramento che per alcuni centri ha significato la collaborazione tra CO e CEE. Senza dubbio, la trasformazione di alcuni CEE in CRR è stata possibile perché le decisioni che i centri specifici hanno adottato sono state condivise dai CO. Pertanto, e sebbene inizialmente il focus sia posto sull’educazione speciale, alle sue origini e ai presupposti che l’hanno sostenuta, i cambiamenti nella risposta educativa agli studenti “speciali” devono essere sempre intesi in un quadro sociale ed educativo più ampio.

2. È possibile continuare a pensare a centri specifici per bambini speciali nel
XXI secolo?

L’Educazione Speciale in Spagna prese forma nei primi decenni del XX secolo, momento in cui si iniziò a sostenere la necessità dell’insegnante nell’educazione dei disabili (Carreño, 2005). Considerati non educabili dal sistema ordinario e un rischio per l’apprendimento dei bambini senza disabilità e per la società in futuro, i servizi specifici e i professionisti specialisti furono l’alternativa che avrebbe dovuto garantire una risposta educativa più adeguata agli studenti con disabilità (Franklin, 1996). La creazione di tali servizi fu un gesto umanitario, un modo per compensare gli anni di abbandono a cui questi bambini o giovani erano stati sottoposti, ma anche “un’iniziativa volta a controllare socialmente una popolazione considerata minacciosa per l’ordine sociale esistente” (Franklin, 1996, p. 19). Oltre a preparare fisicamente, intellettualmente e moralmente i bambini con disabilità, era urgente garantire la protezione degli altri membri della società.

La creazione di classi e scuole speciali servì a rispondere a una parte dell’infanzia rimasta fuori dall’educazione regolare. Si avviava lo sviluppo nel nostro paese di un ambito di intervento professionale, quello dell’educazione speciale sotto controllo medico (Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004). I tentativi di spiegare la natura delle difficoltà incontrate da questi bambini e la progettazione di pratiche speciali che i pedagogisti avrebbero messo in campo in spazi segregati, aiutarono a stabilizzare un discorso incentrato sul soggetto con disabilità e sulla sua ineludibile riabilitazione. Seguendo la tradizione di altri paesi europei, l’educazione dei bambini con disabilità in Spagna avvenne secondo un modello basato sulla categorizzazione degli studenti, sulla necessità di articolare risposte individuali in funzione della disabilità o sulla ricerca di tali risposte differenziate in spazi specifici separati da altri uguali senza disabilità (García Pastor, 1993). Questo modello mantenne il suo status quo fino a quando i nuovi approcci della conoscenza scientifica e i processi di trasformazione etico-sociale aprirono la strada all’integrazione educativa come proposta desiderabile e necessaria (Pérez de Lara, 2004). In un lavoro di metà degli anni Novanta, Skirtc (1996) sosteneva che le prime critiche al modello tradizionale nell’educazione speciale – al tipo di pratiche segregate e alle conseguenze sociali che esse avevano – furono mosse dalle famiglie, principali consumatori e utenti dell’educazione speciale. Questa prima crisi nell’educazione speciale servì a introdurre cambiamenti nelle pratiche educative che furono legalmente rafforzati e supportati.

Gli anni Ottanta in Spagna furono eredi di quel cambiamento. Come fecero altri paesi – Stati Uniti, Regno Unito, Norvegia o Italia – nel decennio precedente (Susinos, 2003), nello Stato vengono approvate una serie di norme che sviluppano il principio di integrazione scolastica (LISMI, 1982; RD 334/1985). L’integrazione volle promuovere la scolarizzazione congiunta di tutti gli studenti, rispondendo alle loro necessità educative all’interno di uno stesso sistema. Non pretendeva eliminare l’Educazione Speciale, ma che questa passasse a far parte del sistema educativo ordinario, in modo che non si identificasse esclusivamente con centri specifici e/o alunni speciali. Dal modello integratore, il contesto è fondamentale per comprendere le difficoltà che incontrano gli alunni e nella ricerca di risposte alle necessità che essi pongono. Il curriculum – e le adattazioni curriculari – e i servizi di supporto – dentro e fuori la scuola – sono elementi nucleari per lo sviluppo dell’integrazione scolastica (Arnáiz, 2003).

Il principio di integrazione si consolidò nel discorso della ricerca applicata, come esemplificano i rapporti che sul processo di attuazione dell’integrazione vennero realizzati (p.e. Álvarez et al., 1987; MEC, 1989) o il cambiamento nei contenuti delle Giornate Nazionali delle Università e dell’Educazione Speciale che si celebravano dal 1984 (Pallisera, Jiménez e Bueno, 1998). Anche nella pratica educativa, come raccolgono alcune esperienze che riflettono come molti bambini con disabilità beneficiarono del collocamento nei centri regolari, senza dimenticare le differenze che lo sviluppo dei piani o progetti di integrazione ebbe nell’insieme dello Stato (Almansa e López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).

Le richieste che alcuni studenti con disabilità intellettiva avanzavano alla scuola ordinaria hanno dato origine a esperienze di integrazione combinata tra CO e CEE. Alcune di queste esperienze mostrano come, in alcune materie, a volte solo durante le ricreazioni, per alcune ore alla settimana o al giorno, studenti con disabilità intellettiva condividevano gli spazi, i tempi e le risorse materiali della scuola ordinaria con altri coetanei senza disabilità (Acebes, 2002; Chiva e Moyano, 1997; Magdaleno e Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). L’importante qui è che alcune di queste pratiche sono state l’inizio di un percorso raccolto nella Dichiarazione di Salamanca (UNESCO, 1994) e nel quale i CEE e i loro professionisti avrebbero assunto nuove funzioni come Centri di Risorse per la Scuola Ordinaria (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero e Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz e Saltó, 2004; Castells e Font, 1997; Font, 1999, 2004).

Tuttavia, è possibile affermare che i cambiamenti nell’organizzazione e nel tipo di pratiche sviluppate nei centri ordinari con l’integrazione non sono serviti a mettere in discussione i presupposti teorici su cui si basava il precedente modello di educazione speciale. In questo quadro, le pratiche differenzianti, che hanno assunto nomi diversi nelle diverse Comunità Autonome (CCAA), hanno continuato a riprodursi. Così, il discorso dell’integrazione è stato accompagnato da “nuove” pratiche che sono state rafforzate attraverso la regolamentazione del discorso teorico (Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005). Più concretamente, sono state articolate proposte di collocazione che facilitavano lo sviluppo di programmi e servizi paralleli a quelli ordinari. Lo studio condotto da Díez (1999; in Arnáiz, 2003) durante due corsi scolastici (1997/99) ha rilevato che solo il 14% del tempo in cui gli studenti ricevevano supporto, lo facevano all’interno dell’aula. Tra gli argomenti addotti figuravano la paura dei professionisti di lavorare in modo collaborativo, strutture d’aula che impedivano il lavoro simultaneo di più docenti, la richiesta di coordinamento tra i professionisti o l’enfasi posta sugli “apprendimenti strumentali”. In aula, molti studenti hanno iniziato a svolgere attività che non avevano nulla a che fare con ciò che facevano i loro compagni e/o sono stati separati fisicamente dagli altri per evitare distrazioni. Come sostenuto da Skirtc (1996), in nessun caso la critica ha messo in discussione in profondità l’idea dominante della disabilità come condizione individuale o l’inutilità della differenziazione tra disabile/non disabile.

Il riconoscimento dell’educazione inclusiva negli anni Novanta1 come principio fondamentale che avrebbe dovuto orientare le politiche educative in tutto il mondo, spingeva a ripensare il modo in cui la scuola rispondeva alla diversità (e non solo agli alunni con disabilità o BES), arricchendo ideologicamente e concettualmente gli approcci precedenti (Parrilla, 2002). L’educazione inclusiva mette in discussione la creazione di servizi specializzati o di misure differenziate in base a categorie precedentemente definite, l’organizzazione esperta dei supporti o la separazione tra qualità ed equità nell’educazione. Due principi sono centrali: il riconoscimento dell’educazione come un diritto umano fondamentale di tutti gli studenti e la diversità come valore educativo essenziale (Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), il che obbliga a riconoscere che i diritti di alcune persone vengono violati e che le difficoltà sperimentate dagli studenti sono il risultato del modo in cui abbiamo scelto di organizzare le scuole, nonché degli stili e delle forme di insegnamento.

Questo nuovo panorama ha servito da cornice ad alcuni CEE e CO per continuare la trasformazione necessaria nella creazione di una scuola per tutti. Non possiamo fare un’analisi di ciò che è accaduto nelle diverse Comunità Autonome e di come le diverse iniziative siano state legalmente tutelate, ma è possibile scoprire che in questo periodo di tempo alcuni CEE si sono configurati come Centri di Riferimento o CRR per i CO, facilitando l’accesso e l’apprendimento di bambini valutati con gravi e permanenti difficoltà nelle classi ordinarie.

Arrivati a questo punto e prima di chiarire a cosa ci riferiamo quando parliamo di servizi fornitori di risorse specifiche per l’educazione inclusiva, a chi giova tale trasformazione o in cosa si concretizza, vogliamo anticipare che le esperienze sostengono che i bambini con disabilità intellettiva – anche quelli che pongono maggiori sfide ai professionisti dell’educazione – possono imparare e partecipare nelle scuole ordinarie con i loro pari (Agell, Sala e Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).

Pertanto, quanto ottenuto impone di continuare in quella direzione. Sorprende che, dopo un secolo di storia nella risposta all’alunno con disabilità, si possa pensare alla specializzazione dei centri educativi, cioè, più CEE e/o che questi siano ad accogliere l’alunno con disabilità intellettiva. Ovviamente, non è possibile ignorare che la creazione di determinati spazi legittima le necessità che alcune persone hanno, senza obbligare a interrogarsi sul perché o a cosa servano tali spazi. Come alcuni autori hanno argomentato (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), riconoscere il problema è il primo passo verso una scuola inclusiva.

3. Chi sono e sarebbero i beneficiari della trasformazione dei CEE in CRR per l’educazione inclusiva?

Dall’analisi di alcune delle esperienze e dopo la revisione della letteratura esistente sull’argomento (Carbonell et al., 2007; Department of Education e ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis e Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe e Bons, 2008; López-Torrijo, 2009) si deduce una linea interpretativa comune su cosa si intende per CEE come CRR all’educazione inclusiva, quali funzioni adottano e chi beneficia o potrebbe beneficiare di questa conversione.

I CEE sono concepiti come servizi di supporto con esperienza nell’attenzione ai Bisogni Educativi (BE) -specialmente gravi- degli studenti. I centri e i professionisti che vi lavorano possiedono un ampio ventaglio di conoscenze, abilità, buone pratiche educative o risorse che hanno sviluppato e implementato in contesti educativi differenziati. Pertanto, si valuta la potenzialità di questi centri come riferimenti che forniscano ad altri professionisti e agenti educativi (docenti, team direttivi, famiglie…) supporti e risorse specializzate in contesti educativi ordinari.

La concettualizzazione dei CEE come CRR è fondamentale per l’inclusione educativa e una delle condizioni per garantire che tutti gli studenti abbiano accesso, imparino e partecipino nello stesso contesto scolastico. Come sottolinea Font (2004), “(…) l’Educazione Speciale deve adottare il modello dell’educazione inclusiva. Cioè, servire da strumento, risorsa e supporto alle scuole ordinarie al fine di ridurre le barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti gli alunni” (p. 64). In questa linea interpretativa, la conversione dei CEE in CRR ha conseguenze sul modo di organizzare l’EE.

La trasformazione riguarda entrambi i tipi di centri, ordinari e speciali. Per i primi, la collocazione degli studenti, che fino ad ora sono stati scolarizzati in spazi segregati, richiede una ristrutturazione del centro educativo, di ciò che si fa e di come si fa. Richiede modifiche sostanziali nella sua struttura organizzativa – compaiono professionisti fino ad ora estranei alla cultura del centro –, nella pianificazione curriculare – invita a rivedere il tipo di contenuti e la loro distribuzione – o nel tipo di relazioni che si stabiliscono tra i diversi agenti educativi all’interno della scuola – tra gli studenti, con le famiglie e tra i professionisti. Allo stesso modo, per i CEE, la loro conversione in fornitori di servizi ai centri educativi e ai loro professionisti richiede anch’essa una riorganizzazione delle loro strutture e delle loro funzioni professionali. La considerazione che le risorse debbano essere dove si trovano gli studenti e non viceversa, esige nuovi approcci politici e pratici nei CO.

La prestazione del supporto educativo si amplia, ricade sull’insieme della scuola e, pertanto, su coloro che dovranno svolgere l’attività educativa principale, siano essi docenti o famiglie. È possibile definire un ampio insieme di funzioni che includono la consulenza e l’orientamento ai docenti e alle famiglie nei CO, la formazione specialistica dei diversi agenti educativi, la fornitura di risorse materiali già esistenti e la creazione di nuove, il coordinamento nello sviluppo di pratiche educative nel CO e con altri servizi, la realizzazione congiunta di programmi individuali o di gruppo, la partecipazione alla progettazione e allo sviluppo di progetti di innovazione o ricerca e la creazione di reti di lavoro informali (vedi Tabella 1). Il lavoro congiunto dell’insegnante proveniente dal CEE con il tutor all’interno dell’aula nell’attenzione agli studenti con BES attraverso quella che conosciamo come co-docenza (Agelet, Bassedas e Comadevall, 1997; Alonso e Rodríguez, 2004; Duran, 2003) è una delle forme in cui si prevede il supporto, ma non l’unica, né la principale. L’intervento diretto sugli studenti con BES nell’aula ordinaria o speciale lascia così spazio al lavoro condiviso tra professionisti con diversa formazione nella stessa aula e con tutti gli studenti. La flessibilità nell’organizzazione dello spazio fisico, delle risorse disponibili e, pertanto, di chi fornisce i supporti e su chi vengono forniti, sono, senza dubbio alcuno, cambiamenti sostanziali nel modo in cui tradizionalmente si intende il supporto nelle aule. Il contributo allo sviluppo professionale è evidente in entrambi i sensi.

La trasformazione dei CEE in CRR all’educazione inclusiva avvantaggia le scuole ordinarie e la società nel suo complesso (Porter, 2014). Pertanto, è possibile affermare che siamo tutti beneficiari diretti. Secondo autori come Lambe e Bones (2008), Rose (2000) o Rose e Coles (2002), la comunità educativa –insegnanti, studenti e famiglie– si arricchisce delle esperienze condivise con i CEE. 

Tuttavia, il processo non è privo di rischi e ostacoli. Nelle esperienze analizzate, le principali difficoltà sono associate agli atteggiamenti e alla formazione degli insegnanti. Allo stesso modo, è importante non trascurare che la legislazione, il finanziamento all’EE –in base ai bambini valutati con BES– o il peso della tradizione nell’EE possono essere una barriera nello sviluppo del progetto di una scuola comune per tutti i bambini.

4. Quali caratteristiche condividono i progetti di trasformazione dei CEE in CRR all’educazione inclusiva?

Alcune delle prime esperienze di integrazione combinata nel contesto spagnolo esemplificano il tipo di relazioni che i CO e i CEE2 arrivarono a stabilire (Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). Si trattava di esperienze in cui alcuni alunni con BES venivano incorporati – in determinati spazi e periodi di tempo – nei CO, il che rese necessario che i professionisti coinvolti si coordinassero per sapere quale tipo di apprendimenti si sarebbero realizzati in un centro e nell’altro. Si trattò di una risposta periferica che non interessò in profondità il funzionamento, la struttura o l’organizzazione dei centri educativi – ordinari e speciali – ma che servì di base per ciò che sarebbe venuto dopo. Successivamente, il dibattito sulla necessità di rivedere il lavoro che i CO svolgevano con i diversi gruppi tradizionalmente esclusi dalla scuola dell’obbligo obbligò anche a riflettere sul ruolo dei CEE (Porter, 2001; Porter e Stone, 2001).

Nel corso degli anni ’90 e del primo decennio del XXI secolo, si sono succedute esperienze nel panorama internazionale (Regno Unito, Canada, Irlanda, Australia o Sudafrica) che insistono sul necessario supporto tra i servizi specifici e i CO quando parliamo di una scuola inclusiva (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012; Maguvhe, 2013; Motitswe, 2014; Porter, 2001; Porter e Stone, 2001; Rose e Coles, 2002; Schuman, 2011; Thomson, 2011). La prospettiva nazionale offre, inoltre, esperienze di interesse in Catalogna o Andalusia. In Catalogna, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007; Carbonell, 2014), il CEE L’Estel (Font, 2004) o il progetto CEIP Els Xiprers (Agell, Sala e Torrent, 2009) sono alcuni esempi. Si tratta di proposte in cui alunni con e senza BES “imparano con e in” uno stesso spazio comune di apprendimento, cioè nel CO con il supporto del CEE che, come CRR, forniscono supporto diretto all’alunno con BES, supporto tecnico e consulenza ai professionisti del CO in temi legati a risorse e valutazione, supporto a familiari o tutori legali.

Pertanto, le prime esperienze di coordinamento tra entrambi i CO e CEE menzionate, hanno trovato continuità in quadri legislativi (LOE, 2006) e iniziative autonome. A titolo di esempio, il Piano d’Azione 2008-2015 della Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2014) o il rapporto del Principato delle Asturie sui CEE come centri di risorse per l’inclusione (Educastur, 2011). Queste iniziative rendono esplicita la necessità di trasformare i CEE in centri fornitori di servizi, risorse e programmi di supporto per l’inclusione educativa degli alunni con BES in ambienti non restrittivi (CO) e rendevano necessaria la collaborazione tra i professionisti di entrambi i centri.

Senza trascurare la possibilità di fare riferimento ad altre esperienze che vanno nella stessa direzione (ma questo non è l’obiettivo di questo lavoro), quelle citate mettono in risalto tre condizioni che favoriscono la trasformazione dei CEE in CRR per l’inclusione educativa. In primo luogo, tutte le esperienze adottano come punto di partenza il diritto che tutti i bambini hanno a ricevere un’educazione di qualità nelle CO e la necessità di creare una scuola ordinaria capace di accogliere tutti gli studenti. Come sottolineano numerosi autori (Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009), la diversità è un elemento arricchente nei centri educativi e le difficoltà che incontrano nel rispondere alle differenze di capacità, culturali, di genere o sociali, sono un segnale d’allarme sull’urgenza di introdurre cambiamenti nell'”architettura” scolastica. I CEE non possono essere un ostacolo allo sviluppo di un sistema educativo più inclusivo, ma parte della soluzione. Pertanto, è privo di valore discutere su quale sia il luogo più appropriato per alcuni alunni o altri, ed è necessario analizzare e rivedere le barriere che nelle CO impediscono l’apprendimento e la partecipazione di molti studenti e in che modo i CEE diventano un supporto in questo processo.

La collaborazione tra i due tipi di centri è un altro degli aspetti fondamentali e la strategia che rende possibile il supporto di professionisti esterni al CO nelle sue diverse modalità, passando dall’intervento, alla consulenza, alla formazione o alla fornitura di risorse. È necessario comprendere questa collaborazione da un modello di supporto curriculare incentrato sulla scuola, sulle difficoltà di insegnamento, sul lavoro in team misti di supporto in rete e sulla cooperazione come strategia di azione di base che superi, quindi, la prospettiva individuale e terapeutica di altri modelli di consulenza (Parrilla, 1996, 2005). Indubbiamente, questo processo richiede il riconoscimento da parte dell’Amministrazione Scolastica e un importante grado di impegno tra i professionisti di entrambi i centri. In questo senso, ad esempio, la risoluzione EDU/4168/2010 del Dipartimento dell’Educazione della Generalitat de Catalunya ha selezionato 11 centri di educazione speciale pubblici e 23 convenzionati per realizzare programmi e servizi di supporto a centri ordinari che favorissero l’inclusione di studenti con disabilità. Tuttavia, non è stata effettuata un’analisi e una valutazione di queste esperienze e questo, come sottolinea Carbonell (2014), sarebbe stata “un’eccellente opportunità” da cui continuare a lavorare.

Sarebbe necessario conoscere in profondità come l’insieme delle esperienze realizzate in questi ultimi anni definiscono questi processi -nel lavoro con gli studenti e con gli altri agenti educativi-, senza dimenticare che ogni scuola è unica, così come le esigenze che in essa si presentano e a cui bisogna dare risposta.

Infine, le esperienze scoprono dove risiede gran parte dell’essenza, e cioè che le pratiche evolvono come storie di apprendimento condivise (Ainscow, 2004). L’importanza della conoscenza e della diffusione di queste esperienze non risiede in ciò che i professionisti dei CEE fanno nei CO o nel tipo di attività che svolgono con gli studenti con BES in modo isolato, ma nel processo di negoziazione dei significati, tra le persone che percorrono il cammino intrapreso. L’inclusione come processo richiede tempo per costruire insieme e per ascoltare e riconoscere gli altri come professionisti. Sono esperienze uniche che condividono una tabella di marcia, ma che hanno anche una storia unica.

L’istituzione di una cultura collaborativa e di apprendimento condiviso facilita la creazione di team docenti misti (docenti di sostegno e docenti dell’aula ordinaria) che lavorano nella stessa direzione. Ciò richiede, a sua volta, cambiamenti nei ruoli dei docenti, la definizione di nuove strategie di insegnamento e, soprattutto, un cambiamento dei valori, delle norme, dei comportamenti e degli atteggiamenti da parte di tutta la comunità educativa: studenti (McGregor e Forlin, 2005), dirigenti scolastici (Attfield e Williams, 2003) e docenti – anche per quanto riguarda la loro formazione – (Flem e Keller, 2000; HamiltonJones e Vail, 2013; León, 1999; Lumadi e Maguvhe, 2012; Walton e Rusnzyak, 2014).

5. Ottimizzazione di strutture e risorse per continuare ad avanzare

I dati raccolti per l’anno scolastico 2015/16 mostrano che molti studenti rimangono ancora in un sistema parallelo a quello ordinario e che tale cifra è aumentata rispetto all’anno precedente (MECD, 2015). Inoltre, molte voci da anni denunciano che il sistema scolastico si sta trasformando in una sorta di mercato o “quasi-mercato” (Álvarez Uría, 1998; Cascante, 2000; Gimeno Sacristán, 2001; Torres, 2001). Intesa l’educazione come un bene di consumo e non come un diritto fondamentale di base, si sostiene la libertà di scelta dei centri o una maggiore autonomia scolastica e si argomenta la necessità di stabilire prove di valutazione che misurino il livello degli studenti e, di conseguenza, del loro corpo docente. Trasferita l’educazione dalla sfera della politica alla sfera del mercato, in cui rappresenta unicamente un elemento di consumo individuale che dipende dal merito e dalla capacità degli studenti, riappaiono alcune vecchie idee sui limiti che, tra gli altri, hanno gli studenti con disabilità o BES. Pertanto, è necessario continuare a lavorare affinché ci sia una scuola dove tutti i bambini imparino insieme e continuare a fare proposte in quella direzione.

In this regard, greater determination and clarity are needed in the regulations to ensure that the proposals move in the desired direction. Inclusive education is one of the principles guiding the work of educational centers as set out in the LOMCE (2013), but there are no references to what Special Education Centers (CEE) could do as Resource Centers (CRR) for inclusion. It would be desirable that, in the same way that it is stated that the schooling of students with special educational needs (SEN) should be done in mainstream schools (CO) “preferably”, references to CEEs should go beyond being the place where certain students are schooled and from which specific actions are taken by certain professionals. Imaginative formulas are required that break with the way in which the educational response to students with and without SEN in COs and CEEs has traditionally been understood; formulas under which it is possible to recognize a review of the theoretical approaches on which educational policies and practices are designed (Skirtc, 1996). And a clear commitment is needed for the development, both in general regulations and in each of the Autonomous Communities (CCAA), of joint projects with COs or the implementation of working networks by areas that allow COs to benefit from the human and material resources accumulated by special education centers. This can be a way to recognize the work that some of these centers have carried out over the years, while at the same time a means to make possibilities visible both for those who continue to be CEEs or CRRs for Special Education in COs and for the latter.

Inoltre, è urgente abbandonare il termine CEE per Centri di Risorse per l’Educazione Inclusiva (CREI) – non Centri di Risorse per l’Educazione Speciale (CREE)-. Non si tratta di un mero cambiamento estetico o formale, ma di un elemento per definire con proprietà ciò di cui stiamo parlando. Come sottolinea Slee (2012), la questione “(…) sebbene interminabile, è molto semplice: il nostro modo di descrivere il mondo riflette certe forme di vedere le cose e determina il nostro modo di riprodurre quel mondo” (p. 152). L’uso generalizzato e confuso di certe parole permette che, sotto il principio di educazione inclusiva, si riconoscano pratiche in cui gli specialisti dei CRR assistono solo gli studenti con disabilità (non altri) e/o in determinate modalità di scolarizzazione (ad es. combinata), il che non contribuisce alla necessaria ristrutturazione dei centri educativi.

Allo stesso modo, partendo dal fatto che ogni centro è unico e i progetti di miglioramento nascono dalla revisione approfondita delle esigenze che sorgono e dall’insieme delle priorità che la comunità educativa si pone, è innegabile che l’esperienza condivisa di diversi progetti ci permette di vedere in che modo prendono forma queste innovazioni o miglioramenti e di immaginare nuove possibilità. Pertanto, è necessario uscire dal particolare e dal concreto affinché ci sia una conoscenza informata e condivisa di ciò che stanno facendo i CEE che sono CRR per l’educazione inclusiva.

È necessario progredire verso il consolidamento di una comunità di professionisti che, in modo collaborativo e da diversi contesti (CO, CEE, Università, famiglie, studenti, amministrazione educativa), affrontino la sfida di educare tutti i bambini in contesti inclusivi, e questo può prendere forma attraverso una rete educativa. La proposta dovrebbe servire affinché 1) si sviluppino attività di scambio tra i CEE che hanno avviato la trasformazione insieme ai CO e quei CEE che rimangono situati in un modello integratore o precedente, inclusi; 2) si progettino spazi formativi in cui si affrontino questioni complesse come l’incorporazione dei professionisti dei CEE nei CO o l’organizzazione dei supporti alle classi, ai docenti o al centro nel suo complesso, e 3) si indaghi e si faccia ricerca con i centri su ciò che si è fatto e si potrebbe fare per garantire che le risorse siano dove si trovano gli studenti che ne hanno bisogno e non che gli studenti debbano spostarsi per avere le risorse. Si tratterebbe di rompere con l’isolamento in cui potrebbero trovarsi alcuni servizi specifici, all’interno e all’esterno di ogni Comunità Autonoma.

Sarebbe inoltre necessario promuovere processi di collaborazione tra le scuole di una stessa zona e tra queste e altri servizi. Come sostengono alcuni lavori (Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014), è necessario chiarire chi e come svolge ogni compito. È necessario che ci sia tempo per il coordinamento e una stretta comunicazione tra tutti i professionisti coinvolti. Ed è importante che il professionista del CEE rinunci alla tutorizzazione diretta sugli alunni provenienti dal centro specifico.

Infine, il lavoro di queste scuole con altri servizi, come “partner istituzionali”, permetterà lo sviluppo di nuove proposte che portino ciò che si sta facendo in queste scuole alla comunità e che permetta alla comunità di partecipare alla costruzione di questa scuola unica per tutti (Parrilla, Muñoz-Cadavid e Sierra, 2013). È necessario rivedere in che modo le disuguaglianze di cui sono oggetto molti bambini all’interno della scuola, si ripetono al di fuori di essa e quali mezzi è possibile articolare congiuntamente per evitarlo.

6. Conclusioni

Il modello di educazione inclusiva impone una revisione approfondita di ciò che si fa nei centri scolastici per dare risposta a tutti gli studenti, anche a quelli che continuano a essere scolarizzati nei CEE. Pertanto, è necessario chiedersi quale modello di educazione si difende o quali fini la scuola persegue, perché a seconda della risposta, chiaramente alcuni bambini non avranno posto o si può sostenere che la scuola ordinaria non sia il luogo più adatto per loro. Non si può parlare delle possibilità che uno o più bambini hanno di imparare a scuola se in quell’analisi non si chiarisce cosa la scuola o i professionisti ritengono importante, o quali siano le condizioni in cui i centri operano, che sarebbero esplicitate dal tipo di progetti e iniziative che le Amministrazioni regionali o statali privilegiano.

Sebbene diversi lavori -alcuni raccolti nel corso dell’articolo- argomentino e dimostrino come la diversità degli studenti sia uno stimolo per la trasformazione e il miglioramento delle scuole -anche quando gli studenti propongono cambiamenti organizzativi e curriculari sostanziali nelle scuole-, il discorso della paura ha un’enorme forza. Riemerge cioè il timore che la presenza di alcuni studenti si traduca in un ritardo generale degli apprendimenti del resto del gruppo e in un calo del loro rendimento. La separazione degli studenti, basata logicamente sull’argomento che tutti ricevano la migliore educazione possibile, ha conseguenze sia per l’insieme degli studenti che per il corpo docente. La giustificata differenziazione e separazione degli studenti attraverso ogni tipo di misura differenziante, tra cui i servizi specifici, viene rafforzata dalla specializzazione del corpo docente e dalla sua formazione. In questo contesto, ovviamente, il lavoro che i professionisti dei CEE (Centri di Educazione Speciale) possono svolgere con e nei CO (Centri Ordinari) si riduce alla fornitura di strategie o risorse molto specifiche affinché alcuni studenti possano temporaneamente frequentare il CO. I CEE si occupano degli studenti per i quali i CO non hanno risposte e, in alcune situazioni particolari, facilitano strumenti affinché alcuni possano proseguire nel aula ordinaria o speciale del CO.

L’impegno per una scuola inclusiva non può essere circoscritto a decisioni di tipo tecnico – modalità di valutazione degli studenti, tipi di raggruppamenti o delimitazione delle funzioni di tutor e specialisti di supporto – essendo necessario iniziare recuperando il discorso (Martínez, 2002) o, per usare le parole di Gentili (2001), contribuire a rendere visibile ciò che lo sguardo normalizzatore nasconde. La risposta a tutti gli studenti passa per la revisione del tipo di politiche e pratiche che si stanno sviluppando nei CO per supportare qualsiasi decisione che rafforzi lo sviluppo di sistemi più inclusivi. In questo senso, i CEE come CRR all’Educazione Inclusiva (CREI) diventano pezzi chiave di quel complesso puzzle che sono le scuole pensate da e per tutti gli studenti.

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Ángel I. Pérez Gómez

RIASSUNTOIl presente articolo propone la necessità di riconcettualizzare e riformulare la teoria e la pratica della formazione degli insegnanti, alla luce delle nuove esigenze della società dell’informazione e dell’incertezza, delle ricerche nazionali e internazionali nel campo, nonché delle esperienze internazionali nell’ultimo decennio. La formazione del pensiero pratico, delle qualità e competenze professionali di base, richiede l’apertura a nuove concezioni epistemologiche in cui la relazione teoria-pratica si complica in un movimento permanente di arricchimento reciproco. Nel lavoro vengono presentati i presupposti teorici e le implicazioni metodologiche, organizzative e istituzionali che alimentano i nuovi programmi di formazione degli insegnanti contemporanei attraverso prolungati e rilevanti processi di ricerca-azione.

PAROLE CHIAVE:Formazione degli insegnanti basata sulla pratica, Pensiero pratico, Sviluppo professionale docente.

RIASSUNTO. Il presente articolo espone la necessità di riconcettualizzare e riformulare le componenti teoriche e pratiche nella Formazione degli Insegnanti alla luce delle nuove esigenze educative nella società dell’informazione e dell’incertezza, della ricerca nazionale e internazionale nel campo e delle esperienze internazionali nell’ultimo decennio. La formazione nel pensiero pratico, nelle competenze e qualità professionali di base, richiede l’apertura a nuove concezioni epistemologiche in cui la relazione tra teoria e pratica diventa complessa in un movimento continuo di arricchimento reciproco. In questo lavoro vengono presentate questioni teoriche insieme a implicazioni metodologiche, organizzative e istituzionali, poiché alimentano i nuovi programmi contemporanei di Formazione degli Insegnanti attraverso processi di ricerca-azione pertinenti ed estesi.

PAROLE CHIAVE:Formazione degli insegnanti basata sulla pratica, Pensiero pratico dell’insegnante, Sviluppo professionale dell’insegnante.

“I programmi di formazione degli insegnanti universitari non hanno alcun diritto di raccomandare agli insegnanti pratiche didattiche che essi stessi non abbiano utilizzato con successo nella propria pratica didattica universitaria”. (Russell, 1999, 220).

“Non insegno mai ai miei studenti; cerco solo di creare le condizioni affinché possano imparare” (Albert Einstein).

Nuove esigenze e nuove sfide per la scuola e per i docenti

La sostanziale rilevanza dell’educazione nel mondo contemporaneo sembra ormai un luogo comune che nessuno discute. L’era dell’informazione e dell’incertezza richiede cittadini capaci di comprendere la complessità delle situazioni e l’incremento esponenziale delle informazioni, nonché di adattarsi creativamente alla velocità del cambiamento e all’incertezza che lo accompagna. È diventato anche un luogo comune la percezione generalizzata di insoddisfazione riguardo alla qualità dei processi di insegnamento-apprendimento che hanno luogo nella scuola contemporanea. L’elevato tasso di abbandono precoce degli studenti più bisognosi, senza nemmeno concludere il percorso obbligatorio, e l’irrilevanza dei contenuti appresi per superare gli esami, ma che non incrementano la conoscenza utile che ogni cittadino applica alla migliore comprensione della complessa vita quotidiana, personale, sociale e professionale, riportano lo sguardo della società verso la riforma drastica di un dispositivo scolastico meglio adattato ai requisiti del XIX secolo che alle sfide del XXI. Di fronte a tali richieste, la figura del docente come catalizzatore dei processi di insegnamento-apprendimento si pone al centro dell’attenzione e della polemica. Se la scuola deve rispondere a nuove e complesse esigenze, la formazione dei docenti deve affrontare sfide simili per rispondere a sfide così importanti e nuove.

Con alcune sfumature, entrambi i fenomeni, la formazione dei cittadini e la formazione degli insegnanti, rispondono alle stesse esigenze e richiedono proposte e strategie formative simili. Alla base di questi fenomeni si cela lo stesso problema: quale relazione esiste tra la conoscenza contenuta nelle discipline scientifiche, artistiche o umane, che si concretizza nei curricula accademici convenzionali e viene impacchettata nei libri di testo, e la formazione e lo sviluppo dei modi di pensare, sentire e agire degli individui come cittadini, persone e professionisti? Come intendiamo la formazione delle competenze o qualità umane dei cittadini e delle competenze o qualità professionali degli insegnanti?

La costruzione del pensiero pratico, delle competenze (1) o qualità umane, che orienta e governa l’interpretazione e i modi di intervenire sulla realtà, si presenta come il vero obiettivo dell’intervento educativo e non può essere considerato un processo simile a quello che porta all’elaborazione della conoscenza teorica, né una sua semplice e diretta applicazione. Il carattere effimero e situato della conoscenza accademica che gli studenti acquisiscono nell’istituzione scolastica, sia nella scuola primaria che in quella universitaria, è la conseguenza, tra le altre ragioni, della sua scarsa rilevanza nel contribuire a formare il pensiero pratico, i modi di intendere, sentire e agire di ogni individuo nella vita quotidiana.

Gli esseri umani fin da subito acquisiscono significati che associano, mettono in relazione e raggruppano in schemi di interpretazione, anticipazione e pianificazione che, indipendentemente dalla loro correttezza scientifica, dalle loro lacune e contraddizioni, orientano la loro comprensione, le loro emozioni e i loro comportamenti in un determinato senso. La relazione tra pratica e teoria, tra phronesis ed episteme, tra intuizioni e ragionamenti, tra le circostanze e le situazioni del contesto e lo sviluppo di strutture interne di comprensione e azione, sono la chiave per comprendere questo processo. Gli individui contemporanei crescono e vivono saturi di informazioni e circondati da incertezza, pertanto, la sfida della formazione del soggetto contemporaneo si colloca nella difficoltà di trasformare le informazioni in conoscenza, cioè in corpi organizzati di proposizioni che aiutino a comprendere meglio la realtà, nonché nella difficoltà di trasformare tale conoscenza in pensiero e saggezza (2).

Modelli epistemologici nella formazione di cittadini
e di docenti

A mio avviso, la scuola convenzionale ha invertito in modo perverso il rapporto mezzi-fini: l’apprendimento di contenuti disciplinari e il superamento di esami non possono essere considerati né proposti come fini validi in sé stessi, ma come mezzi per facilitare lo sviluppo delle qualità o competenze umane che consideriamo preziose. Se non ci riescono, questi mezzi perdono tutta la loro legittimità educativa. La formazione di cittadini e di docenti nelle istituzioni scolastiche si è storicamente basata, e così continua attualmente, salvo rarissime eccezioni, su una concezione epistemologica scolastica, che risponde a una logica di razionalità cartesiana, lineare: un misto di idealismo ingenuo e meccanicismo tecnico (BULLOUGH e GITLIN, 2001; RUSSELL e McPHERSON, 2001), i cui presupposti fondamentali sono i seguenti:

• Esiste una relazione lineare e unidirezionale dalla teoria alla pratica. Questa concezione ingenua e al contempo meccanicista considera la pratica come una mera e diretta applicazione oggettiva della teoria, e che la pratica adeguata sia garantita dall’apprendimento dichiarativo delle teorie pertinenti. Inoltre, poiché le teorie non hanno per lo studente-apprendista, nella maggior parte dei casi, la significatività autentica che possono avere per il ricercatore, lo scienziato o l’esperto, l’apprendimento teorico, dichiarativo, si trasforma generalmente in una mera riproduzione verbale di acquisizioni mnemoniche senza senso, senza valore d’uso, che l’apprendista scambia per voti, qualifiche o crediti, ma che raramente illuminano o orientano la pratica.
• La conoscenza viene presentata come una sequenza di dati finiti e concetti chiusi, inventati da altri —senza la ricchezza delle strategie sintattiche di indagine e ricerca euristica—, che devono essere appresi così come sono e riprodotti il più fedelmente possibile, senza partecipazione o interpretazione soggettiva. Il dubbio, l’incertezza, la consapevolezza della relatività e della contingenza come elementi costitutivi della conoscenza umana non compaiono.
• I contenuti e le abilità da apprendere si collocano normalmente nella scala inferiore della conoscenza: dati e abilità meccaniche, routine e destrezze semplici che devono essere apprese e padroneggiate mediante ripetizione ed esercizio. Precisamente, gli aspetti della conoscenza che attualmente sono già alla portata delle macchine elettroniche e che queste possono eseguire con molta più facilità e affidabilità degli esseri umani.
• L’apprendimento è concepito come un’acquisizione strettamente individuale che incrementa il magazzino esplicito e dichiarativo di risorse mentali, “un sapere dire-ripetere”, nella convinzione che, sebbene al momento presente l’apprendista non ne trovi il senso o l’applicabilità, lo troverà in futuro (posizioni pedagogiche ben descritte e criticate da Freire nella sua “pedagogia bancaria” o da Merieu nella sua “pedagogia del cammello”).
• Quando si lavorano categorie di conoscenza di ordine superiore, come schemi, modelli e mappe concettuali, l’apprendimento, in generale, si concentra su attività astratte e decontestualizzate, al di fuori dei processi di ricerca o creazione e delle situazioni in cui può essere applicato per risolvere problemi, proporre alternative o modificare realtà.

Questo orientamento epistemologico porta, tra le altre cose, alle seguenti considerazioni sul curriculum:

• Il curriculum è concepito come il risultato della giustapposizione dei diversi corpi di conoscenza disciplinare. Si presume ingenuamente che l’apprendista sarà in grado di integrare tali frammenti curriculari isolati in unità teoriche e pratiche con senso.
• Si utilizzano prevalentemente fonti di informazione secondarie, fondamentalmente libri di testo, che costituiscono una realtà propria e isolata dal contesto.
• La trasmissione verbale, orale o scritta è il metodo preferito. Il resto delle proposte metodologiche è considerato una perdita di tempo. 
• L’acquisizione della conoscenza viene verificata tramite esami di accreditamento, in cui tale conoscenza viene presentata come un insieme di questioni chiuse e soluzioni uniche, che lo studente deve risolvere, di solito, riproducendo il più fedelmente possibile.

In definitiva, questa concezione epistemologica porta a una concezione semplicistica della pedagogia come processo di trasmissione unidirezionale, del docente come mero tecnico che impartisce un curriculum prescritto e della conoscenza come oggetto neutro, stabilito e finito, senza connessione con sentimenti, valori e pregiudizi, che viene trasferito in modo semplice dalla mente del docente, o dal libro di testo, alla mente dell’apprendista e dalla mente dell’apprendista alle sue pratiche. (Pérez Gómez, in stampa).

Dagli approcci di Dewey, secondo cui l’insegnamento è una forma di indagine e creazione di conoscenza, alle posizioni costruttiviste neo-piagetiane e neo-vigotskiane, nonché all’ampia diffusione dei significativi lavori di Schön (1983, 1987, 1992) e Argyris (1993) sull’importanza del pensiero pratico, si consolida un’alternativa epistemologica che intende la formazione dei cittadini e dei docenti come un processo permanente di ricostruzione concettuale, ristrutturazione continua dei modi di rappresentazione, comprensione e azione, alla luce delle esperienze e riflessioni che ciascuno vive con gli oggetti, le persone, le idee e i contesti che circondano la propria esistenza personale e professionale. Emerge così, più nella teoria e nell’accademia che nelle istituzioni scolastiche e nelle loro pratiche quotidiane, un’epistemologia costruttivista che si fonda sui seguenti principi:

• La pratica non deve essere considerata una mera applicazione diretta della teoria, ma uno scenario complesso, incerto e mutevole in cui si verificano interazioni che meritano di essere osservate, messe in relazione, confrontate, messe in discussione e riformulate, in quanto spazi e processi generatori di nuove conoscenze (Gergen, 2001). L’interazione permanente tra pratica e teoria forma un ciclo creativo e dinamico, che espande la conoscenza e trasforma la realtà, trasformando il soggetto stesso che conosce e agisce, come conseguenza della sua interazione con la realtà.
• Le teorie dichiarate, verbalizzate, e le teorie in uso, la conoscenza nella pratica, di ogni individuo, costituiscono universi correlati, complementari, ma indipendenti e talvolta divergenti (Argyris, 1993).
• La vita quotidiana, personale, sociale e professionale del cittadino in generale e del professionista dell’educazione in modo molto particolare, compone uno scenario complesso, incerto, imprevedibile, carico di valori e pressato dalle urgenze di reazioni immediate. In questo scenario, è il pensiero pratico —le teorie in uso, non le teorie dichiarate— che governa le nostre interpretazioni e azioni.
• La ricerca contemporanea solleva pochi dubbi sulla natura olistica ed emergente della conoscenza pratica. Il pensiero pratico sembra il luogo appropriato per comprendere l’integrazione indissolubile ma complessa degli elementi logici e razionali con quelli emotivi e motivazionali dei nostri sistemi di interpretazione e azione. È formato da un repertorio di immagini, mappe o artefatti, consci e inconsci, che portano con sé informazioni, associazioni logiche, desideri e connotazioni emotive. I significati o le rappresentazioni che gli esseri umani costruiscono e ricostruiscono nelle loro interazioni possiedono componenti cognitivi e componenti emotivi, consci o inconsci, integrati in modo indissolubile nell’unità complessa della rappresentazione. Costituiscono il substrato cognitivo, affettivo e comportamentale di ogni individuo. Senza la componente emotiva e valutativa non si può comprendere la natura complessa del pensiero e della condotta umana (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG e Damasio, 2007).
• Apprendere significa ricostruire (Pérez Gómez, 1998), ristrutturare (Pozo, 2006), ridisegnare (Karmilov-Smith, 1992) in modo cosciente e sistematico l’intreccio di rappresentazioni o significati che ogni individuo ha costruito nel corso della sua storia personale, attraverso le interazioni negli scenari quotidiani. Apprendere significa incrementare e ripensare le conoscenze che emergono dall’esperienza vissuta e pensata di ogni soggetto per ampliare l’orizzonte di nuove esperienze e nuove conoscenze, come propone Contreras in questo stesso monografico (Contreras, 2010).
• Gli studenti costruiscono conoscenza interpretando, analizzando e valutando, intervenendo al contempo, non semplicemente recitando informazioni (Daniels e Bizar, 2005).
• La conoscenza che vale la pena in educazione ha valore d’uso, per scoprire e creare nuovi orizzonti o per risolvere problemi e migliorare le condizioni di vita. Lo scambio della conoscenza con voti deve essere, in ogni caso, una mera condizione secondaria.

La formazione scolastica o curriculare della conoscenza pratica, all’interno di questa prospettiva epistemologica, consiglia:

• Partire da questioni aperte e problemi reali, prestando particolare attenzione alle aree di incertezza e controversia.
• Utilizzare fonti primarie di informazione. La realtà stessa è la fonte privilegiata di informazione.
• Mettere in discussione le proprie concezioni volgari, creare nuove proposte e interpretazioni scientifiche, sperimentare nella pratica e utilizzare nuova conoscenza in nuovi contesti come procedura metodologica, didattica, più valorizzata.
• Promuovere la cooperazione, il dibattito, la sinergia di risorse condivise, il confronto di opinioni ed esperienze. Gli studenti devono confrontarsi con la discrepanza tra diversi ricercatori su questioni controverse, assumendo la relatività costitutiva della conoscenza umana.
• Enfatizzare la concentrazione su un’area di lavoro o un focus di attenzione, piuttosto che abbracciare infinite collezioni enciclopediche di informazioni, dati, con pretesa di esaustività.
• Concepire il curriculum più come un insieme di problemi e situazioni rilevanti, disciplinari o interdisciplinari, che sfidano la capacità di comprensione e azione degli apprendisti, piuttosto che come un insieme di frammenti disciplinari giustapposti. Come propone Jonnaert (2008), non basta insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati (area del trapezio, somma di frazioni, procedura di calcolo mentale, regole di sintassi, modo di coniugazione, ecc.), è necessario definire situazioni in cui gli studenti possano costruire, modificare o confutare conoscenze e abilità utilizzando contenuti disciplinari. Gli insegnanti che apprezzano questo modo di pensare il curriculum, forniscono agli studenti tempo per pensare, problemi su cui vale la pena lavorare e altri compagni con cui pensare (Daniels e Bizar, 2005).

Sembra quindi evidente che, se l’obiettivo è formare le competenze e le qualità umane di base considerate preziose per il cittadino del XXI secolo, il compito dell’insegnante non consisterà solo né principalmente nell’insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati, ma nel definire e proporre situazioni in cui gli studenti possano costruire, modificare e riformulare conoscenze, atteggiamenti e abilità, cioè promuovere che gli apprendisti vivano in sé stessi la relazione tra esperienza e sapere (Contreras, 2010). Il contenuto disciplinare non è un fine in sé stesso, è un mezzo, il migliore, per aiutare ad affrontare le situazioni problematiche che circondano la vita dei cittadini. Comprendere e agire in situazioni complesse richiede determinate competenze o qualità umane. Le competenze si sviluppano attraverso le azioni che la persona compie nella situazione e le risorse su cui si appoggia.

Le posizioni olistiche, come quelle di Dewey (1934, 1938), insistono nel considerare l’esperienza umana come l’unità di molteplici aspetti diversi e persino contrastanti, consci e inconsci, razionali ed emotivi. La sfida è discutere le qualità opposte senza cadere nel dualismo manicheo. Troppo spesso, tuttavia, si è sottolineata solo la dimensione razionalista della conoscenza e del comportamento umano, ponendo la coscienza come unica istanza di controllo dei nostri pensieri e azioni. Tuttavia, per comprendere la complessità della conoscenza pratica, dobbiamo comprendere la convergenza e l’interazione degli aspetti consci e non consci dell’elaborazione delle informazioni e della costruzione di significati che si trovano in ogni esperienza umana. Il compito educativo implica, pertanto, provocare, facilitare e orientare il processo attraverso il quale ogni individuo ricostruisce i propri sistemi di interpretazione e azione, sistemi che, non dimentichiamolo, includono in modo interattivo conoscenze, abilità, emozioni, atteggiamenti e valori.

Imparare a educare (se stessi). La formazione del pensiero pratico

La formazione del professionista dell’educazione, del suo pensiero e della sua condotta, delle sue competenze professionali fondamentali, implica lo sviluppo efficace, complesso e arricchente dei processi di interazione teoria-pratica. È ovvio che per comprendere il suo pensiero e la sua azione, non basta identificare i processi formali e le strategie di elaborazione delle informazioni o di presa di decisioni, è necessario penetrare nella rete ideologica di teorie e credenze, il più delle volte implicite, che determinano il modo in cui il professionista dà senso al suo mondo in generale e alla sua pratica professionale in particolare (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Pochi individui sono consapevoli delle mappe, delle immagini e degli artefatti che compongono i loro repertori di conoscenza pratica e che mettono in azione, mobilitano, in ogni situazione. Tali repertori contengono presupposti, meglio o peggio organizzati, sull’identità propria, sugli altri e sul contesto. Questi presupposti costituiscono un microcosmo di conoscenza quotidiana divergente e a volte contraddittoria con le teorie proclamate esplicitamente dall’individuo per spiegare l’orientamento della sua condotta. Per questo, Argyris (1993) sottolinea la necessità di tenere ben presente nella formazione di professionisti riflessivi le differenze tra le “teorie in uso” e le “teorie proclamate o dichiarate”.

L’efficacia personale e professionale di ogni individuo è legata al grado di coerenza che è in grado di raggiungere tra i due dispositivi “teorici”, e non c’è dubbio che gravi differenze tra i due implichino elevate dosi di disfunzionalità nell’interpretazione e nell’azione. Spesso, come sottolinea Eraut (1994), il linguaggio esplicito, la teoria proclamata, non descrive la propria pratica, ma ne è piuttosto una difesa o una razionalizzazione. I resoconti verbali possono distorcere le teorie, le concettualizzazioni, a favore di un gruppo di fattori, sottovalutando l’importanza di altri.

D’altra parte, la conoscenza pratica, come evidenziato dalla corrente delle teorie implicite (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), è intrisa di credenze, meglio o peggio organizzate in sistemi, che si formano fin dalla tenera età. Le credenze implicite sono di natura fondamentalmente non cosciente, legate a emozioni, bisogni, desideri e affetti, che permangono nel corso della vita e la cui resistenza al cambiamento è ben nota, sebbene le loro basi logiche e razionali siano piuttosto scarse (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

La formazione del pensiero pratico dei docenti, le loro competenze e le qualità umane fondamentali, richiede di prestare attenzione allo sviluppo delle loro teorie implicite, personali (Pozo, SCHEUER, MATEOS e PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), al nucleo duro delle loro credenze e della loro identità (Korthagen e VASALOS, 2005). Poiché se le teorie esplicite e dichiarate non si collegano con le teorie implicite, con gli schemi, le risorse, le abitudini e i modi intuitivi di percepire, interpretare, anticipare e reagire, esse diventano meri ornamenti utili in ogni caso per la retorica o per il superamento degli esami, ma sterili per governare l’azione nelle situazioni complesse, mutevoli, incerte e urgenti dell’aula (Lampert, 2010).

Come sostengono Korthagen et al. (2006), finché l’insegnante non riesce a ridurre le teorie dichiarate a Gestalt, proprie e informate, non vi è garanzia che queste orientino la pratica urgente nelle situazioni complesse dell’aula. Di qui le molteplici contraddizioni tra pensiero e azione. In modo complementare, finché l’insegnante non è in grado di ricostruire le proprie credenze, immagini e gestalt intuitive, sviluppate nel lungo processo di socializzazione come studente, per trasformarle in gestalt informate dalle teorie ed esperienze altrui (korthagen et al., 2006), non vi sono nemmeno garanzie di un agire cosciente, efficace e adattato alle esigenze innovative delle sfide educative contemporanee. Lo sviluppo relativamente armonico e coerente del pensiero pratico dell’insegnante, nel continuo implicito-esplicito (MartÍn e CERVI, 2006), richiede a mio avviso processi permanenti di ricerca/azione, di andata e ritorno, dalle intuizioni alle teorie e dalle teorie alle intuizioni e alle abitudini nei contesti e nelle situazioni in cui si deve intervenire. Gli insegnanti devono formarsi come ricercatori della propria pratica, per identificare e regolare le risorse implicite ed esplicite che compongono le loro competenze e qualità umane professionali.

Ogni esperienza è trasformativa quando costruiamo nuovi pensieri, sentimenti e azioni vivendo intensamente il contesto con le sue regolarità prevedibili, le sue contraddizioni e le sue sorprese (Garrison, 2001). Per essere responsabili, oltre che riflessivi e intenzionali, bisogna prima essere sensibili a ciò che ci circonda, a ciò che ci interpella, vivendo intensamente l’interazione tra i nostri desideri e propositi e le possibilità e resistenze del contesto (Wong, 2007; Pérez Gómez, in stampa).

La ricostruzione della conoscenza pratica richiede che gli insegnanti rivedano e mettano in discussione le stesse immagini, idee e pratiche che sviluppano nella loro attività quotidiana. Hagger e Hazel (2006) definiscono questo processo teorizzazione pratica, “practical theorizing”; Contreras (2010) lo considera come la relazione tra esperienza e sapere, come il sapere che emerge dalla propria esperienza pensata. La teorizzazione pratica è la riflessione dell’insegnante sulla propria pratica, sul proprio modo di agire, alla luce delle esperienze educative più rilevanti e dei risultati della ricerca educativa più consistente. Pertanto, la strategia privilegiata nella formazione degli insegnanti deve consistere nell’implicare gli apprendisti in teorizzazioni pratiche, disciplinate e informate sulla propria pratica, ovvero processi e programmi di ricerca-azione cooperativa nei contesti professionali (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Raccogliendo prove sullo sviluppo del proprio insegnamento in un contesto specifico, l’insegnante può problematizzare le teorie implicite, le credenze, i valori e gli artefatti che configurano la sua pratica e sviluppare processi sistematici di generazione e verifica di ipotesi e alternative d’azione su come sviluppare cambiamenti e innovazioni preziose.

A questo riguardo, trovo utile il concetto di apprendimento trasformativo di Mezirow (1996, 2000), per la sua enfasi sull’autoriflessione critica, come strategia privilegiata per ricostruire le reti di valori, credenze e presupposti sul funzionamento delle cose e sul funzionamento stesso di ogni soggetto. I significati personali si costruiscono e ricostruiscono permanentemente dalle proprie esperienze personali e si validano attraverso il dibattito e il dialogo con gli altri (3).

La formazione degli insegnanti potrebbe quindi essere concepita come un processo rilevante di metamorfosi, di “transizione”, un processo interno di riorientamento e trasformazione personale, che sfrutta e si basa sulle acquisizioni precedenti e che precede un cambiamento esterno duraturo e sostenibile. Cioè, è un autentico processo di educazione. L’insegnante si educa implicandosi e riflettendo decisamente nel processo educativo degli altri, non in modo astratto e teorico, ma nei contesti complessi, conflittuali e imprevedibili delle aule e delle scuole reali in cui è coinvolto, chiamato (Pérez Gómez, 1998; Russell e McPherson, 2001).

In tutti questi processi sembra evidente che la ricerca, l’indagine personale, si costituisca come parte integrante dell’insegnamento e dell’apprendimento, sia nella formazione dei cittadini in generale, sia dei professionisti docenti in particolare. La filosofia, le strategie e gli strumenti di ricerca diventano filosofia, strategie e strumenti di insegnamento. Le paradossi e le contraddizioni, le controversie, il rigore e l’incertezza propri di ogni indagine umana devono quindi accompagnare anche i processi di insegnamento e formazione del docente riflessivo, poiché forniscono inestimabili opportunità di apprendimento legate alla propria pratica.

La formazione del pensiero pratico e i contesti di apprendimento

Conviene ricordare ora (Perez Gómez e Soto, 2009) che ogni apprendimento, ma in particolare quello che è rilevante e duraturo, è fondamentalmente un sottoprodotto della partecipazione dell’individuo a pratiche sociali, in quanto membro di una comunità sociale. L’acquisizione efficace di abilità, atteggiamenti, valori e conoscenze, cioè competenze, avviene come parte di un processo di familiarizzazione con modi di essere, pensare, sentire e vedere che caratterizzano il gruppo e l’ambiente in cui si svolge la nostra vita (Lave e Wenger, 1991). Pertanto, il pensiero, l’azione e i sentimenti umani crescono annidati in contesti sociali, culturali e linguistici. Il significato dei concetti e delle teorie deve essere situato nelle pratiche della vita reale, dove tali concetti, idee e principi sono funzionali e dove costituiscono risorse di comprensione e azione per gli apprendisti. Il concetto di situazione diventa quindi l’elemento centrale dell’apprendimento: è in situazione che l’apprendista costruisce, modifica o confuta le conoscenze contestualizzate e sviluppa competenze al contempo situate (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Se la conoscenza pratica del docente è il risultato di lunghi processi di socializzazione come studente e come docente in contesti scolastici la cui cultura diffonde immagini, artefatti e relazioni che gli apprendisti incorporano in gran parte inconsciamente nel corso della loro vita personale e scolastica (lortie, 1975), è questa cultura scolastica che deve essere analizzata in modo dettagliato in relazione alle finalità esplicite e condivise dalla comunità, e agli effetti che ha su ogni apprendista, per comprenderne il senso, le congruenze e le contraddizioni.

D’altra parte, non bisogna dimenticare, come sottolinea ripetutamente Nuthal (2005), che l’insegnamento è un rituale culturale che è stato assimilato da ogni generazione nel corso di diversi secoli, e che viene riprodotto da docenti, famiglie e dagli stessi studenti senza consapevolezza dei suoi fondamenti e implicazioni. L’insegnamento non è una semplice abilità, ma una complessa attività culturale profondamente condizionata da credenze e abitudini che funzionano, in parte, al di fuori della coscienza e che sono indotte dai modi di funzionare dello scenario scolastico, all’interno delle pressioni del contesto sociale. Come sostiene con entusiasmo e in modo ripetuto Marilyn Cochran-Smith (2009), finché non si provocherà un cambiamento, una trasformazione nella cultura scolastica, si produrranno solo cambiamenti superficiali nel curriculum, nei ruoli o nei compiti burocratici. I cambiamenti profondi, autentici e sostenibili dipendono tanto o più dalle credenze e dai modi di intendere, quanto dai comportamenti delle persone e dei professionisti.

Verso una nuova pedagogia per la formazione del pensiero pratico dei docenti

Se, come afferma Labaree (2006, 2008): “Non si produce insegnamento che consideriamo prezioso se gli studenti non hanno imparato ciò che consideriamo prezioso”, cioè, se non hanno sviluppato le loro competenze o qualità umane fondamentali per la loro vita contemporanea, le finalità della formazione dei docenti devono esprimersi in termini di competenze o qualità professionali fondamentali come sistemi di comprensione e azione professionale. Queste qualità o competenze fondamentali dei docenti come ricercatori della propria pratica, impegnati nell’apprendimento e nello sviluppo degli studenti, possono concretizzarsi nelle seguenti (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust e Shulman, 2005; Zeichner e Conklin, 2005):

• Creare e costruire il curriculum di formazione sugli interessi, i punti di forza e il pensiero pratico pregresso degli studenti. 
• Costruire uno scenario aperto, democratico e flessibile e un insieme di attività autentiche che mirano a provocare il coinvolgimento di ogni studente, l’esperienza educativa di ogni discente, rispettando le loro differenze ed enfatizzando i loro punti di forza. 
• Tutorizzare e orientare l’apprendimento di ogni studente, stabilendo gli scaffolding personalizzati necessari. 
• Valutare il processo di apprendimento in modo che aiuti gli studenti a comprenderne i punti di forza e di debolezza, e ad assumere la propria autoregolazione per migliorare. 
• Dimostrare rispetto e affetto verso tutti gli studenti, comprendendo le loro diverse situazioni personali ed emotive e confidando nella loro capacità di apprendere. Cercare un’interazione e una comunicazione vicina e rispettosa, provocando negli studenti la sensazione di essere rispettati e ascoltati. 
• Sviluppare in noi stessi le migliori qualità umane che vogliamo suscitare negli studenti: entusiasmo per la conoscenza, indagine e curiosità intellettuale, giustizia, onestà, rispetto, collaborazione, impegno, solidarietà e compassione. 
• Costituirsi come membri attivi della comunità di apprendimento, assumendosi la responsabilità del progetto collettivo e del proprio e permanente sviluppo professionale. 
• Assumersi la responsabilità del proprio processo di formazione permanente e sviluppo professionale, mettendo in discussione il valore delle proprie conoscenze, abilità, valori, credenze e atteggiamenti, i modi di pensare, sentire e agire come persone e come docenti.

Queste qualità o competenze possono essere raggruppate in tre competenze professionali di base che supportano la maggior parte dei programmi innovativi di formazione degli insegnanti:

• Competenza nella pianificazione, nello sviluppo e nella valutazione dell’insegnamento volto a promuovere lo sviluppo delle qualità umane desiderabili negli studenti.
• Competenza nella creazione e nel mantenimento di scenari aperti, flessibili, democratici e culturalmente ricchi, dove si stimoli un clima di apprendimento positivo. 
• Competenza nel promuovere il proprio sviluppo professionale e la formazione di comunità di apprendimento con i colleghi e gli altri attori coinvolti nell’educazione.

Non possiamo dimenticare che utilizzando il termine qualità, competenze o pensiero pratico, ci riferiamo a sistemi di comprensione e azione, e che, pertanto, includono il saper pensare, il saper dire, il saper fare e il voler fare. L’impegno e il coinvolgimento attivo dell’insegnante sono fondamentali nello sviluppo professionale e includono evidentemente aspetti razionali ed emotivi, conoscenza esplicita e conoscenza tacita, tecniche e abilità concrete e strategie e modelli teorici. Pertanto, i programmi che mirano a sviluppare la conoscenza pratica, le competenze professionali degli insegnanti, devono stabilire una ricca interazione permanente tra pratica e teoria (praticantato, lavoro sul campo, esperienza clinica, programmi di induzione…) e utilizzare progetti di ricerca-azione cooperativa come strategia pedagogica privilegiata (4).

Come tutti sappiamo per esperienza e la ricerca lo conferma, nel sistema educativo formale, dall’infanzia all’università, la valutazione si costituisce nel vero e definitivo programma, poiché indica “ciò che conta”. Pertanto, in un programma di formazione degli insegnanti che pretenda di sviluppare le competenze professionali di base precedentemente discusse, i processi di valutazione, qualificazione e accreditamento devono essere configurati in modo congruente con la filosofia pedagogica che abbiamo considerato preziosa. Valutare le competenze professionali di base richiede molteplicità e diversità di procedure, strategie, tecniche e strumenti che possano avvicinarci alla complessità dei fenomeni che desideriamo provocare: relazione creativa e critica tra pratica e teoria, esperienza e sapere, nonché collegare gli aspetti cognitivi, affettivi e comportamentali (5). Questi programmi utilizzeranno un’ampia varietà di risorse e strumenti diagnostici flessibili e aperti: osservazione di prestazioni, portfolio, diari, relazioni, dibattiti, interviste, lavori di gruppo… per rispondere ai requisiti della valutazione autentica e formativa delle competenze e qualità professionali fondamentali (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

In definitiva, imparare a educare significa imparare a educarsi in modo continuo lungo tutta la vita professionale del docente. La preparazione del corpo docente di fronte a queste esigenze richiede una trasformazione radicale dei modi tradizionali di formazione. Sono necessari professionisti esperti nei rispettivi ambiti del sapere e allo stesso tempo impegnati e competenti nel provocare l’apprendimento rilevante degli studenti, poiché l’insegnamento che non riesce a provocare apprendimento perde la sua legittimità. Tuttavia, vi sono pochi dubbi sul fatto che le facoltà di Scienze dell’Educazione e le istituzioni di formazione dei docenti siano lontane dall’ideale che rappresenta la formazione di professionisti docenti competenti per il compito richiesto dall’educazione, così come l’abbiamo considerata qui. La formazione dei docenti del XXI secolo richiede un cambiamento radicale, non un mero cambiamento cosmetico o burocratico di nomi o contabilità sulla carta, ma un cambiamento sostanziale dello sguardo, della cultura e delle pratiche che si sviluppano attualmente (Stigler e Hiebert, 1999; Mumby, Russel e Martin, 2001). È necessario un curriculum basato sulla pratica, incentrato su situazioni problematiche, sviluppato su progetti integrati che coinvolgano attivamente i futuri docenti in compiti autentici in scenari e contesti reali, dove imparino a educare vivendo in modo cooperativo processi autentici di innovazione educativa, intervenendo nei contesti complessi dell’aula, verificando le difficoltà e le resistenze imposte dal dispositivo scolastico, dagli spazi ristretti e insufficienti, dai tempi inflessibili, dalle risorse scarse, dalle aspettative degli agenti coinvolti…, riflettendo sulla propria pratica, analizzando e dibattendo le possibili alternative di miglioramento, accedendo a esempi e modelli esterni teorici e pratici, e riformulando costantemente i propri progetti, disegni, metodi, scenari, compiti e forme di valutazione.

Come abbiamo già indicato in precedenza, la pratica maggioritaria nella formazione attuale dei docenti riguarda un modello, ormai obsoleto ma resistente, di presunta applicazione differita e diretta della teoria alla pratica. I corsi accademici, le pratiche di insegnamento, la tutorizzazione e la supervisione, l’innovazione educativa nelle scuole e la ricerca pedagogica, si stanno configurando persino nei nuovi piani di studio, come aree indipendenti, senza integrazione né comunicazione tra loro, e con scarsa congruenza concettuale e istituzionale nei loro programmi; non esiste nemmeno tra gli agenti che intervengono nella formazione dei docenti una visione comune su cosa significhi un buon insegnamento, su cosa debba essere un buon docente e su come formarlo (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE E STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL E MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO E RODRÍGUEZ ROJO, in questo monografico)7. Di conseguenza, la frammentazione e la decontestualizzazione del curriculum di formazione dei docenti, la separazione della teoria e della pratica, la ricerca e l’azione, il divorzio tra la scuola e l’università; tra la conoscenza, le abilità, gli atteggiamenti e gli affetti, rovinano le possibilità educative di qualsiasi programma di formazione di professionisti competenti.

Nel momento attuale, di attuazione dei nuovi piani di studio, promossi dal cosiddetto processo di Bologna, è facile comprendere la grandezza dell’opportunità che stiamo perdendo per affrontare il cambiamento sostanziale richiesto dalla formazione dei docenti del XXI secolo e la necessità di iniziare, con una certa indipendenza dalle routine e disposizioni ufficiali, a sperimentare nuove forme e modelli di formazione di questi professionisti, sfruttando le importanti scappatoie, le ampie crepe e i numerosi gradi di libertà che si presentano nel nostro lavoro quotidiano. Buona fortuna a tutti. Grazie.

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Note

1. Utilizzo qui il termine “competenze” nell’accezione olistica che viene difesa nel documento DESECO (OCSE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005). Ad esempio, per Perrenoud (2004) l’approccio per competenze è un modo di prendere sul serio, in altre parole, un problema antico, quello del “trasferimento di conoscenze”. La competenza, per Jonnaert et al. (2005, 674), è la messa in atto di un insieme diversificato e coordinato di risorse, che la persona mobilita in un contesto determinato. Questa messa in atto si basa sulla scelta, la mobilitazione e l’organizzazione di risorse. Le risorse sono conative (ad esempio, l’impegno della persona nella situazione), corporee (movimento della mano nello scrivere), materiali (un dizionario o un programma), sociali (scambio con un collega), cognitive (evocazione di una procedura memorizzata o di una strategia euristica),… Una competenza corrisponde a un saper agire complesso che si basa sulla mobilitazione e sull’utilizzo efficace di una varietà di risorse… Una competenza si colloca più in un ordine euristico che algoritmico.
2. Intendo per saggezza l’arte di saper navigare e gestirsi in situazioni di incertezza, consapevoli delle possibilità e dei limiti del contesto e di noi stessi, in virtù dei propri valori e scopi, discussi e messi in discussione. La capacità e la volontà di utilizzare la migliore conoscenza disponibile per elaborare e sviluppare il proprio progetto di vita, personale, sociale e professionale.
3. In senso analogo, Fenwick (2003) propone tre idee per comprendere l’apprendimento adulto: a) l’apprendimento è esperienziale, poiché emerge insieme al contesto, agli individui e all’attività; b) la comprensione è incarnata nella condotta, nelle emozioni e nelle relazioni tra i partecipanti; e c) il processo continuo di invenzione ed esplorazione è legato allo squilibrio, alla dissonanza, e si amplifica con i commenti e le risposte altrui.
4. Il progetto di programma sperimentale di formazione degli insegnanti della scuola dell’infanzia presso l’Università di Malaga propone i seguenti principi guida: – Dare priorità a uno stretto rapporto tra teoria e pratica o tra pratica e teoria, il che implica enfatizzare l’importanza quantitativa e qualitativa dei contesti e dei componenti pratici del curriculum. Le competenze sono sistemi complessi di riflessione e azione, molti dei cui componenti devono essere necessariamente formati nell’azione, nella pratica. La riflessione sull’azione e nell’azione è la strategia privilegiata dell’intero processo formativo. Il legame tra ricerca e pratica concreta diventa lo strumento pedagogico prioritario. Sarà quindi indispensabile stabilire stretti rapporti tra l’Università e i centri scolastici affinché entrambi partecipino attivamente a tutte le fasi del processo di formazione dei futuri insegnanti, dalla pianificazione dell’insegnamento alla valutazione e all’accreditamento del titolo. – Potenziare la struttura modulare del curriculum. Fatto salvo che dove opportuno si distinguano le materie corrispondenti, riteniamo che la struttura modulare per l’organizzazione del curriculum superi una delle carenze più evidenti dei nostri attuali piani di studio, che è la frammentazione, e consenta spazi curriculari più ampi che facilitano l’acquisizione e lo sviluppo delle competenze di base, potendo sviluppare strategie di insegnamento che integrano teoria e pratica, nonché il promuovere l’iniziativa e l’attività dell’apprendista individualmente e in gruppi di lavoro, in compiti autentici e su contesti, situazioni e problemi reali. La struttura modulare implica la cooperazione tra docenti prima all’interno dello stesso dipartimento e poi tra i dipartimenti coinvolti nello stesso modulo. 
   • Stimolare lo sviluppo della natura tutoriale e personalizzata della docenza universitaria, collocando chiaramente le metodologie di insegnamento al servizio dell’apprendimento di tutti e ciascuno degli studenti, il che richiede di prestare attenzione alla diversità e al rispetto della singolarità dei processi di apprendimento che il docente deve stimolare, accompagnare, orientare e correggere. Ciò implica un rapporto sensato tra studenti e docenti che non può superare i 50 studenti per gruppo di docenza di base.
   • Facilitare la convergenza tra docenza e ricerca, in modo che gli ultimi progressi della conoscenza in ogni campo siano al servizio dell’apprendimento degli studenti. Ciò presuppone la ricerca di un’assegnazione della docenza alle aree, ai dipartimenti e ai docenti più pertinenti per la loro traiettoria di ricerca e accademica.
   • Stabilire la flessibilità curriculare come chiave per lo sviluppo permanente dei piani di studio, in modo che possano reagire al cambiamento e allo sviluppo permanente della conoscenza e della società. Ciò implica pluralità metodologica e apertura all’incorporazione permanente di nuovi contenuti e nuovi metodi di insegnamento e valutazione.
   • Promuovere, stimolare e potenziare lo sviluppo dell’autonomia del futuro docente, incoraggiando l’opzionalità di corsi, seminari e laboratori, nonché le forme pratiche, idiocratiche e singolari di intervento di ogni studente, in modo che la sua personalità professionale si vada rafforzando. 
   • Garantire la coerenza in tutto il processo, tra la definizione del profilo e delle competenze, la selezione e la sequenziazione dei contenuti, la formulazione delle strategie di insegnamento e valutazione, e l’organizzazione dei contesti di apprendimento, prestando attenzione allo spazio, al tempo e al raggruppamento degli studenti.
5. A questo proposito, si può consultare la proposta del New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sui principi che dovrebbero guidare i processi di valutazione nei diversi programmi di formazione iniziale degli insegnanti, che si riassumono nei seguenti. La valutazione dovrebbe: 
   • Essere parte integrante del processo di apprendimento. 
   • Arricchire e promuovere l’apprendimento degli studenti attraverso la valutazione formativa. 
   • Motivare gli studenti a sviluppare le proprie abilità, conoscenze e atteggiamenti. 
   • Stimolare lo sviluppo della capacità di riflessione, autovalutazione e valutazione condivisa con i compagni. 
   • Stimolare lo sviluppo dell’apprendimento cooperativo tanto quanto dell’apprendimento individuale.
   • Cercare la coerenza della valutazione con le finalità proposte per l’apprendimento. 
   • Cercare l’affidabilità basandosi su prove relativamente stabili e informazioni verificabili.
   • Essere gestibile rispetto al volume di lavoro richiesto. 
   • Implica la negoziazione e la trasparenza dei criteri di valutazione.
6. A questo proposito, si può consultare il programma utilizzato da un consorzio di importanti università della California, denominato Professional Attributes Questionnaires (PAQ), progettato per valutare le disposizioni all’insegnamento e le competenze professionali in quattro domini fondamentali: 1) Progettazione dell’insegnamento e della valutazione per promuovere l’apprendimento degli studenti (31% del test). 2) Creazione di un ambiente di classe positivo e produttivo (15% del test). 3) Sviluppo di procedure di insegnamento e valutazione efficaci e sensibili (31% del test). 4) Adempimento delle funzioni e delle responsabilità professionali in conformità con i requisiti etici e legali della professione (23% del test).
7. Come già detto nella presentazione di questo monografico, questa insoddisfazione nei confronti dei modelli convenzionali, istituzionali e curriculari di formazione degli insegnanti ha provocato un’ampia e intensa produzione teorica e pratica di modelli e riforme nel panorama internazionale. Come esempi possiamo citare i seguenti: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness e Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (Università di Trech); la riforma sostanziale attuata in Finlandia nell’ultimo decennio; Boston Teacher Residency (BTR) e l’Academy for Urban School Leadership (AUSL) di Chicago (Solomon, 2009).

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RIASSUNTO. Questo articolo si propone di mostrare la promettente relazione tra i processi generati dalle Lesson Studies (LS) e lo sviluppo del pensiero pratico nella formazione degli insegnanti (1). A tal fine, proponiamo di ampliare il focus di interesse delle LS dal miglioramento della pratica alla ricostruzione e al miglioramento della conoscenza pratica degli insegnanti. Come asse di analisi, concentriamo il dibattito sulla relazione esistente tra la conoscenza pratica —generalmente inconscia— e il pensiero pratico che utilizziamo per descrivere e giustificare la pratica. Tra i principali risultati derivati da questa ricerca, abbiamo scoperto che la semplice elaborazione di nuove idee consapevoli e informate (teorizzazione della pratica) non è sufficiente per trasformare l’azione; abbiamo bisogno di ricostruire anche gli atteggiamenti, le abitudini e le credenze più profonde, attraverso l’incorporazione e la ripetizione sistematica di nuove pratiche e nuovi modi di fare (sperimentazione della teoria). I cicli della Lesson Study diventano uno strumento privilegiato nella formazione iniziale e permanente, collegando lo sviluppo professionale degli insegnanti alla sperimentazione curriculare e all’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975).

PAROLE CHIAVE: Formazione degli insegnanti, Lesson Study, Pensiero Pratico, Conoscenza Pratica, Teorie in uso.

ABSTRACT.Questo articolo mira a mostrare la promettente relazione tra i processi generati dal Lesson Study (LS) e lo sviluppo del pensiero pratico nella formazione degli insegnanti. Proponiamo di ampliare il focus del Lesson Study dal miglioramento della pratica alla ricostruzione e al miglioramento della conoscenza pratica degli insegnanti. Il nodo centrale dell’analisi è la discussione sul rapporto tra conoscenza pratica, per lo più inconscia, e pensiero pratico, che utilizziamo per descrivere e giustificare la pratica. Una delle principali scoperte di questa ricerca è che il semplice sviluppo di nuove idee consapevoli e informate (teorizzazione della pratica) non è sufficiente a trasformare l’azione; dobbiamo anche ricostruire gli atteggiamenti, le abitudini e le credenze più interne includendo e ripetendo sistematicamente nuove pratiche e metodi (sperimentazione della teoria). I cicli di Lesson Study diventano uno strumento eccezionale nella formazione iniziale e continua degli insegnanti, perché collegano lo sviluppo professionale degli insegnanti con la sperimentazione curriculare e l’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975).

PAROLE CHIAVE: Formazione degli insegnanti, Lesson Study, Pensiero pratico, Conoscenza pratica, Teorie in uso.

Pensiero pratico e conoscenza pratica

Condividiamo programmi e piani di studio per la formazione degli insegnanti con un forte orientamento accademico. La maggior parte di essi non favorisce la formazione del pensiero pratico, fulcro delle competenze professionali degli insegnanti, e approfondisce il divario tra teoria e pratica, ovvero tra le teorie dichiarate da ogni studente o insegnante e le loro teorie in uso, quelle conoscenze e strategie che mettono in atto quando si trovano nello scenario dell’aula (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald e Zeichner, 2005, Elliott, 2012). 

La distinzione tra «riflessione sull’azione» e «conoscenza nell’azione» di Schön (1998), i contributi di Korthagen sulla formazione delle Gestalt informate (2010), così come le scoperte più recenti delle ricerche sulle neuroscienze cognitive (Damasio, 2010) ci portano a indagare le dimensioni consce e inconsce —conoscenze, abilità, emozioni, atteggiamenti e valori— implicate nel modo in cui le insegnanti con cui abbiamo collaborato percepiscono, interpretano, prendono decisioni e agiscono nello scenario complesso delle interazioni in aula. Gli LS aiutano a svelare e, se del caso, a ricostruire le componenti più implicite della conoscenza in azione degli insegnanti?

Comprendere questi complessi processi richiede, a nostro avviso, di chiarire il significato, i limiti e le interazioni tra due concetti che solitamente vengono confusi: pensiero pratico e conoscenza pratica.

Per lo sviluppo della nostra ricerca abbiamo definito la conoscenza pratica, o conoscenza nell’azione, come l’insieme di credenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni che operano in modo automatico, implicito, senza bisogno di coscienza, e che condizionano la nostra percezione, interpretazione, presa di decisioni e azione. Il pensiero pratico, tuttavia, include la conoscenza nell’azione più la conoscenza riflessiva sull’azione. Cioè, è costituito da tutte le risorse (consce e inconsce) che noi esseri umani utilizziamo quando cerchiamo di comprendere, progettare e intervenire in una situazione concreta della vita personale o professionale.

La conoscenza pratica: un punto di partenza

La conoscenza pratica, come repertorio di immagini, mappe o artefatti che portano con sé informazioni, associazioni logiche e connotazioni emotive (Pérez Gómez, 2010a), ha un carattere olistico,2 emergente, funzionale, inconscio,3 emotivo e intuitivo. Il carattere implicito e automatico non è inteso come irrazionale, incoerente o inefficace, ma come plurale e disorganizzato, dando luogo a molteplici io e a orientamenti non sempre convergenti. Tuttavia, pochi individui, inclusi gli insegnanti, siamo consapevoli della natura della conoscenza pratica che attiviamo in ogni situazione concreta. Una conoscenza meglio o peggio fondata e organizzata sulla molteplice identità propria, sugli altri e sulle altre e sul contesto, che agisce come piattaforma di decisioni e azioni spesso contraddittorie, con le teorie che dichiariamo esplicitamente per spiegare l’orientamento della nostra condotta (Zanting, Verloop, Vermunt e Van Driel, 1998). Una distanza che, generalmente, osserviamo meglio nella pratica altrui che nella propria, proprio per il suo carattere emotivo e inconscio. Così Argyris (1993) sottolinea la necessità di differenziare le «teorie in uso» dalle «teorie proclamate», intendendo che le teorie in uso sono state acquisite nel corso della storia personale e professionale, fanno parte della nostra lunga e scarsamente messa in discussione cultura docente e sono conformate da automatismi funzionali e anche da molti miti ed errori pedagogici, che contribuiscono a fossilizzare il nostro modo di agire (Pozo, 2014). Per questo, è imprescindibile prestare attenzione ed enfatizzare l’importanza dell’intuizione e dei significati emergenti così frequentemente dimenticati e che, tuttavia, permeano la conoscenza pratica (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger e Hazel, 2006).

D’altra parte, vale la pena sottolineare, seguendo Argyris (1993) e Hammerness e Shulman (2006), che l’efficacia personale e professionale di ogni individuo è legata al grado di coerenza che è in grado di raggiungere tra i due dispositivi «teorici» —le teorie proclamate e le teorie in uso— e non c’è dubbio che uno scarso rapporto tra i due implichi elevate dosi di disfunzionalità nell’interpretazione e nell’azione. Spesso, come sottolinea Eraut (1994), il linguaggio esplicito, la teoria proclamata, non descrive la pratica ma ne è piuttosto una difesa o razionalizzazione. Sarà quindi indispensabile, al momento di indagare la conoscenza pratica docente, arricchire la conoscenza condivisa nelle interviste ai docenti con la conoscenza derivata dall’osservazione e dall’analisi della loro azione in aula. Sembra quindi necessario, da una prospettiva di formazione iniziale e permanente del corpo docente, ampliare il focus della ricerca per identificare i significati dominanti della conoscenza pratica dei docenti e, in particolare, gli assi di senso che condizionano il loro orientamento specifico e prioritario (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Dalla conoscenza al pensiero pratico. Teorizzare la pratica e sperimentare la teoria

Vivere e costruire un’esperienza educativa richiede la transizione permanente e ciclica dalla conoscenza al pensiero pratico. Pertanto, essere docente richiederà programmi e strategie che aiutino a creare l’integrazione più flessibile, aperta e potente tra queste due strutture, dove la riflessione, intesa come coscienza informata, sarà la chiave affinché questa conoscenza pratica si costituisca in pensiero pratico.

Teorizzare la pratica

La formazione del pensiero pratico dei docenti richiede un ri-conoscimento, ovvero la comprensione delle risorse esplicite e implicite che ci alimentano e condizionano. Per stimolare questo processo, dobbiamo identificare e comprendere i nostri modelli, quadri e teorie implicite e personali di interpretazione della realtà (Pozo 2014; Polanyi e Prosh, 1975), in relazione al nucleo più profondo delle nostre credenze e della loro complessa identità (Korthagen, 2005) all’interno di un contesto di esperienza viva (Grimmet e Mackinnon, 1992). Ignorare questa relazione può trasformare le nostre teorie in meri ornamenti, utili in ogni caso per la giustificazione retorica o per il superamento degli esami, ma sterili per governare l’azione nelle situazioni complesse, mutevoli, incerte e urgenti dell’aula.

Questo processo, definito da Schön (1998) riflessione sull’azione e da Hagger e Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizzare la pratica, implica provocare e stimolare che gli insegnanti identifichino, analizzino e riformulino non solo le teorie proclamate che adornano la nostra retorica, ma anche le teorie in uso che governano la nostra pratica. Una pratica che deve rivedere, analizzare e mettere in discussione le abitudini, gli atteggiamenti, i valori e le emozioni che si attivano e condizionano nella complessa e quotidiana esperienza professionale in contrasto con altri professionisti e con altre pratiche (Franke e Chan, 2007). In questo modo, i significati personali e professionali si costruiscono e ricostruiscono permanentemente dalle proprie esperienze personali e si validano attraverso la discussione con gli altri. In sintesi, teorizzare la pratica dovrebbe implicare la riflessione dell’insegnante sulla propria pratica, sul proprio modo di agire, alla luce delle esperienze educative più rilevanti e dei risultati della ricerca educativa più consistenti.

Sperimentare la teoria

Ora, la riflessione «sull’azione», teorizzare la pratica, non è la stessa cosa del pensiero pratico. Il passaggio chiave che, a nostro avviso, Korthagen, Loughran e Russell (2006) introducono sul pensiero di Schön (1998) è la rilevanza che attribuisce al processo complementare di convertire le nuove teorie personali in modi concreti, sostenibili e agili di interpretazione e azione, cioè la sperimentazione della teoria. Questo movimento implica la costruzione o, meglio, la ricostruzione delle nostre competenze didattiche, quelle che attiviamo automaticamente quando ci confrontiamo con nuove azioni e nuovi contesti. Richiede, pertanto, di dare maggiore rilevanza all’esperienza, alla pratica e alla sperimentazione di nuove forme di percepire, progettare, prendere decisioni, relazionarsi e agire; senza fermarsi solo all’analisi della nostra conoscenza pratica. Suppone sia la ricostruzione delle rappresentazioni sia la trasformazione delle dimensioni e peculiarità che sostengono le nostre azioni. Il pensiero pratico, pertanto, richiede, senza dubbio, la convergenza di entrambi i movimenti complementari: teorizzare la pratica e sperimentare la nuova teoria.

Le dimensioni del pensiero pratico

Nella nostra ricerca sullo sviluppo del pensiero pratico attraverso le Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto e Serván, 2010; Soto, Serván, Peña e Pérez Gómez, 2013) abbiamo utilizzato il seguente quadro teorico per esplicitare e analizzare cinque dimensioni che costituiscono il sistema che abbiamo denominato conoscenza e pensiero pratico: conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni (figura 2).

Al fine di non perdere nella rappresentazione la continuità e l’interazione permanente che questi componenti manifestano nella vita, nel grafico sono rappresentati in un intervallo continuo dove a un estremo si situano i processi più nettamente cognitivi e astratti e all’altro quelli più nitidamente emozionali. Vediamo ciascuno di essi:

• Conoscenze. È chiaro che senza conoscenze non ci sarebbe pensiero né capacità di intervento efficace.4 Al di là della mera informazione, dati, date, nomi, formule, ecc., intendiamo per conoscenza l’integrazione delle informazioni in schemi, modelli, mappe, copioni che dicono qualcosa della realtà esterna o interna. Sono sistemi di associazioni che ci aiutano a leggere il mondo che ci circonda, a progettare il nostro intervento e prevedere le conseguenze di un modo di agire (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Chiamiamo credenze le conoscenze meno consapevoli, le associazioni meno esplicite, contrastate e messe in discussione che, tuttavia, sono rilevanti per l’individuo o il gruppo e manifestano forte resistenza al cambiamento e alla ricostruzione.
• Abilità e competenze. Si riferiscono al “saper fare”. Esistono diversi tipi di abilità e strategie: euristiche, semi-euristiche, algoritmiche… legate ad ambiti psicomotori, sociali o mentali. A tutte queste si suole denominare conoscenza procedurale e sono costruzioni acquisite in diversi momenti dello sviluppo evolutivo, con diverso livello di coscienza, che tendono ad automatizzarsi per garantire l’economia funzionale del cervello (Pozo, 2014). I modi abituali, routinari, di percezione, presa di decisioni e intervento si denominano abitudini o “habitus” e sono risorse di natura automatica e fondamentalmente inconscia. Ogni pensiero cosciente, ripetuto nel tempo, può trasformarsi in un programma mentale invisibile, in una credenza non più messa in discussione che condiziona la percezione, la presa di decisioni e l’azione. Concentrarsi solo sullo sviluppo di abilità è tanto miope quanto concentrarsi esclusivamente sulle conoscenze, perché la persona competente e autonoma necessita e utilizza conoscenze e abilità.
• Valori. Costituiscono i principi, assi di senso, di comprensione e di azione che consideriamo preziosi nella nostra vita personale o professionale. Ci forniscono linee guida per formulare mete e propositi personali o collettivi. Sono risorse che condizionano in modo potente i nostri modi di intendere, percepire, interpretare, agire, ecc. e per questo riflettono i nostri interessi, sentimenti e convinzioni più importanti (Jiménez, 2008). Ovviamente, i valori, sia reattivi che proattivi (Wells e Claxton, 2002), implicano conoscenze e sono strettamente correlati alle emozioni.
• Atteggiamenti. Intesi come disposizioni a percepire e agire in un certo modo, si formano solitamente attraverso l’esperienza, le relazioni, ecc., strettamente legati alle emozioni e alle abitudini. Eiser (1999) li definisce come predisposizioni apprese a rispondere in modo coerente a un oggetto sociale, in contesti determinati. Ci sono atteggiamenti voluti, coscienti, scelti; ci sono atteggiamenti appresi; e ci sono atteggiamenti che quasi ignoriamo e che influenzano e agiscono al di sotto della coscienza.
• Emozioni. Sono le tendenze primitive e/o evolute di accettazione o rifiuto, di avvicinamento, paralisi o fuga di fronte a stimoli e contesti. Possiamo dire che le emozioni si trovano all’inizio e alla fine di tutti i progetti e di tutti i meccanismi decisionali. A questo proposito, seguendo Damasio (2010) e Tizón (2011), si potrebbero distinguere tra emozioni e sentimenti. Le sei emozioni di base (paura, rabbia, tristezza, disgusto, sorpresa e gioia) sono reazioni corporee, riflesse, inconsce, provocate dalla percezione di uno stimolo. I sentimenti (vergogna, amore, colpa, gelosia, orgoglio, ecc.) sono le percezioni che sperimentiamo quando l’organismo è già consapevole delle emozioni. Mentre le emozioni sono inconsce, sistematiche e riflesse, i sentimenti sono le percezioni coscienti di tali emozioni inconsce.
  
  La gestione educativa delle emozioni è oggi un valore manifesto, poiché non possiamo pensare alla vita al di fuori di esse. Sono la base di riferimento che serve sia da piattaforma, sia da filtro per tutte le altre dimensioni.

In sintesi, possiamo intendere che le conoscenze sono associazioni tra stimoli, tra idee, ecc., più semplici o più complesse; le abilità sono associazioni anch’esse, non più di componenti di rappresentazione, ma di procedure; i valori sono le finalità, gli assi di senso che mettiamo in risalto dai due componenti precedenti; gli atteggiamenti sono predisposizioni ad agire in funzione dei valori e delle situazioni, e le emozioni sono reazioni somatiche personali di fronte alle situazioni.

Tutti questi elementi sono presenti sia nelle conoscenze dichiarative, che tradizionalmente hanno occupato il contenuto dei dibattiti pedagogici, sia nelle conoscenze in uso. Approfondire le relazioni di convergenza e discrepanza tra il pensiero esplicito o le teorie proclamate e le teorie in uso, nonché indagare la virtualità delle LS come strumento metodologico per la loro identificazione, confronto e riformulazione autonoma e cooperativa, in insegnanti di educazione infantile, ha costituito l’asse del nostro progetto di ricerca negli ultimi anni. Il quadro concettuale che abbiamo appena presentato ha costituito sia la fonte di ispirazione che il risultato dello stesso. Si è configurato come piattaforma concettuale imprescindibile per identificare le resistenze e le difficoltà dei docenti nel comprendere le rappresentazioni teoriche e i meccanismi pratici, per lo più impliciti, che governano i nostri modi di insegnare. Come si può vedere in alcuni esempi che presentiamo di seguito e in modo più esteso nell’articolo di Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez e García nel presente monografico, gran parte delle potenzialità e delle difficoltà che abbiamo incontrato non si situano negli aspetti strettamente cognitivi ed espliciti (conoscenze e abilità), ma nelle dimensioni implicite che appartengono all’ambito delle disposizioni soggettive: atteggiamenti, emozioni e valori costituiti in abitudini.

D’altra parte, le LS, come esporremo di seguito, si sono rivelate una strategia idonea per la formazione del pensiero pratico dei docenti (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt e Pieters, 2014; Peña, 2013). È proprio attraverso la partecipazione attiva a pratiche di ricerca riflessiva e cooperativa che identifichiamo e riformuliamo le diverse risorse che compongono la nostra conoscenza e il nostro pensiero pratico. I docenti dobbiamo formarci come ricercatori della nostra stessa pratica per identificare e regolare le risorse implicite ed esplicite che compongono le nostre competenze professionali (Levine, 2010; Cochran-Smith e Lytle, 1999).

Lesson Study come contesto di ricostruzione della conoscenza pratica

Esiste già un volume importante di studi che dimostrano l’efficacia delle LS affinché gli insegnanti riflettano sulle loro pratiche e gli studenti migliorino il loro apprendimento (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung e Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). Lo scopo principale della nostra ricerca è stato analizzare come le LS contribuiscano a focalizzare e rendere visibili gli aspetti impliciti delle principali dimensioni del pensiero pratico (conoscenze, abilità, attitudini, credenze ed emozioni) di ogni insegnante, in questo caso della scuola dell’infanzia, nonché la loro virtualità nel facilitarne la ricostruzione. In questo senso, partendo dai due momenti complementari implicati nella formazione del pensiero pratico (teorizzare la pratica e sperimentare la teoria), analizzeremo di seguito la virtualità delle diverse fasi della LS per stimolare e generare i processi mentali teorici e pratici richiesti negli stessi a partire dalle evidenze raccolte nella ricerca menzionata.

Teorizzare la pratica nel processo di LS

Nell’ambito del processo di una Lesson Study, la visibilizzazione delle teorie implicite che sostengono la pratica docente si produce fondamentalmente nei momenti di riflessione, analisi e osservazione della pratica. La deliberazione e l’osservazione individuale e di gruppo sulla pratica sviluppata, osservata e/o registrata stimola la teorizzazione della pratica. Questi momenti li abbiamo potuti identificare e stimolare principalmente in:

• Prima e seconda fase (6): la definizione del problema e la progettazione cooperativa della lezione sperimentale. Può stimolare la riflessione sull’esperienza pregressa di ogni docente nel condividere le luci e le incertezze della propria pratica quotidiana, cercando di identificare le conoscenze, i valori, gli atteggiamenti, le abilità e le emozioni ad esse collegate. Nella nostra ricerca, questa fase di confronto e riflessione, da ciò che è stato fatto a ciò che si desidera (contenuto del progetto da realizzare), ha avuto un’attenzione e una rilevanza particolari. La pratica stessa è iniziata con racconti personali condivisi attraverso la scrittura e il dialogo. Questo spazio di confidenze ha provocato, secondo l’opinione delle maestre coinvolte, l’emergere di un clima di fiducia favorevole a sostenere i punti di forza comuni, a mettere in discussione i dubbi condivisi e a mostrare le paure (una delle emozioni più presenti in alcune fasi del processo) associate alle situazioni di cambiamento.

Nella fase di progettazione emergono continue evidenze della conoscenza pratica delle maestre; metterci nella situazione di fare e non di parlare di ciò che si fa, provoca l’emergere dell’implicito.

Le maestre hanno dichiarato in questa fase che la loro preoccupazione nella pratica quotidiana si discostava dai presupposti che condividono esplicitamente; così, nella loro pratica emerge l’importanza reale delle attività su carta e penna, dell’omogeneità delle attività proposte, ecc., e infine, del primato della loro mediazione/intervento diretto, sebbene dichiarino che ciò non sia necessario affinché l’apprendimento avvenga.

Ma è vero che per me, una delle preoccupazioni è che i bambini non producano un dossier di schede, non fare le stesse attività per tutti, perché non sono tutti uguali e continuiamo con le stesse cose! C’è qualcosa che diciamo e non facciamo, e per me questo è un grave problema, perché mi piace dire che tutti i bambini sono diversi. Nella mia classe ho 25 bambini, e poi arrivano all’angolo e l’attività è più o meno la stessa… (Belén (7), 2ª Riunione Fase Progettazione del Lesson 3 aprile 2013).

Queste convinzioni emergono cristallizzate con una certa frequenza nella fase di progettazione, quando manifestano i loro dubbi sulla nuova proposta che inizia a emergere: un ambiente di costruzione di percorsi con tubi e palline per imparare la matematica. Ad esempio, alcune delle idee ricorrenti che emergono riguardano il possibile conflitto che si può generare tra gli studenti nel nuovo ambiente, per cui, di conseguenza, sarebbe necessario intervenire in modo più diretto per stabilire norme, presentare l’ambiente e i materiali, progettare le assemblee in cui condividere quanto appreso… Emerge una certa necessità di organizzare, dirigere o orientare l’azione educativa, una tendenza che converge con le loro pratiche quotidiane. Sulla scia di questi dibattiti e quando le convinzioni emergono con forza, la progettazione contrastata rende visibile la distanza (8) «progettiamo la “lesson” per fare la stessa cosa che volevamo migliorare?» (Belén, 4ª Riunione Fase di progettazione, 24 aprile 2013).

Questo contrasto ha orientato le inquietudini e i desideri di cambiamento condiviso attorno a temi come l’apertura delle strutture metodologiche ricreando ambienti di apprendimento, la fiducia nella capacità di autoregolazione degli studenti, la necessità di rivedere i materiali e le risorse che offrono agli studenti, la rilevanza della progettazione di contesti pedagogici e, soprattutto, la revisione del ruolo direttivo e propositivo che aveva come docente verso un approccio in cui l’osservazione e la progettazione di contesti di apprendimento acquisiscano maggiore importanza. Questo processo di costruzione della proposta ha richiesto un processo di chiarificazione concettuale a causa della necessità di costruire un linguaggio condiviso.

Questa fase iniziale di descrizione e dialogo legato alla progettazione che vogliamo sviluppare può facilitare l’identificazione e il contrasto delle Gestalt pedagogiche primitive dei docenti e la loro ricostruzione informata mediante la deliberazione del gruppo e il contrasto con i contributi derivati dalla ricerca.

Terza, quarta e quinta fase: i momenti di analisi e osservazione della “Lezione, dove gli insegnanti registrano e raccolgono prove dell’apprendimento degli studenti.

In primo luogo, il gruppo ha manifestato all’unanimità la scarsa esperienza che avevano nell’osservazione dei propri studenti e come la partecipazione a questa esperienza li abbia aiutati a sviluppare un’abilità nuova e necessaria, che inoltre facilitava la riflessione sulla loro conoscenza pratica, il cambiamento di prospettiva nei confronti dei propri studenti:

Vito commenta che prima di fare l’osservazione, era molto confusa su cosa dovesse guardare esattamente e non sapeva come avrebbe fatto, ma poi si è resa conto che la tabella di osservazione l’ha aiutata molto. Belén sottolinea che questa è una delle nuove strategie che hanno imparato e che sarebbe stato molto più difficile impararlo da sola. (Diario di ricerca. Fase di analisi della proposta iniziale, 9 luglio 2013).

In secondo luogo, l’insegnante che non svolge la lezione sta osservando il processo educativo da una prospettiva diversa da quella che ha abitualmente nella sua classe; questa esperienza lo scuote e risuona, provocando una stimolante riflessione sulla propria pratica.

Ed è lì che ci sentiamo tutte identificate con te. Quando ti vedevo così e dicevo farei lo stesso… (Belén, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta 10 giugno 2013.)

Mentre ci stiamo salutando, Ana sottolinea di essersi sentita molto rilassata [observando] per tutta la mattina, che cose che nella sua classe la mettono molto nervosa qui le ha viste in modo diverso e le ha affrontate con tranquillità e che crede che questo dovrebbe essere fatto ogni tanto. (Diario della ricerca, Fase di sviluppo della proposta rivista, 5 luglio 2013.)

Nella nostra ricerca, la decisione di registrare in video le proposte sperimentali ha permesso alle docenti che sviluppano l’azione di vedersi in uno specchio, dove sono state in grado di apprezzare dettagli in qualche modo invisibili o inapprezzabili nell’emergenza della loro pratica quotidiana, un’opportunità unica per evidenziare e provocare la riflessione nella fase di comprensione, dibattito e valutazione della lezione sulle caratteristiche delle teorie in uso, la conoscenza pratica del gruppo e di ciascuno dei suoi membri.

Sì, sì, ma io, guarda… il tema del lavorare per angoli è stato uno dei miei compiti in sospeso… io se alla fine non atterro un po’ sul tavolo e faccio qualcosa per tutti insieme… questa è una delle cose che ti inzuppa dentro. […] Ma mi sembrava che la mattinata sarebbe stata troppo lunga, senza avere quei momenti e, tuttavia… non mi è sembrato né che ai bambini sia sembrata lunga, né… che i bambini si siano annoiati come altre volte. (Lena, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta, 10 giugno 2013).

Attraverso il confronto delle evidenze raccolte dalle insegnanti, questa fase offre l’opportunità di mettere in discussione e dibattere in gruppo i punti di forza e di debolezza della propria pratica, analizzando teoricamente la rilevanza dei processi vissuti sia nella progettazione della Lesson sia nel suo sviluppo.

Sperimentare la teoria nel processo di LS

In alcuni casi, e con nostra sorpresa, fin dalle prime letture che le insegnanti effettuano per analizzare il focus della Lesson Study, si avviano incipienti e interessanti cambiamenti nelle loro immediate pratiche d’aula.

Io sono cambiata, da quando ho letto in uno dei primi articoli la frase… «Il gioco per gli studenti che hanno finito il compito» mi sono identificata; è che quando l’ho letto ho detto: questa sono io. Sai nel momento in cui l’ho letto, l’ho visto e non mi è piaciuto. E io ora, per esempio, l’altro giorno ho cambiato e non ho messo gli angoli dopo il compito, che è quando giocano, ma li ho messi all’inizio, appena arrivati, ma per molto tempo, più di un’ora. (Lola, 2ª riunione Fase di progettazione di LS, 3 aprile 2013).

Dalla nostra esperienza, possiamo affermare che, sebbene la sperimentazione della teoria avvenga soprattutto nei momenti di sviluppo (iniziale e migliorato) della proposta sperimentale, essa può verificarsi in qualsiasi momento del processo. L’esperienza rivela come il processo di ricerca-azione cooperativa permetta agli insegnanti di mettere in pratica la nuova teoria attraverso l’attivazione di nuovi atteggiamenti e abilità concordati, nuove abitudini per la sperimentazione di quella Gestalt informata che è stata ricostruita nella fase di progettazione. Non si può dimenticare che la sostituzione di abitudini pedagogiche consolidate di percezione, interpretazione e intervento richiede di disimparare e reimparare, cioè richiede tempo, condizioni e volontà per superare gli inevitabili ostacoli interni ed esterni che favoriscono il mantenimento dello status quo. In questo senso, e a titolo di esempio, l’insegnante che sviluppa la proposta all’interno del quadro di principi concordato, inizialmente preoccupata per questa nuova situazione di essere osservata, sta ricostruendo le sue abitudini automatiche, incorporando atteggiamenti e abilità che iniziano a rendere più visibili le sue stesse convinzioni e routine in un ambiente che, come lei stessa afferma, è stato confortevole, favorevole e protettivo.

… Non mi sono mai sentita osservata in modo da sentirmi a disagio. E sono stata molto contenta che la mia classe funzioni (…) Allora, lì credo di essere contenta. Non so, voi cosa dite… (Lena, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta, 10 giugno 2013.)

Allo stesso modo, un’altra delle insegnanti prende coscienza della propria immagine infantile, così come delle possibilità di autoregolazione del proprio alunno mettendo in discussione inizialmente il processo seguito nel Lesson Study, come abbiamo visto in precedenza con il tema del conflitto:

Lena: Non vedo… tutti insieme in una classe, non credo…

Ana: Nel caso in cui fosse possibile, più distribuito perché lì ci saranno… in Giappone saranno abituati, ma qui… (2ª riunione Fase di progettazione LS, 3 aprile 2013.)

La dimensione cooperativa degli LS è un valore di prim’ordine per facilitare questo processo.

Penso che sarà molto difficile liberarmi di questo pensiero inconscio, perché per me rimarrà inconscio, ecco perché credo che avremo bisogno di strumenti esterni, sia che ci vengano a studiare o attraverso la riflessione comune, che mi aiuti a tirare fuori questo, perché l’inconscio, proprio la sua caratteristica è che spesso non mi rendo conto di ciò che faccio, né di ciò che ho dentro. (Lena, Riunione Generale prima dell’inizio della ricerca, 29 giugno 2011.)

Nonostante all’inizio partissimo dalle esperienze individuali di ciascuna di esse, in ogni momento della fase di analisi della proposta le insegnanti parlavano al plurale quando facevano qualsiasi riferimento all’azione di Lena e più tardi di Ana, prova del forte sentimento di gruppo e costruzione collettiva che questo processo incorpora, evitando così suscettibilità e timori infondati per condividere l’esperienza e aprire le porte dell’aula ad altri docenti.

Nati aggiunge che normalmente nel lavoro quotidiano non ci si ferma a pensare e si fa ciò che è stato fatto con noi, e solo questo lavoro di gruppo permette di acquisirne consapevolezza. (Diario della ricerca, Fase di analisi della proposta, 24 aprile 2013.)

Allo stesso modo, la concezione ciclica e sostenibile nel tempo della proposta di LS è un’altra condizione eccellente per la formazione di nuove abitudini.

Nati afferma che ogni volta sarà loro più facile, finché non lo avranno automatizzato e Belén lo conferma, (…) Lena riconosce che in molte occasioni le è costato stare zitta e trattenersi, ma le è risultato più facile perché questo contenimento è frutto del consenso. Ciò dimostra come la LS l’abbia aiutata a cambiare il suo ruolo di docente verso un’azione più coerente con le sue teorie dichiarate. (Diario della ricerca, Fase di analisi della proposta, 24 aprile 2013.)

Le caratteristiche della nostra ricerca,9 in cui è stata sviluppata solo una LS, evidenziano che la sperimentazione della nuova teoria o della nuova Gestalt informata, e la sua conversione in nuove abitudini e disposizioni più flessibili e potenti, necessitano di più momenti pratici oltre alla seconda sperimentazione prevista nella Lesson (10).

Durante il processo vissuto nella ricerca, alcune insegnanti si rendono conto che, nonostante lo scopo esplicito della LS che avevano progettato fosse proteggere la libertà di ogni studente per promuovere la sua autonomia e responsabilità nella fase dell’educazione infantile, non sempre riuscivano a controllare la loro abitudine acquisita di intervenire in modo diretto e invasivo nello spazio degli studenti, dirigendo attivamente la loro azione. La mera consapevolezza di questa tendenza pedagogica soggettiva non ha comportato, in alcune insegnanti, la modifica di abitudini e atteggiamenti didattici fortemente consolidati nella loro conoscenza pratica. In altre maestre con disposizioni pedagogiche diverse, si sono invece evidenziate trasformazioni più profonde non solo del ruolo, ma anche della metodologia didattica della loro aula (Peña et al., monografico).

Per innescare questa trasformazione, riteniamo necessaria la partecipazione reiterata a processi di LS che permettano, attraverso la cooperazione nell’osservazione e nell’azione, la trasformazione delle Gestalt intuitive in Gestalt informate che consolidino e accelerino nuove e desiderate forme di procedere. Questa seconda sperimentazione è il punto di partenza per ulteriori pratiche individuali o di gruppo che ogni docente sviluppa per consolidare le nuove abitudini, attitudini, valori ed emozioni. Pertanto, allo scopo di utilizzare le LS come potente strumento per favorire la ricostruzione della conoscenza pratica, sembra necessario concepirle in Spagna, così come in altri paesi, come programmi continuati di Ricerca-Azione Cooperativa, che coinvolgano un gruppo di docenti per un periodo prolungato. Il pensiero pratico informato richiede riflessione ed esperienza, esperienza e riflessione. Non ogni sapere o conoscenza pratica possiede la desiderata virtù pedagogica. Sarà necessario comprenderne la natura, il senso, la storia e la funzionalità. Questa natura, esperienziale e riflessiva, implica la trasformazione di credenze e presupposti pedagogici storicamente radicati, resistenti all’analisi, al cambiamento e alla riformulazione.

Alcune note finali

Il primo risultato delle nostre ricerche fa riferimento alla variabilità e flessibilità degli LS. Poiché il pensiero pratico non è stabile, ma si forma ed evolve in funzione delle pratiche concrete, delle esigenze del contesto e dei requisiti professionali, ci sembra necessario riflettere su come gli LS possano diventare uno strumento rilevante di miglioramento non solo della pratica ma anche del pensiero pratico degli insegnanti, se si parte dalle inquietudini e dalla cultura pedagogica dei diversi contesti geografici e sociali in cui si svolge l’azione.

Il secondo fa riferimento alla rilevanza di un quadro concettuale di interpretazione che si va formando nel corso del processo di indagine. Concepire il processo di formazione del pensiero pratico come un processo dinamico con due movimenti complementari: teorizzare la pratica e sperimentare la teoria, così come il dibattito sui componenti che costituiscono tale pensiero pratico (conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni) ha offerto un supporto di valore inestimabile sia agli insegnanti che ai ricercatori e alle ricercatrici per comprendere meglio la ricchezza e la complessità delle loro teorie proclamate e delle loro teorie in uso.

Il terzo risultato fa riferimento alla rilevanza della sfumatura metodologica che ha caratterizzato la nostra interpretazione e sviluppo delle LS. Abbiamo focalizzato il miglioramento dell’insegnamento-apprendimento, come oggetto di osservazione, analisi, revisione e dibattito, al fine di stimolare la teorizzazione della pratica e la sperimentazione della teoria di ciascun docente, in particolare indagando e riflettendo sull’armonia e/o dissonanza tra le loro teorie proclamate e le loro teorie in uso, specialmente concentrati sulle dimensioni implicite della loro conoscenza pratica. La migliore strategia di sperimentazione curriculare è, in definitiva, lo sviluppo del pensiero pratico dei docenti, e questo sviluppo è inconcepibile senza la riflessione sulle proprie esperienze condivise di sperimentazione curriculare.

Il quarto risultato si riferisce alla convinzione condivisa da docenti e ricercatori e ricercatrici che la sperimentazione della teoria, la riformulazione delle abitudini, degli atteggiamenti e delle credenze indesiderate, insufficienti o inappropriate per il processo educativo richieda programmi lunghi e insistenti di esperienze didattiche innovative, in cicli successivi di LS, poiché disimparare e reimparare componenti taciti, emotivamente radicati, resistenti al cambiamento, non avviene per la mera illuminazione o chiarificazione cognitiva, ma richiede l’esperienza sostenuta nei contesti quotidiani della pratica. I cicli di Lesson Study diventano uno strumento privilegiato nella formazione iniziale e permanente, collegando lo sviluppo professionale dei docenti con la sperimentazione curriculare e l’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975). Come propone Claxton (2013), ricostruire i significati implica e richiede la ri-sperimentazione delle relazioni con noi stessi, con gli altri e con il mondo naturale. Il pensiero pratico informato richiede riflessione ed esperienza, esperienza e riflessione, meglio in comunità.

Concludiamo che per noi ciò che conta è il cambiamento metodologico, il ruolo che vogliamo svolgere. La nostra necessità era più importante per noi in relazione a questi aspetti, rispetto all’apprendimento dei concetti logico-matematici. La nostra sfida più grande è questo cambio di ‘chip’ per quanto riguarda il nostro ruolo. Il grande contributo della Lesson Study si è concentrato fondamentalmente su questo cambio di ruolo docente. […] Qui siamo state unanimi, sì abbiamo visto la strada […] commentiamo la metafora dell’iceberg, e cioè che la presenza dell’educatore ‘è sostenuta’ da un considerevole lavoro di progettazione preliminare e riflessione pratica, ed effettivamente è ciò che abbiamo vissuto con tutto questo lavoro di gruppo. (Verbale finale delle maestre del Gruppo di LS 14 gennaio 2014.)

In definitiva, si può affermare che la ricerca sviluppata mediante l’attuazione delle LS, specialmente incentrata sul pensiero pratico dei docenti, può contribuire in modo decisivo ad arricchire i processi di formazione del corpo docente prestando attenzione a una dimensione abitualmente dimenticata (Schön, 1998): quella che si colloca negli interstizi tra la formazione teorica e la formazione pratica, mediante l’incorporazione del sapere pratico del corpo docente in processi di ricerca-azione cooperativa: Lesson Study.

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Note

1. Il progetto sviluppato dal gruppo di ricerca dell’Università di Malaga (2011-2015), diretto da Ángel I. Pérez Gómez, è stato finanziato dal Ministero della Scienza e dell’Innovazione della Spagna nell’ambito del Piano Nazionale di R&S+i (EDU2011-29732-C02-02) «La conoscenza pratica negli insegnanti di educazione infantile e le sue implicazioni nella formazione iniziale e permanente degli insegnanti: ricerca-azione cooperativa (LS)».
2. Le posizioni olistiche classiche, come quelle di Dewey (1933) o Jackson (1987), hanno insistito nel considerare l’esperienza umana come l’unità di molteplici aspetti diversi e persino contrastanti, e non solo la dimensione razionalista della conoscenza e del comportamento umano (errore di Cartesio) ponendo la coscienza come unica istanza di proposta e controllo dei nostri pensieri e azioni. 
3. La maggior parte dei ricercatori in neuroscienza cognitiva conferma il carattere non cosciente di almeno il 90% dei meccanismi che l’essere umano attiva per percepire, interpretare, prendere decisioni e intervenire nella complessa realtà in cui vive, sia in ambito personale che professionale e sociale (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
4. Sono quasi gli unici ad essere stati affrontati nella formazione degli insegnanti.
5. Il progetto che stiamo sviluppando indaga sulla conoscenza pratica di sette insegnanti della scuola dell’infanzia che partecipano a un processo di LS, tra marzo 2013 e febbraio 2014, che ha visto un totale di 24 riunioni per le diverse fasi del ciclo; due lezioni sperimentali e una revisione esaustiva di documenti relativi al focus delLesson. Le riunioni e le lezioni sperimentali sono state registrate in video e le riunioni sono state trascritte per l’analisi. Sono stati inoltre analizzati i documenti prodotti dalle insegnanti sulla progettazione e revisione delle lezioni sperimentali (documento di progettazione della lezione, tabelle di registrazione delle osservazioni, verbali delle riunioni, ecc.). Le autrici di questo articolo hanno condotto lo studio di caso della LS sviluppata. 
6. Una descrizione delle fasi del Lesson Study si trova nell’articolo di presentazione di questo numero monografico di Soto e Pérez Gómez.
7. I nomi reali delle insegnanti sono stati sostituiti con nomi di fantasia per motivi di riservatezza. 
8. Assume particolare rilevanza, all’interno del processo di LS, l’organizzazione e la distribuzione dei ruoli. In questo caso, una delle componenti del gruppo, a rotazione, mantiene il focus sui principi concordati, nella fase di progettazione e analisi della proposta.
9. Le sette insegnanti del gruppo di Lesson Study della nostra ricerca provengono da cinque scuole diverse. Questo, unito alle caratteristiche organizzative della maggior parte delle scuole spagnole, dove le insegnanti trascorrono quasi tutto il loro tempo con i propri studenti, rende difficile, anche se non impossibile, l’instaurazione delle LS oltre il processo avviato per questa ricerca. Un’evidenza delle possibilità si può trovare nell’articolo di Caparrós di questo stesso monografico. 
10. Chade-Meng e Goleman (2011) affermano che, in genere, sono necessari da tre a sei mesi di impiego affinché la nuova abitudine diventi più naturale della vecchia.

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Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29. Data di ingresso: 15-01-2002 Data di accettazione: 01-03-2002

RIASSUNTO. Questo articolo intende esplorare le radici educative e le prospettive teoriche attuali dell’approccio inclusivo nella scuola. A tal fine, è stato organizzato in due parti. Nella prima, volgiamo lo sguardo al passato per considerare i diversi tipi di risposta che la scuola e i sistemi educativi hanno dato alla diversità fino a giungere all’orientamento inclusivo. Nella seconda parte identifichiamo e descriviamo alcuni dei nuovi riferimenti ideologici e teorici attorno ai quali si costruisce l’educazione inclusiva. In essa si analizzano le basi concettuali e gli sviluppi che le discipline e le prospettive etica, sociale, organizzativa, comunitaria e di ricerca stanno apportando all’educazione inclusiva. Speriamo così di contribuire a creare una piattaforma che ci permetta di ripensare in modo rinnovato e anche inclusivo il tema di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti. 

RIASSUNTO. Questo articolo cerca di analizzare le basi educative e il background teorico attuale dell’orientamento educativo inclusivo. È composto da due parti. La prima considera i diversi tipi di risposta forniti dalla scuola e dai sistemi educativi alla diversità dei bisogni (in termini di bisogni speciali, genere, classe sociale e cultura) prima dell’inclusione. La seconda parte mira a identificare e descrivere alcuni dei nuovi quadri ideologici e teorici che supportano e costruiscono l’educazione inclusiva. Vengono analizzate le basi concettuali e gli sviluppi di diverse discipline e prospettive come quella etica, sociale, organizzativa, comunitaria e di ricerca. L’autore sostiene che questa conoscenza può contribuire a ripensare in modo nuovo e inclusivo la questione di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti.

Introduzione

Dalla negazione esplicita o tacita del diritto di diversi gruppi di persone all’istruzione (fossero donne, alunni con bisogni speciali, persone di altre culture, ecc.), fino all’attuale situazione di incorporazione parziale o piena nei diversi livelli del sistema educativo, abbiamo percorso un lungo cammino. Il percorso non è stato né unico (possiamo infatti parlare di diversi cammini e rotte verso l’inclusione), né lineare (si è sviluppato a ritmi e tempi diversi a seconda dei collettivi e dei paesi). Né, come vedremo, è stato univoco nei suoi riferimenti (l’inclusione si sviluppa con significati e da quadri teorici differenti). Da questa prospettiva che assume l’evoluzione e la complessità nel transito verso le riforme educative inclusive, cercherò di analizzare in questo articolo alcune delle chiavi e delle tappe che costituiscono l’essenza dell’educazione inclusiva.

Alle sue origini, bisogna segnalare l’inizio di una nuova coscienza sociale, che l’UNESCO —la citazione è ormai di riferimento obbligato— avalla ed espande, sulle disuguaglianze nell’esercizio dei diritti umani, e molto specialmente sulle disuguaglianze nell’adempimento del diritto all’istruzione. Questa coscienza porta a che, nella Conferenza del 1990 dell’UNESCO a Jomtien (Thailandia), venga promossa, da un numero relativamente esiguo di paesi sviluppati (tutti essi del contesto anglosassone) e dall’ambito specifico dell’Educazione Speciale, l’idea di un’Educazione per tutti, configurandosi così il germe dell’idea di inclusione. 

A seguito di quella prima Conferenza, la consapevolezza sull’esclusione e sulle disuguaglianze che essa produce si espande a tal punto che solo quattro anni dopo, alla Conferenza di Salamanca, nuovamente sotto gli auspici dell’UNESCO, si dà un’adesione a quell’idea in modo quasi generalizzato come principio e politica educativa. Lì, un totale di 88 paesi e 25 organizzazioni internazionali legate all’educazione assumono l’idea di sviluppare o promuovere sistemi educativi con un orientamento inclusivo. 

Questa Conferenza non solo è servita a introdurre la nozione di inclusione a livello internazionale, ma ha anche ratificato un movimento di portata mondiale (il cosiddetto movimento inclusivo) che i paesi sviluppati perseguono, e a cui aspirano in misura diseguale i paesi in via di sviluppo. Un secondo principio di grande profondità e impatto, di cui fa eco la stessa dichiarazione di Salamanca, allude al fatto che l’orientamento inclusivo si assume come un diritto di tutti i bambini, di tutte le persone, non solo di coloro qualificati come persone con Bisogni Educativi Speciali (BES), collegando l’inclusione educativa quindi a tutti quegli studenti che in un modo o nell’altro non beneficiano dell’educazione (ne sono esclusi). Questo principio, riteniamo, ha importanti ripercussioni educative e politiche, poiché implica assumere che la costruzione della disuguaglianza e dell’esclusione scolastica è un fenomeno educativo di ampio raggio che travalica la barriera della risposta ai BES e conferisce all’inclusione una dimensione generale che riguarda tutti (la pone, quindi, al centro del dibattito sull’educazione). In questo modo, il concetto di inclusione entra a far parte delle preoccupazioni abituali di professionisti di ambiti molto diversi. L’inclusione rappresenterà la sfida, come anticipavamo, di creare uno spazio di convergenza di molteplici iniziative e discipline. Educazione Speciale, Sociologia dell’Educazione, Antropologia Culturale, Psicologia Sociale, dell’Apprendimento, ecc., sono campi e ambiti del sapere e del fare, che dall’inclusione sono chiamati a incontrarsi.

Un eccellente esempio di iniziative volte a questa riunificazione di ambiti e professionisti sotto un unico cappello è la nascita nel 1997 dell’International Journal of Inclusive Education, una rivista unica nel panorama internazionale per la sua dedizione allo studio dell’inclusione educativa di ogni gruppo umano che si trovi o possa trovarsi in situazione di esclusione. I lavori sulla situazione socio-educativa e politica di donne, gruppi culturali minoritari (etnie, aborigeni, ecc.), popolazioni appartenenti alle classi più svantaggiate e persone con disabilità sono senza dubbio i temi preferenziali di una pubblicazione, degna anche di menzione per la diversità di spazi e ambiti di conoscenza che vi si incontrano. Accanto agli articoli pedagogici si possono trovare quelli antropologici, sociologici, ecc.

Ma l’inclusione è soprattutto un fenomeno sociale (prima e ancor più che educativo). Non è difficile parlare documentatamente, con forza ed energia (3), dell’esclusione sociale come di uno dei problemi più importanti della società attuale. Sebbene l’esclusione non sia una situazione ridotta al XXI secolo —è esistita nel corso di tutta l’umanità—, è ben vero che le esclusioni sono oggi maggiori. Occupano infatti un posto importante nei discorsi scientifici, sociali e politici. L’effetto escludente della globalizzazione e dei grandi cambiamenti della nuova era hanno comportato la comparsa sempre maggiore di persone e intere regioni che vivono ai margini della società, e mettono in luce la necessità primaria di lottare contro l’esclusione sociale. I progressi innegabili della pretesa mondializzazione sono stati solo per pochi, venendo non solo ignorata la voce e l’esperienza di tutti coloro che non si «allineano» nelle sue fila, ma essi stessi, come soggetti, vengono spostati (esclusi) fuori da quella società’. L’esclusione è, dunque, un problema di portata mondiale, ed è, come vogliamo sottolineare, un problema di indole sociale, non solo istituzionale, educativo o familiare.

Pertanto, questo articolo, partendo da queste premesse, è stato organizzato attorno a due parti che esplorano le radici educative e i riferimenti attuali dell’approccio inclusivo nella scuola. A tal fine, in una prima sezione, volgiamo lo sguardo indietro per considerare i diversi tipi di risposta che la scuola ha dato alla diversità fino a considerare l’orientamento inclusivo. In essa emerge la storia educativa comune di emarginazione e segregazione di grandi collettività umane in situazione di disuguaglianza educativa (donne, persone appartenenti a minoranze etniche o culturali, persone di classi sociali svantaggiate e persone con diversità di capacità), per concludere sostenendo come per tutti loro debba essere reclamata l’educazione inclusiva. Successivamente, in un secondo punto, si affronta il compito di identificare e svelare alcuni dei nuovi riferimenti ideologici e teorici che l’educazione inclusiva suscita. Speriamo così di contribuire a creare una piattaforma che ci permetta di ripensare in modo rinnovato e comprensivo il tema di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti.

Un percorso comune: l’esclusione educativa delle persone diverse

L’educazione, così come la società, ha reagito, fino all’introduzione non molto lontana di misure di democratizzazione nelle scuole, in modo molto simile alla diversità umana: ha cercato di ridurne al minimo gli effetti basandosi su diverse strutture e riforme organizzative. Un breve sguardo al passato comune di diversi gruppi in situazione di esclusione scolastica, ci aiuterà a costruire in modo completo quel quadro di analisi per comprendere la situazione e le sfide più attuali dell’approccio inclusivo. Di qui l’opportunità di considerare le situazioni simili di segregazione che gruppi molto diversi (gruppi di donne, di studenti di classi sociali marginali, di studenti appartenenti a minoranze etniche e gruppi culturali minoritari o di persone con disabilità) hanno subito nel sistema scolastico e che evidenziano la necessità di proporre la costruzione di un quadro teorico comune (inclusivo) e di una scuola per tutti.

Tuttavia, questo non è stato l’usuale, le analisi e le letture dell’esclusione da discipline diverse (dall’Educazione Speciale, dall’Educazione Interculturale, dalla Sociologia, ecc.) sono state il modo più frequente di affrontare la questione. Al massimo, i tentativi di costruzione congiunta si sono concentrati sul gruppo che Slee (1997) definisce «la Santissima Trinità»: cioè, classe, cultura e genere vengono usati come ambiti sufficienti (ignorando le disabilità) per spiegare e affrontare il tema delle esclusioni dalla scuola (5). Eppure, è stato, come abbiamo già sottolineato, nell’ambito dell’Educazione Speciale che è emersa la coscienza iniziale sul processo di inclusione.

Dicevamo già che la diversità è stata tradizionalmente intesa nei sistemi educativi da un’ottica negativa e, pertanto, gli sforzi si sono diretti a combatterla. La forma più comune in cui l’educazione ha affrontato la diversità si è basata sul tentativo, quasi costante, di ordinamento e trattamento differenziati della stessa (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Come vedremo, ancora oggi, immersi in politiche che hanno assunto la Dichiarazione di Salamanca, le forze che spingono a preservare la scuola dalle differenze sono molte, ma la lotta in una società democratica è, deve essere, inequivocabilmente contro la disuguaglianza, non contro la diversità.

Il riferimento alla bozza delle Basi della Legge sulla Qualità, in questo momento, è ineludibile. Tutto fa pensare a un arretramento e a una messa in discussione delle misure di attenzione alla diversità che finora, seppur con difficoltà, puntavano alla possibilità di costruire una scuola per tutti. La messa in discussione esplicita dell’educazione comprensiva, le numerose proposte —più o meno formali— di organizzazione e differenziazione dell’insegnamento basate su processi di selezione (esclusione) degli alunni (come la prova Generale di Bachillerato o i Rapporti di Orientamento), la previsione di percorsi, programmi e classi specifiche (pensati per una nuova classificazione di bisogni «specifici») riflettono il tentativo di ordinare e controllare nuovamente la diversità nella scuola, lottando contro di essa, non assumendola come opportunità di miglioramento. Certamente, la situazione attuale è difficile e complessa, ma la negazione di diritti già acquisiti e l’opzione per un’idea discutibile di qualità a scapito dell’equità ci sembrano molto più che discutibili. Perché non c’è qualità senza equità (ma una falsa qualità), né c’è equità senza qualità (senza che la stessa quantità di sforzi educativi sia rivolta a tutti gli alunni).

Vediamo dunque come gli approcci delle riforme educative in linea con l’inclusione arrivino molto tardi e in modo diseguale; vediamo persino come, una volta intrapreso il cammino in quella direzione, gli arretramenti e le messe in discussione siano possibili e non infrequenti (6). Come è stata finora la risposta scolastica? Abbiamo organizzato la risposta a questa domanda attorno a quattro fasi, partendo da un’analisi preliminare di Fernández Enguita (1998).

Esclusione: la negazione del diritto all’educazione

In una prima fase educativa si può parlare di esclusione, di fatto o di diritto, dalla scuola di tutti quei gruppi non appartenenti alla popolazione specifica a cui essa si rivolgeva inizialmente: una popolazione urbana, borghese e con interessi negli ambiti ecclesiastico, burocratico o militare (Fernández Enguita, 1998). In quel momento iniziale, in cui la scuola svolge la funzione sociale di preparare le élite, i contadini, le persone delle classi lavoratrici, le donne, i gruppi culturali marginali (non aderenti alla cultura dominante) come gli afro-caraibici o gli ispanici negli USA, o ad esempio i gitani in Spagna, così come le persone identificate come “improduttive” o “anormali”, non avevano diritto alla scolarizzazione (né ordinaria né di alcun altro tipo) 7. L’unica eccezione a ciò la troviamo negli internamenti di massa, nelle cosiddette “istituzioni totali”, (Pérez de Lara, 1998), per il collettivo di persone con disabilità. Il massimo esponente di esclusione si verifica con questo stesso collettivo che arriva ad essere oggetto di sterminio attraverso l’infanticidio di quei bambini con difetti o deficit visibili e noti.

A questa situazione educativa si accompagnava una situazione sociale, anch’essa escludente, che si riflette nello sfruttamento lavorativo a cui venivano sottoposte le persone delle classi lavoratrici, e nella situazione di discriminazione (con negazione del diritto al lavoro, al voto, alla partecipazione in definitiva alla vita pubblica) di donne e gruppi culturali diversi da quello dominante.

Segregazione: il riconoscimento del diritto all’educazione differenziata per gruppi

In un secondo momento, si verifica l’incorporazione dei precedenti collettivi alla scolarizzazione, ma in condizioni che oggi definiremmo segreganti (è chiaro che non tutti i collettivi furono ammessi contemporaneamente, sebbene le caratteristiche del processo di incorporazione nei sistemi segregati si ripetano quasi esattamente in tutti i casi). Tale incorporazione avviene secondo un modello simile in diversi paesi: attraverso un sistema educativo duale che mantiene un tronco comune e, parallelamente ad esso, le risposte speciali. È, pertanto, un momento in cui si riconosce il diritto delle persone all’educazione (a ricevere educazione, si intende) e in cui si crea il precedente delle politiche educative che si svilupperanno fino ben inoltrati gli anni Novanta: le cosiddette politiche della differenza, le politiche specifiche (sociali o educative) per ogni gruppo di persone in situazione di disuguaglianza.

L’inserimento di questi gruppi nella scolarizzazione avvenne attorno a quattro risposte differenziate, ma equiparabili nel percorso segregante che comportavano per gli alunni. La scuola graduata servì a incorporare all’educazione gli alunni delle classi sociali svantaggiate, basando la sua organizzazione su diverse branche e specialità destinate agli alunni di diverse classi e origini sociali (8); le scuole separate per persone appartenenti a * gruppi culturali e minoranze etniche svolsero lo stesso ruolo in relazione alle differenze per motivi culturali (9); anche l’inserimento della donna nella scuola pubblica avvenne separando le persone di sesso diverso in centri diversi e, infine, gli alunni categorizzati come deficienti furono scolarizzati nella rete di centri di “Educazione Speciale”.

Queste opzioni segregate hanno il loro correlato nella società in una serie di processi, anch’essi di esclusione, che non si basano su altro che su una gerarchizzazione preliminare che permette di considerare la cultura dominante come superiore e di qualificare qualsiasi deviazione da essa come tratto di inferiorità: così possiamo parlare di razzismo, classismo, sessismo, ecc.

Le riforme integratrici

Queste riforme rappresentano davvero un forte sconvolgimento e un importante cambio di direzione nel riconoscimento del diritto all’istruzione. Sono, in larga misura, la risposta a molti movimenti di gruppi di pressione che rivendicano i diritti civili dei diversi collettivi in situazione di emarginazione. Propongono una serie di cambiamenti nei sistemi educativi volti a correggere le forti disuguaglianze che si stavano producendo come conseguenza dei processi di segregazione.

Comprensività, Coeducazione, Educazione Compensatoria e Integrazione Scolastica sono i nomi che riflettono le diverse opzioni che sono servite per incorporare definitivamente i diversi gruppi nella scuola ordinaria. Queste nuove risposte hanno inoltre in comune il fatto che il processo di integrazione avviene sempre nella stessa direzione e per questo è stato definito assimilazionista: dalle scuole segregate verso quelle “normali”, che impartiscono la cultura, i valori e i contenuti della cultura dominante (dalle scuole per la popolazione nera a quelle per la popolazione bianca, dalle scuole dei gitani a quelle dei non gitani, dalle scuole delle donne a quelle degli uomini, dalle scuole dei lavoratori a quelle dei borghesi e dalle scuole speciali a quelle normali).

La prima di queste riforme (iniziata negli anni Cinquanta), la cosiddetta riforma comprensiva dell’insegnamento, incorpora i diversi settori socioeconomici della popolazione in un’unica scuola di base e di carattere obbligatorio, ed elimina i dispositivi istituiti fino ad allora per “giustificare la selezione degli alunni”: L’educazione compensatoria e, successivamente, i programmi e le proposte multiculturali, hanno cercato di riunire a scuola alunni di culture diverse. Anche la donna si è integrata nella scuola a partire dalle riforme coeducative, più o meno intense a seconda dei paesi. Infine, intorno agli anni Sessanta, si è verificato anche il processo di integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali nella scuola ordinaria (nel nostro paese, questo è un processo che si è protratto fino a metà degli anni Ottanta). Questo processo, come i precedenti, è regolato dalla propria legislazione e comporta inizialmente il trasferimento di alunni dai centri specifici a quelli ordinari, in un processo molto criticato per essere avvenuto con scarsi o nulli cambiamenti nella scuola che accoglie tali alunni, producendo quella che è stata definita una semplice integrazione fisica, non reale (Booth e Ainscow, 1998).

In questa fase di riforme integrative, le politiche educative che rimangono settoriali per gruppi di popolazione condividono il riconoscimento dell’uguaglianza di opportunità nell’educazione, ma limitano tale uguaglianza unicamente all’accesso all’educazione. In nessun caso viene garantito il diritto a ricevere risposte ai propri bisogni partendo dall’uguaglianza e ancor meno l’uguaglianza di obiettivi.

Infatti, come ha sottolineato Booth (1998), la maggior parte delle misure adottate dalle riforme integrative per rispondere alla diversità finiscono per riaprire fratture e contribuire al mantenimento, se non al rafforzamento, delle disuguaglianze.

Le riforme inclusive

Le riforme integrative, come stiamo vedendo, pongono problemi che derivano fondamentalmente dal tipo di processo che hanno seguito, consistente più in un processo di addizione che di profonda trasformazione della scuola. Nonostante i cambiamenti parziali di tipo curriculare, organizzativo e persino professionale, la scuola ha serie difficoltà ad accogliere l’idea stessa di diversità. Basandosi su normative o su sofisticati processi di categorizzazione, selezione e competizione, le esclusioni nella scuola dell’integrazione continuano ad essere presenti, sia in forma parziale che permanente. Blyth e Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o Parsons e Howlett (1996) sono alcuni dei ricercatori che hanno analizzato questo processo e hanno richiamato l’attenzione sul fallimento della scuola nel rispondere con equità alla società.

Questi studi indicano la necessità che la scuola faciliti la formazione di cittadini capaci di partecipare e integrarsi lavorativamente, emotivamente, socialmente e culturalmente nelle istituzioni e nei meccanismi della società.

Le cosiddette riforme inclusive, che al momento attuale costituiscono una proposta al servizio di molteplici politiche educative (abbiamo già segnalato la loro adozione come orientamento in materia di politica educativa da parte di un numero molto elevato di paesi nella Conferenza dell’UNESCO tenutasi a Salamanca), riguardano simultaneamente tutti i gruppi di persone in una quarta fase o tappa educativa.

Potremo comprendere meglio il concetto di Inclusione e cosa significa l’orientamento Inclusivo appellandoci alla stessa evoluzione del pensiero di Booth al riguardo. Partiremo da una definizione che questo autore viene definendo e difendendo dal 1985 (Booth e Potts, 1985), e che include un nucleo base del concetto sul quale le discrepanze sono minime. La sua definizione originale (di integrazione educativa) ci rimandava allora alla partecipazione nella comunità. Ma come abbiamo visto, nella pratica l’idea di partecipazione si è limitata alla sua dimensione fisica e geografica. Cercando di descrivere e concretizzare attualmente la portata di questa idea, di migliorarla dalla prospettiva dell’inclusione, Booth (1998) concorda nell’includere i concetti di comunità e partecipazione nella definizione di Inclusione, ma aggiunge ad essi due nuove dimensioni che li sfumano e conferiscono al concetto il suo senso specifico. Queste due dimensioni sono il carattere di processo, non stato, attribuito all’inclusione, e la connessione dell’inclusione ai processi di esclusione. Così, l’educazione inclusiva suppone due processi interrelati: il processo di incrementare la partecipazione degli studenti nella cultura e nel curriculum delle comunità e scuole ordinarie, e il processo di ridurre l’esclusione degli studenti dalle comunità e culture normali.

L’idea di Inclusione implica quei processi che portano ad incrementare la partecipazione degli studenti e a ridurre la loro esclusione dal curriculum comune, dalla cultura e dalla comunità (Booth e Ainscow, 1998, p. 2).

Secondo questo, le nozioni di inclusione ed esclusione presuppongono una comunità in cui siamo inclusi o esclusi in termini di partecipazione (non solo di presenza nella stessa). E parlare di inclusione ci rimanda alla considerazione di pratiche —educative e sociali— democratiche. L’inclusione significa partecipare alla comunità di tutti in termini che garantiscano e rispettino il diritto, non solo di esserci o appartenere, ma di partecipare in modo attivo, politico e civile nella società, nell’apprendimento, nella scuola, ecc.

In definitiva, le riforme educative inclusive implicano la revisione dell’impegno e della portata delle precedenti riforme integrative (di tutte esse), cercando di costruire una scuola che risponda non solo alle esigenze “speciali” di alcuni studenti, ma a quelle di tutti gli studenti. La sfida scolastica non si riduce ad adattare la scuola per accogliere un determinato gruppo di studenti, ma richiede un processo di ristrutturazione globale della scuola per rispondere dall’unità (lontano da posizioni frammentarie) alla diversità di esigenze di tutti e ciascuno degli studenti (Lipsky e Gartner, 1996). Da questo approccio, si riconoscerà per la prima volta nella storia che parlare di diversità nella scuola significa parlare della partecipazione di qualsiasi persona (indipendentemente dalle sue caratteristiche sociali, culturali, biologiche, intellettuali, affettive, ecc.) nella scuola della sua comunità, significa parlare della necessità di studiare e lottare contro le barriere all’apprendimento nella scuola, e significa parlare di un’educazione di qualità per tutti gli studenti (Booth, 2000).

Le nuove letture e i nuovi riferimenti teorici dell’inclusione

Da questa caratterizzazione iniziale dell’inclusione educativa, possiamo chiederci quali siano i miglioramenti che l’inclusione propone, quali le nuove letture e interpretazioni (in termini di ottiche o punti di vista alternativi a quelli tradizionali), e quali i nuovi quadri teorici da cui essa cerca di costruirsi (i modelli che in modo più o meno esplicito si stanno delineando come basi teoriche del processo inclusivo). Affronteremo questi temi attorno a sei quadri di riferimento, che non pretendono esaurire l’universo teorico dell’inclusione educativa, ma che mirano a circoscrivere quelli che riteniamo abbiano il maggiore impatto sulla configurazione e sul pensiero riguardo all’inclusione. Queste sono le prospettive e gli ambiti su cui ci soffermeremo: la nuova etica rappresentata dalla prospettiva offerta dai diritti umani; la concezione della disabilità posta dal modello sociale; la prospettiva organizzativa come base dello sviluppo istituzionale verso l’inclusione; i modelli comunitari di comprensione e organizzazione dei servizi, e la prospettiva emancipatoria e partecipativa come quadro da cui ripensare il senso, il ruolo e la metodologia di una ricerca anch’essa inclusiva.

La prospettiva etica: i diritti umani come sfondo dell’inclusione educativa

L’inclusione implica una nuova etica, un quadro di riferimento più ampio sui diritti delle persone rispetto a quello mantenuto dalle riforme integrative. Dal diritto specifico difeso nel Principio di Normalizzazione, si passa all’ambito ampio (universale) della Dichiarazione dei Diritti Umani come riferimento da cui pensare e articolare politiche e interventi inclusivi. L’inclusione si pone, quindi, come un diritto umano. In questo modo, ciò che è iniziato come un movimento circoscritto ai «diritti delle persone con disabilità» e sottoscritto da poco più di una dozzina di paesi occidentali, ha ampliato e rivisto la sua portata attraverso il collegamento dell’integrazione con le nozioni di giustizia ed equità sociale.

L’introduzione del concetto di giustizia sociale comporta il pensare agli esclusi come esseri umani con diritti, e alla società come istituzione con obblighi di giustizia nei loro confronti. Anche questo concetto rimanda all’ideale di uguaglianza su cui si fonda il concetto stesso di «umanità».

Autori come Corbett (1996) pongono molto chiaramente questa dimensione universale dell’inclusione come un diritto umano, come un diritto di rango superiore a molti altri che servono (esplicitamente o implicitamente) ad articolare risposte educative segreganti. Questa è, pertanto, una tendenza strettamente legata agli orientamenti derivati dalla dichiarazione di Salamanca. Dalle sue fila si sostiene che la partecipazione in condizioni di parità in tutte le istituzioni sociali è un fatto di giustizia sociale e un diritto inalienabile nelle società democratiche. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky e Gartner (1996) sono rappresentativi di lavori che illustrano bene queste idee. Pertanto, l’esclusione dalle istituzioni educative è vista, da questa prospettiva etica, come un atto di discriminazione, che equivale all’oppressione sociale per motivi di appartenenza a gruppi minoritari, etnici, di genere o classe sociale. E contro l’oppressione si pone un’unica alternativa: resistere e reclamare i diritti delle persone.

La prospettiva sociale: la lettura in chiave sociale della disabilità

I riferimenti a ciò che i britannici chiamano «modello sociale» (di interpretazione della disabilità), sono inevitabili quando si parla di inclusione, e nello spiegare i quadri teorici sottostanti alla stessa, poiché questo modello ha rappresentato uno dei principali contributi all’impostazione inclusiva.

Il modello sociale, che emerge come risposta alla concezione e al modello medico di spiegazione della disabilità, pone l’accento sull’influenza sociale nel processo che porta a creare identità disabili, attraverso una società che è di per sé disabilitante (nel suo ambiente fisico, nella sua politica economica, sanitaria, nella sua composizione sociale…) e che legittima una visione negativa delle differenze. Le analisi di Tomlinson (1982) o quelle più attuali di Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) e Shakespeare (1993) sono del tutto rappresentative di questa necessità di considerare il carattere e la costruzione sociale della disabilità.

Ma questo modello implica, nell’ambito dell’inclusione, non solo un nuovo quadro di pensiero (dal quale pensare rinnovatamente all’origine e allo sviluppo delle disuguaglianze) ma un nuovo quadro di azione e di relazioni (politiche, sociali, educative), persino tra le persone (tra inclusi ed esclusi, per esempio). In pratica, questo approccio ha comportato che all’interno del movimento inclusivo si consideri il ruolo protagonista degli «esclusi nel processo di inclusione» (come persone con diritti, con autonomia e capacità di decisione e partecipazione effettiva). Ciò ha fatto emergere nuove voci (quelle degli esclusi, che sono arrivati a organizzarsi in associazioni che reclamano il loro spazio e i loro diritti come cittadini 5), nuovi ambiti e riferimenti per la ricerca stessa (tema su cui torneremo più avanti) e una nuova coscienza sulla politica e la partecipazione sociale in condizioni di parità (che si riflette non solo in mandati legali, ma anche nell’incorporazione graduale di persone con e senza disabilità negli stessi gruppi e comunità).

In definitiva, potremmo riassumere le nuove questioni e sfide poste da questo modello nelle seguenti:

• Depurare e chiarire le responsabilità sociali nella creazione e nello sviluppo della disabilità.
• Riconsiderare le persone con disabilità come cittadini con diritti.
• Riaffermare il ruolo e il significato della ricerca sociale ed educativa sulla disabilità.

La prospettiva organizzativa: la costruzione istituzionale dell’organizzazione inclusiva

Questa è una prospettiva ampia che raggruppa al suo interno un numero importante e variegato di tendenze e approcci, ma che in ogni caso difende il carattere globale e istituzionale del processo inclusivo nella scuola. L’organizzazione educativa inclusiva viene concepita da questo quadro come quella che affronta l’inclusione come un progetto globale, che riguarda l’istituzione nel suo complesso. Questo approccio, già difeso negli Stati Uniti negli anni ’80 da determinate posizioni integrative come quelle di Stainback e Stainback (1984), non prende corpo né si sviluppa (nei termini che vedremo) fino alla fine degli anni ’90 (coincidendo già con gli approcci teorici dell’inclusione).

Ci extContentò che oggi rende chiara l’influenza e il supporto nella letteratura organizzativa di numerose proposte educative inclusive. Gli studi e le analisi che partono dai principi dello Sviluppo Organizzativo, delle scuole efficaci, della ristrutturazione scolastica e del miglioramento scolastico sono gi extContent{à} abbondanti e fruttuosi.

Gli approcci inclusivi adottano, sotto questa prospettiva, la posizione secondo cui le difficolt extContent{à} di apprendimento sono fortemente correlate (sono causate, questo sar extContent{à} mantenuto dagli approcci pi extContent{ù} radicali) al modo in cui le scuole sono organizzate, alla loro struttura scolastica, al modo in cui le risposte in classe agli studenti sono organizzate, ecc. (Clark, Dyson, Millwarcl e Robson, 1999). In accordo con ci extContent{ò}, trasformare la scuola come organizzazione extContent{è} imprescindibile per lo sviluppo di istituzioni inclusive. Ma si extContent{è} gi extContent{à} anticipato che c’ extContent{è} un’unica proposta su come la scuola debba essere riorganizzata per rispondere a questa situazione. Ci sono diversi orientamenti teorici e di ricerca che affrontano e analizzano il tema da ottiche diverse. 

Tre tendenze o correnti teoriche, all’interno dell’approccio inclusivo, riassumono i contributi e i lavori svolti in questa prospettiva:

• La tendenza o approccio delle cosiddette scuole «adhocratiche». Le proposte orientate da questo approccio si basano sui lavori di Skrtic (1991, 1995, 1999), il quale sostiene che l’organizzazione scolastica inclusiva è quella che si articola in base ai propri bisogni, creando risposte su misura per la situazione stessa, rifiutando il tradizionale continuum organizzativo che graduava e anticipava le possibili risposte specifiche a livello di istituzione, poiché si ritiene che ciò serva solo a perpetuare e riaprire classificazioni (in questo caso di servizi). 

• Le proposte inquadrate nelle cosiddette scuole eterogenee. In questo approccio rientrano i lavori e le esperienze sviluppate sotto la corrente americana della ristrutturazione scolastica, che Thousand e Villa definiscono «la scuola eterogenea (6)». Le ricerche e i lavori di Villa et al. (1996); Thousand e Villa (1992) o quelli già classici di Stainback e Stainback (1984, 1987 e 1999), che già più di un decennio fa reclamavano la necessità di fusione dei sistemi educativi speciale e generale per garantire la scolarizzazione integrata di tutti gli alunni rappresentano bene questa seconda linea. 

• Le proposte radicate nel movimento delle scuole efficaci per tutti. Costituiscono la linea di sviluppo più nota in questo campo. Sostiene che le scuole possono essere efficaci per tutti gli studenti e fornisce linee guida e indicatori basati su studi che esplorano come muoversi in questa direzione e come costruire un processo di miglioramento scolastico. Il Progetto IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 è il più noto in questa linea, ma molti altri lavori interessati a migliorare la capacità della scuola di educare tutti i suoi studenti insistono e si sviluppano in questa direzione. È il caso dei lavori di Bailey (1998), Bailan! e MacDonnald (1998); Mordal e Stromstad (1998) o A inscow, Farrel e Twedd le (1998). Che prestano attenzione al ruolo della scuola come organizzazione nella produzione o eliminazione delle difficoltà negli studenti.

La prospettiva comunitaria: la scuola come comunità di supporto

L’inclusione implica anche l’ingresso in scena di nuovi approcci che difendono la capacità della scuola e dei suoi professionisti di generare risposte nuove e appropriate per affrontare le sfide della diversità. Si parte, quindi, dal riconoscimento dell’istituzione educativa (dei suoi insegnanti, studenti, altri membri della comunità, delle risorse nascoste agli occhi della scuola, ecc.) come comunità con autonomia per affrontare in modo collaborativo e creativo l’inclusione.

I modelli comunitari derivanti dalla psicologia sociale (Gallego, 1999; Gallego, 2001) che sottolineano la capacità di auto-aiuto e sviluppo delle comunità attraverso la creazione di reti sociali di supporto che utilizzano le risorse della comunità stessa hanno rappresentato, quando applicati al contesto scolastico, un nuovo modo di intendere e concepire i supporti alla scuola e il loro utilizzo. L’introduzione graduale, ma inarrestabile nella scuola, di concetti quali «reti informali di supporto», «risorse dell’ambiente», «sistemi di supporto comunitario», «gruppi di mutuo aiuto» dà conto della presenza e della rilevanza teorica e pratica di questo approccio. Ci sono due grandi linee di sviluppo da questi approcci che vale la pena evidenziare:

• I lavori che propongono la creazione di gruppi di lavoro o di supporto tra insegnanti, o anche tra scuole, e che solitamente consistono nella creazione di gruppi collaborativi di mutuo aiuto tra pari, sono alcuni esempi degli sviluppi in questa linea dagli approcci dell’inclusione. Daniels e Norwich (1992) nel contesto britannico, Chalfant e Pysh (1989) nel contesto americano, o Gallego (1999) in quello spagnolo, hanno documentato diverse strategie che rispondono alla collaborazione tra pari all’interno della comunità scolastica.

• Le proposte che insistono sulla promozione delle reti di supporto naturali in classe. Accettare e utilizzare positivamente le differenze tra gli studenti senza ricorrere ad aiuti che possono risultare particolarmente aggressivi o escludenti può essere affrontato promuovendo reti di supporto naturali in classe. Ciò implica pianificare l’insegnamento contando con gli studenti stessi come supporto: i sistemi di apprendimento in gruppo cooperativo, i sistemi di apprendimento basati su tutoraggio tra pari (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), i “cerchi di amici” (Snow e Forest, 1987), i “sistemi di compagni e amici” o le “commissioni di supporto tra compagni” (Villa e Thousand, 1992) implicano lo sviluppo e allo stesso tempo l’esplorazione di nuove forme di supporto per trasformare la classe e la scuola in una comunità più inclusiva e accogliente.

In definitiva, la prospettiva comunitaria sta portando nella scuola inclusiva l’assunzione che la funzione di supporto sia immersa in qualsiasi strato, gruppo o settore educativo (non è qualcosa di speciale, specializzato ed escludente), intendendo e assumendo il supporto come una funzione intrinseca allo sviluppo della scuola, senza limitarlo a persone determinate (solo i professionisti del supporto), dirigerlo a collettivi specifici (solo a determinati studenti specifici) o circoscriverlo a contesti specifici di intervento (ad esempio, aule di supporto), il che gli conferirebbe un carattere escludente.

La prospettiva della ricerca: l’emancipazione come percorso verso l’inclusione

L’ultima delle influenze che esaminiamo ci porta a definire il senso, il ruolo e lo sviluppo della ricerca in questo campo. L’introduzione di un senso emancipatorio e liberatorio per la ricerca (Barton, 1998) è la conseguenza più diretta degli approcci che provenivano dal modello sociale di comprensione della disabilità, ma anche del processo di partecipazione (attivo e impegnato) che Booth attribuiva all’inclusione, così come al suo legame con i processi di esclusione. Questa prospettiva inizia nel Regno Unito ed è condivisa sia dalla comunità dei sociologi dell’Educazione Speciale, sia dalla comunità di professionisti più coinvolti negli sviluppi scolastici dell’inclusione. Inoltre, questi approcci coincidono con quelli di ampi gruppi di ricercatori negli Stati Uniti (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 e Slee, 1999) o Spagna (García Pastor, 1997 e López Melero, 1997) per citare alcuni esempi. In termini generali, si può affermare come l’inclusione trovi nella prospettiva emancipatoria (senza che ciò significhi che non persistano altre tendenze e approcci) uno dei suoi pilastri e argomenti principali. Questa prospettiva parte da una forte critica al carattere escludente e oppressivo che viene attribuito alla ricerca tradizionale. Oliver (1992) ha paragonato la ricerca sulla disabilità e il lavoro dei ricercatori a un’ulteriore barriera (come quelle architettoniche) che contribuisce all’alienazione del collettivo interessato. Ad esempio, sottolinea:

Le relazioni sociali nella produzione della ricerca forniscono il quadro entro cui la ricerca viene prodotta. Tali relazioni sociali si costruiscono sulla ferma distinzione tra ricercatori e ricercati; sulla convinzione che sia il ricercatore ad avere una conoscenza specialistica, e che questa sia la chiave per decidere quali argomenti debbano essere indagati e per controllare l’intero processo di ricerca (Oliver, 1992, p. 102).

La prospettiva emancipatoria si erge, quindi, sulla punta dell’iceberg sotto cui si muovono gli approcci inclusivi alla ricerca. L’inclusione propone, oltre a nuove relazioni tra ricercatori e persone con disabilità (basate sull’uguaglianza e la solidarietà), una metodologia alternativa nella ricerca sulla disabilità volta a far sentire le voci delle persone discriminate ed escluse dalla società o dalla scuola, nonché a garantirne la partecipazione. Ad esempio, basandosi sulla ricerca narrativa e autobiografica (Booth, 1998), sui racconti soggettivi e personali, descrivono e analizzano situazioni di emarginazione in molteplici ambiti (personali, sociali, politici, accademici, ecc.).

Con queste denunce intendono costituire una via di trasformazione delle strutture responsabili delle relazioni sociali oppressive (Barton, 1998). Un altro esempio di lavori in questa linea sono gli studi e le proposte di Ainscow che ha già insistito in precedenza (2001) (e lo fa di nuovo in questo stesso numero della Rivista) sulla necessità di studiare e affrontare i processi di inclusione, includendo i loro protagonisti (insegnanti e studenti) in tutto il processo di ricerca (il che implica prevedere la loro partecipazione a tutti i livelli: dalla progettazione dell’oggetto di studio stesso all’analisi e diffusione dei dati) partendo dalla possibilità di arricchimento e apprendimento reciproco, invertendo, pertanto, la nozione esclusivista ed elitaria in cui solitamente si convengono i processi di apprendimento. Gli studi sull’inclusione, pertanto, non devono essere né concepiti né decisi al di fuori della pratica (guidati da interessi o mode accademiche del momento), ma devono essere affrontati dal profondo rispetto per le necessità e gli interessi delle scuole e degli insegnanti, e devono svilupparsi dall’impegno principale di contribuire al miglioramento (alla liberazione in termini critici e radicali) dei processi di inclusione, evitando, denunciando e frenando i processi che manifestamente o sottilmente generano esclusione.

Conclusioni

Con queste idee sull’inclusione, vorrei concludere sollevando alcune considerazioni sul concetto stesso e sulle complessità del processo di costruzione che porta all’educazione inclusiva. Come molte voci sottolineano, paradossalmente, sebbene oggi non dovrebbero esserci spazio né posto per le “vecchie” assunzioni dell’integrazione, è necessario riconoscere che quelle vecchie idee non erano ancora state interiorizzate quando sono emerse le nuove. A complicare ulteriormente le cose, il termine inclusione —come abbiamo accennato— si definisce in molteplici modi, non esistendo un significato concreto e unico, che viene utilizzato in contesti diversi e da persone diverse per riferirsi a situazioni e scopi differenti. Riconoscendo questa situazione, cerchiamo di contribuire al dibattito sull’inclusione proponendo la nostra visione del tema.

• L’inclusione non è un nuovo approccio. Nonostante tutta la letteratura che la presenta come una nuova via, una nuova ideologia, un nuovo quadro, ecc., vorrei sostenere che, pur essendo tutto ciò, nella sua origine non è tanto un punto e a capo (una rottura epistemologica come avveniva con il passaggio dagli approcci segregazionisti a quelli integratori) quanto un riorientamento, un correggere gli errori attribuiti all’integrazione scolastica. Infatti, ci sono autori (Booth e Potts, 1985; Stainback e Stainback, 1984) e approcci legali e sociali che fin dall’inizio hanno alluso a ciò che oggi chiamiamo inclusione (sebbene con alcune limitazioni rispetto all’idea attuale). Non neghiamo, tuttavia, che nel suo sviluppo comporti cambiamenti molto importanti e trasformazioni, più radicali se possibile, di quelle che si proponevano con l’integrazione scolastica. Suppone, inoltre, e riteniamo che questo sia un aspetto molto importante, un processo di arricchimento ideologico e concettuale rispetto agli approcci delle riforme integratrici (spesso supportati solo da principi politici e pratici, senza una forte copertura o discussione concettuale).

• L’inclusione non si limita all’ambito dell’educazione. Costituisce un’idea trasversale che deve essere presente in tutti gli ambiti della vita (sociale, lavorativo, familiare, ecc.). L’inclusione fa parte del nuovo modo di intendere la società di questo nuovo millennio. Pertanto, il riferimento di base dell’inclusione è il quadro sociale. L’inclusione, la partecipazione nella società e nelle sue istituzioni, nelle diverse comunità, locali, familiari, ecc., è la chiave del processo. In questo, l’inclusione implica un ampliamento del punto di vista rispetto all’integrazione. È ben vero che il principio di Normalizzazione rimandava a questa idea di società, ma era un processo più unidirezionale che di cambiamento e adattamento reciproci. Resituare il discorso educativo nel contesto sociale significa, in questo caso, riconoscere che è, deve essere, da un nuovo pensiero sociale che potremo affrontare la ristrutturazione scolastica. Sebbene non si possa trascurare la capacità di incidenza della scuola nel sistema sociale, il punto di riferimento iniziale si orienta verso la società come generatrice dei contesti, valori e principi inclusivi che la scuola vertebra e ricrea.

• L’inclusione enfatizza l’uguaglianza al di sopra della differenza. Il punto di partenza dell’inclusione è l’uguaglianza intrinseca di tutte le persone, e da qui l’uguaglianza dei diritti umani che dà il via a tutto lo sviluppo del movimento inclusivo. L’inclusione non parla, o non parla solo, del diritto di determinate persone a vivere e godere di condizioni di vita simili a quelle del resto dei cittadini, ma del diritto e dell’obbligo sociale di costruire insieme comunità per tutti, comunità che permettono e valorizzano la differenza, ma basate sul riconoscimento basilare e primario dell’uguaglianza.

• L’inclusione mira a modificare l’Educazione in generale (non semplicemente l’educazione speciale o l’educazione generale). Propone apertamente e chiaramente il processo di inclusione come un processo che riguarda un’unica comunità (si nega o si vuole negare la possibilità di comunità parallele, siano esse sociali o educative, destinate a sottogruppi specifici di cittadini o alunni) in cui tutti devono avere spazio. Barton (1997) ci ricorda che l’educazione inclusiva non è semplicemente collocare gli alunni con disabilità nell’aula con i loro compagni non disabili; non è mantenere gli alunni in un sistema che rimane inalterato, non consiste nel fatto che insegnanti specialisti rispondano ai bisogni degli alunni nella scuola ordinaria. L’educazione inclusiva riguarda come, dove e perché, e con quali conseguenze, educhiamo tutti gli alunni.

• L’inclusione implica una nuova etica, nuovi valori basati sull’uguaglianza delle opportunità. L’educazione inclusiva deve far parte di una politica scolastica di pari opportunità per tutti. Se così fosse, fornirebbe la base per analizzare e identificare le forze o i fattori che inducono all’esclusione. I valori che l’inclusione sostiene dovrebbero, ad esempio, educare gli studenti alla consapevolezza della necessità di partecipazione sociale di tutte le persone e dovrebbero tradursi nella pratica nell’ingresso in scena di una generazione di cittadini socialmente impegnati nella lotta contro l’esclusione. I valori dell’educazione inclusiva riguardano l’apertura della scuola a nuove voci (quelle meno familiari) e il loro ascolto attivo; ma anche il rispetto e la redistribuzione del potere tra tutti i membri della comunità scolastica, compresi coloro che tradizionalmente sono stati esclusi o tenuti in disparte (senza voce e senza voto). La nuova etica implica, in definitiva, passare dall’accettare la differenza all’imparare da essa.

• L’inclusione implica un arricchimento culturale ed educativo. Infine, nel corso di questo lavoro, abbiamo lasciato indizi che puntano all’arricchimento sociale ed educativo, in termini pratici, di coesione sociale e scolastica per tutte le persone. Ma questo arricchimento raggiunge anche la costruzione teorica stessa dell’educazione. I diversi approcci e prospettive che abbiamo esaminato parlano di miglioramento scolastico e puntano alla fondazione di una proposta educativa, in termini che potremmo caratterizzare come multidisciplinari. L’inclusione non solo richiede lo sforzo di accogliere in condizioni di parità tutti e garantire la loro partecipazione nei diversi contesti, ma trasferisce questa stessa esigenza alla costruzione della conoscenza su tutto ciò.

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Note

1. Il seguente principio della Dichiarazione di Salamanca affermava: I sistemi educativi dovrebbero essere progettati e i programmi applicati per accogliere tutte le diverse caratteristiche e necessità. Le persone con bisogni educativi speciali devono avere accesso a un sistema pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare tali bisogni. Le scuole ordinarie con questo orientamento rappresentano il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, creando comunità accoglienti, costruendo una società integratrice e raggiungendo un’educazione per tutti: inoltre forniscono un’educazione efficace alla maggior parte dei bambini e migliorano l’efficienza e, in definitiva, il rapporto costo/efficacia del sistema educativo—. (UNESCO, 1994, p. 2). 
2. Si può consultare il lavoro di Daniels e Gartner (2001) per un’analisi del diverso impatto e livello di introduzione dell’idea di inclusione nei paesi sviluppati e in via di sviluppo.
3. Si può consultare a titolo di esempio il rapporto Europeo di Epiteliohttp://www.epitelio/obssp.htm (osservatorio europeo nella lotta contro l’esclusione). 
4. I lavori di Castells (1997) sono un esempio e un riferimento emblematico di questo tipo di analisi.
5. Il CIDE ha rappresentato in Spagna un’eccezione lodevole con il rapporto di GRANERAS et al.: «Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España» (1997), in cui venivano esaminati studi e ricerche in tutti gli ambiti menzionati. Tuttavia, il rapporto CIDE 1999, anch’esso del CIDE (GRANERAS et al., 1999) e continuazione del precedente. «Las desigualdades de la Educación en España II» esclude dai lavori e dai dati esaminati quelli relativi agli studenti con disabilità, limitando un’analisi così importante a trio abituale: classe, cultura e genere. 
6. Si è già fatto riferimento al lavoro di DANIELS e GARTNER (2001) in cui vengono esaminati i movimenti verso l’educazione inclusiva e in cui si constata questa evoluzione non lineare del processo di inclusione.
7. Ci fu solo qualche risposta parziale, per organizzare la risposta a questi gruppi, che da allora e fino a tempi molto recenti seguiranno traiettorie parallele. Per i figli dei lavoratori, e persino per i bambini lavoratori, furono organizzate in paesi come il Regno Unito, ad esempio, le cosiddette scuole domenicali.
8. In Inghilterra, ad esempio, le grammar e le scuole tecniche si rivolgevano a diversi settori della popolazione e a diversi sviluppi professionali successivi. In Spagna sono le scuole popolari quelle che si rivolgono ai settori lavoratori della popolazione. In Italia, le cosiddette “scuole tedesche” e in Francia le petites écoles, si occupavano di formare questi alunni e di assicurare la loro condizione di lavoratori nella società. 
9. Ad esempio, è il caso delle scuole per la popolazione nera negli Stati Uniti o il caso, in Spagna, delle “scuole ponte” (concentrazioni scolastiche per gitani) che durarono fino ben inoltrati gli anni ottanta. 
10. Sono centri di Educazione Speciale organizzati secondo categorie di deficit e con proposte curriculari proprie, non sempre regolate da una normativa e molto dipendenti dalla buona volontà, capacità di impegno e sapere fare dei professionisti (Meier, 1989).
11. Ad esempio, l’esame Eleven plus nel Regno Unito, o l’esame di ammissione al Bachillerato nel nostro paese. 
12. Tuttavia, questi programmi e proposte educative sono stati oggetto di denunce per il permanente pregiudizio culturale dei curricula (Apple, 1997) e per servire soprattutto a incorporare gli studenti di culture e gruppi minoritari alla cultura dominante, in un processo di espropriazione della propria cultura che poco o nulla ebbe a che fare con gli ideali integratori. 
13. La disuguaglianza nel curriculum, la sua mascolinizzazione, sarà tuttavia un’importante fonte di critiche (per assimilazionismo).
14. Non dimentichiamo che fu tra le sue fila che emersero alcune delle prime voci del movimento inclusivo. 
15. SHAKESPEARE (1993) analizza, in un lavoro interessantissimo, l’origine, le sfide e la situazione nella comunità sociale e accademica di questo movimento.
16. Questa corrente è anche conosciuta per la sua proposta — rifiuto zero —, sostenendo che nessun bambino, nessuna persona, debba essere esclusa dalla scuola ordinaria della comunità. 
17. Questo progetto e i suoi risultati possono essere rivisti nelle recenti traduzioni che ne sono state curate: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, e WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, e WEST, 2001).

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Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España.

RIASSUNTO. Lo scopo di questo articolo è far conoscere e analizzare le traiettorie, le esperienze, le prospettive e le valutazioni di giovani con disabilità che sono stati scolarizzati in diversi contesti educativi. I dati presentati in questo lavoro fanno parte di una ricerca più ampia il cui scopo è stato l’analisi della costruzione del processo di esclusione sociale di giovani di età compresa tra 18 e 25 anni.
La metodologia impiegata in questo studio è stata quella biografico-narrativa, poiché consente un approccio dinamico, partecipativo e integrale al tema dell’esclusione, dando voce ai partecipanti attraverso le narrazioni delle loro storie di vita.
Questo lavoro si concentra su un sottocampione dello studio (quello costituito da giovani con disabilità). Allo stesso modo, viene presentato un unico ambito tra quelli che compongono queste storie di vita: gli itinerari e le esperienze scolastiche di tali giovani. Nello specifico, attraverso un’analisi trasversale di questi racconti scolastici, vengono presentati i risultati che ruotano attorno a cinque questioni: delle traiettorie educative che si snodano attraversosentieriparalleli?; un contesto educativoordinarioche separa?; un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?; una vita sociale limitata a contesti speciali?; e, infine, un processo di apprendimento in aula che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti? Le conclusioni di questo lavoro ruoteranno attorno alle barriere e agli aiuti all’inclusione educativa che questi giovani identificano nelle loro storie scolastiche.

Parole chiave: esclusione sociale, esclusione educativa, educazione inclusiva, metodologia biografica-narrativa, disabilità.

RIASSUNTO. Lo scopo di questo articolo è esplorare e analizzare il background, le esperienze, le prospettive e le opinioni dei giovani con disabilità che sono stati educati in una serie di contesti educativi diversi. I dati che compaiono in questo articolo fanno parte di un’indagine più ampia il cui scopo è analizzare la costruzione del processo di esclusione sociale nei giovani tra i 18 e i 25 anni.
In questo studio si utilizza una metodologia biografica-narrativa, poiché, dando voce ai partecipanti attraverso le narrazioni delle loro storie di vita, la metodologia scelta consente di affrontare in modo dinamico, partecipativo e completo il tema dell’esclusione.
Il lavoro si concentra su un sottocampione dello studio (il sottocampione di giovani con disabilità). Inoltre, viene presentato solo uno dei regni componenti delle storie di vita dei soggetti: i percorsi educativi e le esperienze scolastiche dei giovani. L’analisi trasversale di questi resoconti scolastici produce risultati che ruotano attorno a cinque domande: Carriere educative che viaggiano su percorsi paralleli? Un contesto educativo «ordinario» che segrega? Un contesto educativo «specifico» che facilita le prime esperienze di integrazione? Una vita sociale limitata a contesti speciali? E infine, un processo di apprendimento in classe che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di «tutti»? Le conclusioni di questo lavoro ruotano attorno alle barriere all’inclusione educativa e agli aiuti all’inclusione educativa che questi giovani identificano nelle loro storie scolastiche.

Parole chiave:esclusione sociale, esclusione educativa, educazione inclusiva, metodologia narrativa biografica, disabilità.

Basi teoriche

L’inclusione e l’esclusione sociale sono due processi strettamente collegati che fanno parte della stessa dinamica. Questo collegamento implica che, nella misura in cui si riducono le barriere che agiscono come meccanismi di esclusione sociale, si può contribuire alla generazione di pratiche che portano all’inclusione sociale.

Entrambi i processi possono essere identificati in un continuum in cui occuperebbero estremi opposti. Un’idea che suggerisce questo approccio è che non esiste un’unica forma di esclusione, ma che si può parlare in termini di diversi gradi della stessa che possono portare a esperienze personali e storie sociali diverse (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Da questa prospettiva, l’esclusione può essere definita come un processo dinamico, sociale e complesso che implica una negazione dei diritti fondamentali e che include privazioni, tra le altre, di diritti economici, sociali, politici, formativi, ecc. In questo campo esiste un accordo generalizzato nel sottolineare il carattere multidimensionale dell’esclusione sociale. Può essere intesa, inoltre, come un fenomeno che implica l’interazione di diversi fattori di rischio incaricati di segnare gli itinerari delle persone (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

D’altra parte, un altro tratto significativo che aiuta a spiegare i processi di esclusione sociale è che questi non sono congiunturali, poiché le cause che portano a situazioni di esclusione sono strutturali (Witcher, 2003). L’esclusione sociale è il risultato di una determinata struttura sociale, politica, culturale ed economica. La stessa organizzazione sociale, direttamente o indirettamente, è quella che generapopolazioni in eccesso.

Questo argomento è sostenuto anche da autori come Barton (1996), Oliver (1990) o Shakespeare e Watson (1996), che hanno fornito, dal modello sociale della disabilità, una serie di spiegazioni su come si genera l’esclusione. Da questo modello si denuncia che sono le pratiche, gli atteggiamenti e le politiche del contesto sociale a generare le barriere o gli aiuti che, o ostacolano, o favoriscono l’accesso e la partecipazione nei diversi ambiti. Di qui un certo consenso nell’affermare che l’esclusione lavorativa, economica, educativa-formativa e sociale (reti sociali familiari e comunitarie) si trova tra i principali fattori che possono originare esclusione (Brandolini e D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini e García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

La ricerca attuale permette di stabilire una stretta relazione tra esclusione sociale ed educativa. La prima ha un carattere più generale, mentre la seconda è più specifica. D’altra parte, la revisione della letteratura effettuata segnala l’ambito educativo come uno dei fattori generatori di esclusione più potenti. Così, Macrae, Maguire e Melbourne (2003) hanno contribuito con il loro lavoro alla tesi secondo cui l’esclusione scolastica può generare, a medio e lungo termine, esclusione sociale. Questi autori mostrano dati su come in studi recenti compaiono riferimenti a giovani che potrebbero essere considerati persone in situazione o a rischio di esclusione sociale. Questi giovani hanno in comune, tra gli altri tratti, un’assenza frequente dal centro educativo, una qualifica accademica limitata o inesistente, ecc. Un altro autore che sostiene il legame tra esclusione sociale ed educativa è Howard (1999). Per lui, il gruppo di persone con disabilità è uno dei collettivi più vulnerabili ai processi di esclusione sociale. Giustifica questo argomento spiegando che, frequentemente, questo gruppo riceve una formazione più ristretta rispetto ai ragazzi e alle ragazze della loro età, il che può limitare l’opportunità, ad esempio, di un impiego e, pertanto, rendere difficile l’accesso a un’indipendenza economica.

Concettualmente, l’esclusione educativa può essere definita, così come l’esclusione sociale, come un processo che si svolge attraverso diverse fasi. È un fenomeno complesso attribuibile a diversi fattori, strutture e dinamiche (Slee e Allan, 2005). Alcuni dei fenomeni associati all’esclusione educativa, secondo Escudero (2005), sono: l’abbandono scolastico, il fallimento educativo, i livelli di formazione inferiori a quelli desiderabili, la conflittualità scolastica, ecc. La situazione di esclusione scolastica si può riconoscere, ad esempio, nei bambini e nelle bambine che non possono accedere all’educazione, in coloro che abbandonano la scuola, in coloro che, pur essendo all’interno, vengono ignorati nelle loro differenze (bisogni educativi speciali, origine sociale, etnia, genere) e in coloro che, avendo superato le diverse tappe educative, non riescono a inserirsi soddisfacentemente nella società. L’esclusione educativa, pertanto, può manifestarsi sia nell’accesso, sia nei processi e nei risultati scolastici.

Inoltre, è anche possibile stabilire un continuum in cui un estremo sarebbe il non diritto all’educazione e all’altro l’inclusione totale. In tale continuum è anche possibile identificare le pratiche di integrazione scolastica, che attualmente sono messe in discussione, tra gli altri motivi, per il fatto di non poter garantire l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli studenti in condizioni di parità. Ciò è dovuto al fatto che il suo scopo principale è reintegrare qualcuno o un gruppo nella vita normale della scuola e della comunità da cui era stato escluso, il che si otterrebbe producendo l’adattamento di quest’ultimo al contesto in cui si è integrato, senza mettere in discussione o rivedere le pratiche esistenti. Pertanto, sebbene a volte integrazione e inclusione siano usati come concetti sinonimi, questi connotano significati opposti.

In questo senso, l’educazione inclusiva può essere considerata come un processo che promuove la partecipazione e l’appartenenza di tutti gli studenti (Booth e Ains-cow, 1998). L’inclusione sociale ed educativa può essere considerata, pertanto, come un modo di vivere, come uno stile particolare di agire e partecipare nella società, di comprendere e considerare ogni persona (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). Dall’educazione inclusiva, la scuola e l’aula sono concepite come una comunità che deve garantire il diritto che tutti gli studenti hanno di imparare insieme ai propri pari da un quadro curriculare comune.

Autori come Torres (2008) sostengono questo approccio di scuola inclusiva, in cui non c’è spazio per alcun tipo di pratica che possa generare discriminazione o segregazione. Al contrario, per questo autore, la scuola deve assumere un ruolo più attivo attraverso, ad esempio, la denuncia di quei discorsi e pratiche che legittimano qualsiasi processo di esclusione educativa.

Precisamente, i metodi biografico-narrativi sono uno strumento metodologico appropriato per denunciare e spiegare i processi di oppressione, discriminazione ed esclusione di cui soffrono alcuni collettivi (Booth e Booth, 2006; Goodley, 2001). Condividiamo con Owens (2007) l’idea che questo tipo di metodologia possa contribuire a liberare le voci e le storie di persone che abitualmente sono state messe a tacere.

Infine, nel caso specifico delle persone con disabilità, Tim Booth (1998) spiega che la “tesi della voce esclusafacilita, attraverso i metodi narrativi, l’accesso alle percezioni ed esperienze di gruppi oppressi che non hanno l’autorità per far sentire le proprie voci attraverso il discorso accademico tradizionale. Altri autori come Biklen (2000) o Tangen (2008), oltre a sottolineare questo carattere liberatorio, evidenziano l’idea di come gli studi realizzati dimostrino che quando si ascoltano le voci delle persone con disabilità si contribuisce all’incremento di proposte di miglioramento per camminare verso un’educazione inclusiva.

Disegno metodologico della ricerca

Le informazioni presentate in questo articolo appartengono a una ricerca più ampia intitolata La costruzione del processo di esclusione sociale nei giovani: Guida per la rilevazione e la valutazione dei processi di esclusione(1). Questo studio, attualmente nella sua fase finale, è stato sviluppato in due università: l’Università di Siviglia e quella di Cantabria. Lo scopo generale è l’analisi della costruzione (come esperienza personale) del processo di esclusione sociale dei giovani di età compresa tra 18 e 25 anni (2).

Il campione totale dello studio è composto da 48 giovani in situazione o a rischio di esclusione appartenenti a collettività vulnerabili a processi di dis-uguaglianza per motivi di cultura o etnia minoritaria, disabilità, classe socioeconomica e genere. La metodologia utilizzata consiste nella ricerca biografica-narrativa, che permette di dare voce ai partecipanti attraverso la costruzione delle loro storie di vita.

Il disegno della ricerca è organizzato attorno a due fasi. La prima mira all’avvicinamento descrittivo e esplicativo ai processi di esclusione attraverso la narrazione delle traiettorie vitali di diversi giovani che hanno sperimentato in prima persona processi di esclusione sociale. In un secondo momento di questa prima fase, si realizza un’analisi comparativa delle principali barriere e aiuti che i partecipanti allo studio riconoscono nei loro processi di inclusione o esclusione sociale. La seconda fase è conseguenza diretta dei risultati della fase precedente, e si suddivide in due tappe o momenti che avanzano dall’identificazione di indicatori di esclusione fino alla progettazione vera e propria di una guida di rilevamento e valutazione del processo di esclusione sociale.

Le informazioni analizzate per questo articolo si concentrano esclusivamente sul sottogruppo della disabilità composto da nove giovani. Tra i nuovi giovani, al momento della raccolta delle informazioni, la maggior parte ha tra i 22 e i 25 anni. L’eccezione è costituita da tre ragazze di età compresa tra i 18 e i 20 anni. I partecipanti sono persone con disabilità derivanti da difficoltà intellettuali, del linguaggio o dell’udito, della vista e del movimento. Allo stesso modo, non vengono presentate le loro storie di vita, ma frammenti di esse, poiché non è scopo di questo lavoro conoscere la costruzione del processo di esclusione sociale nel suo complesso, ma piuttosto analizzare un solo ambito di esclusione: gli itinerari scolastici seguiti dai giovani affinché, attraverso le loro esperienze, riflessioni ed emozioni, spieghino come interpretano le proprie esperienze scolastiche. Attraverso un’analisi trasversale di diversi aspetti chiave delle storie scolastiche dei partecipanti, vengono identificate e analizzate le barriere che agiscono come ostacoli alla loro piena partecipazione e apprendimento, escludendo questi giovani, e allo stesso tempo vengono indicate le aiuti che essi stessi trovano nelle loro diverse esperienze educative.

Dopo l’identificazione del campione e il conseguente consenso informato con ciascuno dei partecipanti, sono state utilizzate, in linea generale, le seguenti tecniche di raccolta dati con ciascuno di essi: autopresentazione, intervista biografica, biogramma, linea della vita e tecnica della foto.

L’autopresentazione consiste in una breve descrizione che la persona fa di sé stessa. Attraverso diverse domande (ad esempio, come ti presenteresti?, quali circostanze della tua vita sono state più importanti per te?, ecc.), si intende far riflettere la persona che narra la propria vita sulla propria autoimmagine e su determinati aspetti della sua vita che sono stati, sono e saranno rilevanti nella sua biografia.

L’intervista biografica (o autoanalisi retrospettiva guidata (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001)) consiste in un’intervista sviluppata in profondità in cui, attraverso diverse domande, si invita i giovani a ricostruire le loro storie di vita. In questa ricerca sono state distinte due interviste biografiche; entrambe occupano due momenti diversi nel tempo. Nella prima intervista si intende ricostruire il contesto socioeducativo familiare e il contesto sociale, insieme ai dati personali, mentre nella seconda si affronta il contesto e lo sviluppo scolastico, il contesto e lo sviluppo lavorativo e, infine, le prospettive future.

Per quanto riguarda il biogramma, si tratta di una rappresentazione grafica del percorso di vita dei giovani visto dal presente. In esso si coniugano la cronologia biografica e la valutazione degli eventi.3

La linea del cambiamento mira ad approfondire le prospettive e le valutazioni che i giovani fanno su alcuni momenti più significativi della loro vita. Attraverso una tabella a tre colonne, ogni partecipante identifica un evento importante nella propria vita (colonna centrale), lo colloca nel tempo (colonna sinistra) e lo descrive e valuta in termini dell’impatto che ha sulla propria vita (colonna destra).

Nella fotografia, ogni partecipante è invitato a selezionare e commentare una fotografia della propria vita, scelta liberamente perché ritenuta importante. Questa tecnica, come sostiene Aldridge (2007), permette di evocare il ricordo e fornisce grandi dettagli sulla scena narrata.

Per quanto riguarda l’analisi dei dati, seguendo la proposta di Bolívar, Domingo e Fernández (2001), abbiamo cercato di combinare l’analisi narrativa (prospettiva emica) con l’analisi paradigmatica (prospettiva etica). In questo processo, in primo luogo, viene effettuata un’analisi individuale di ogni storia di vita, cercando di rispettare le voci dei giovani ed evitando di esprimere giudizi di valore e interpretazioni. In questa parte dell’analisi, ciò che interessa veramente sono le narrazioni delle storie di vita stesse, in cui sia possibile sviluppare una trama o un argomento che permetta di rivelare il carattere unico e soggettivo di ogni storia. Nella seconda parte dell’analisi, da un approccio paradigmatico e attraverso tutte le trascrizioni dei documenti generate con le tecniche indicate, è stata effettuata un’analisi dei dati seguendo la proposta di Miles e Huberman (1994). A tal fine, ci siamo avvalsi del programma informatico di analisi dei dati Maxqda2. Per questa analisi dei dati sono state generate induttivamente le categorie e i codici che hanno permesso, successivamente, di effettuare un’analisi comparativa di tutte le informazioni raccolte. Nello specifico, le categorie che hanno guidato questa analisi sono state 14:

• Dati socio-demografici. 
• Relazioni sociali.
• Barriere all’inclusione.
• Incidenti critici.
• Abitudini.
• Autoimmagine.
• Percezione di sé da parte degli altri. 
• Desideri.
• Soddisfazioni/insoddisfazioni.
• Aspettative.
• Aiuti all’inclusione.
• Cosmovisión.
• Sentido de pertenencia.
• Afinidades y preferencias.

Nello specifico, i dati presentati in questo articolo provengono dall’analisi trasversale di quelli raccolti in relazione all’ambito scolastico nelle nove storie di vita del collettivo di giovani con disabilità.

Risultati

In questa sezione viene presentata un’analisi delle storie di esclusione educativa dei giovani. A tal fine, vengono affrontate le questioni più significative e rilevanti emerse dall’analisi delle narrazioni di tutti loro. In totale, sono cinque gli interrogativi a cui questa analisi ci ha portato: percorsi educativi che si svolgono su binari paralleli?; un contesto educativo ordinario che discrimina?; un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?; una vita sociale limitata a contesti speciali?; e, infine, un processo di apprendimento in aula che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti?

Lo scopo di questo articolo non è generalizzare le opinioni e le percezioni espresse da questi giovani. Non si tratta, quindi, che le loro voci rappresentino altri, ma che attraverso un’analisi trasversale e comparativa delle loro storie scolastiche si intendono identificare quelle barriere e aiuti che questi nove giovani vivono nei loro percorsi educativi. Nello specifico, le barriere sono riconosciute da loro come ostacoli all’inclusione che rendono difficile o limitano l’apprendimento, l’appartenenza e la partecipazione attiva, in condizioni di parità, nei processi educativi. Gli aiuti, al contrario, rappresentano elementi del contesto educativo che contribuiscono all’inclusione sociale ed educativa nelle aule e nei centri. A partire dalle narrazioni dei partecipanti stessi alla ricerca, è possibile riflettere su come le diverse pratiche, condotte e attitudini generate da determinate esperienze scolastiche influenzino le loro vite.

Un percorso educativo che si snoda su sentieri paralleli?

Le fasi di scolarizzazione attraverso cui sono passati i giovani costituiscono un primo dato che può aiutare a contestualizzare le storie dei nuovi partecipanti. Tutti condividono percorsi scolastici caratterizzati da continue interruzioni. Le loro storie sono diverse da quelle di altri alunni e alunne della loro età, poiché hanno dovuto affrontare e adattarsi a continui cambiamenti (la permanenza in un centro di integrazione combinata con la frequenza di un’aula di sostegno all’integrazione; il cambio di centro in due o addirittura più occasioni nella stessa fase educativa; la combinazione dell’insegnamento in un contesto ordinario e in uno specifico, ecc.).

Per quanto riguarda i loro risultati accademici, esistono anche evidenti coincidenze. Sette dei nove giovani hanno studiato fino alla Scuola Secondaria Obbligatoria. Di questi, solo due hanno ottenuto il diploma di scuola superiore. L’eccezione è una ragazza, che attualmente sta terminando una carriera universitaria. L’opzione per molti di questi giovani, una volta terminata o abbandonata la Scuola Secondaria, è stata la partecipazione a Programmi di Garanzia Sociale (P.G.S.) con diplomi dei più svariati (parrucchiere, imbianchino tappezziere, aiuto domestico, ecc.) e corsi di formazione professionale rivolti a persone con disabilità (aiuto d’ufficio, freddo industriale, ecc.). Questo è un fatto condiviso da quasi tutti i ragazzi e le ragazze; iniziano in contesti educativi ordinari, ma preferiscono continuare in contesti speciali (4) come migliore alternativa per terminare i loro studi (nelle loro storie di vita, questa circostanza si estende ad altri contesti, come quello lavorativo o sociale).

Un contesto educativo ordinario che discrimina?

Se io avessi iniziato, mi avessero messo direttamente nell’aula speciale, forse l’avrei passata un po’ meno male. (Storia di vita di Sergio).

Io, personalmente, avrei voluto cambiare scuola e rimanere in quella speciale per sordi, no? Per avere più amici, ma dato che avevo supporto lì (Centro Ordinario), dovevo sopportare. (Storia di vita di Blanca).

Un dato realmente controverso che emerge in modo ridondante dalle storie di questi giovani è quello che indica che la scolarizzazione in contesti educativi di integrazione viene vissuta come un processo doloroso e anche segregante. Per questi giovani, le esperienze offerte nei contesti integratori non hanno rappresentato opportunità né accademiche né sociali, ma in molti casi sono state identificate come ostacoli nei loro percorsi educativi. Come sembrano percepirlo, il processo educativo sarebbe stato meno duro se fossero stati scolarizzati unicamente in contesti specifici, poiché ritengono che in questi si sarebbe evitato il rifiuto e la discriminazione vissuti nei contesti educativi ordinari.

Per questo motivo, la valutazione che fanno sugli anni scolastici trascorsi in contesti educativi di integrazione è negativa. Come dimostra la narrazione seguente, così come è accaduto nelle storie di altri giovani di questa ricerca, nei centri in cui sono stati scolarizzati ha avuto luogo un processo di etichettatura, di stigmatizzazione. Questi processi diventavano trasparenti attraverso diversi comportamenti (sia per dove erano seduti nelle aule, sia per le uscite all’aula di sostegno, sia perché venivano definiti ricorrendo a etichette e cliché, ecc.) che facevano sì che le differenze venissero identificate come un attributo di pochi. Come sostenuto da Corbett (1991), la cultura dominante nei confronti della diversità l’ha sempre considerata come negativa. Questo è l’approccio presente nei percorsi scolastici dei nove partecipanti. Si apprezza, pertanto, un approccio alla diversità legato a concezioni deficitarie che non riconoscono la diversità come un valore.

R5: Era conosciuta per la DA (difficoltà di apprendimento), per quell’aspetto, ma niente di più.
P: Conosciuta dai tuoi compagni?
R: E anche per altre classi… gli insegnanti… tutti gli insegnanti dicono il mio nome e sanno già chi sono…
P: E come ti faceva sentire?
R: Come mi faceva sentire? Molte volte c’erano momenti, molti, in cui desideravo essere normale, in qualche modo, perché? Forse per passare più inosservata, in questo senso… perché non volevo spiccare solo per il fatto di avere una DA, che ero sorda. (Storia di vita di Ana)

E, sebbene possa sembrare paradossale, come abbiamo già sottolineato, sono state proprio le esperienze in un contesto di educazione speciale ad aver contribuito, secondo questi giovani, a migliorare la loro autostima e il loro concetto di sé, offrendo loro uno spazio in cui sentirsi utili, aiutati dai compagni e dagli insegnanti, e in cui vivere le prime amicizie. Preferiscono rifugiarsi in un luogo sicuro come i contesti specifici, dove solitamente trovano un clima molto più accogliente, meno ostile e socialmente meno diseguale.

Questa situazione ci preoccupa, poiché implica il riconoscimento di un’importante paradosso educativo: il carattere segregante promosso da alcuni centri ordinari spinge gli studenti e le loro famiglie a considerare l’idoneità di modelli specifici e segreganti rispetto a quelli integratori. Qualcosa di simile accade nella ricerca di Pitt e Curtin (2004), poiché i giovani che partecipano a tale studio, dopo essere stati scolarizzati in centri ordinari e non aver vissuto esperienze positive, scelgono l’educazione in centri specifici.

Un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?

R: Quello che ricordo di più, quello, il giorno in cui mi dissero che dovevo andare in una classe di sostegno e lì incontrai quei ragazzi.
P: E a che età fu?
R: A 6 anni, e, quello che succede è che lì mi sentivo utile, già gli insegnanti di sostegno mi mandavano cose, compiti uguali a loro, con cui potevo difendermi, e lì mi sentivo utile, mi sentivo bene, andavo molto d’accordo con loro (…). È come se prendessi un calciatore e lo mettessi all’improvviso al Manchester, per fare un esempio, e i manager del Manchester andassero molto d’accordo con lui, ma lì dentro gioca malissimo, e ora c’è l’altra squadra, il Recreativo de Huelva, lo portano al Recreativo de Huelva, e lì gioca benissimo e questo e quello, è dove si sente bene giocando, nella squadra inferiore perché lì si vede importante. (Storia di vita di Sergio).

Questo ragazzo solleva con semplicità una situazione particolarmente allarmante: come uno strumento complementare nei processi di inclusione educativa, quale è il supporto, possa trasformarsi in una via di fuga dai processi di esclusione vissuti nelle classi ordinarie. Non sorprende, pertanto, che la maggior parte dei partecipanti percepisca il supporto all’integrazione praticamente come l’unica assistenza ricevuta nel corso della loro scolarità, sostenendo che sia stato il contesto in cui si sono realmente sentiti utili e in condizioni di parità, imparando le stesse cose del resto dei compagni di classe, ricevendo l’attenzione e il supporto degli insegnanti, e non subendo l’umiliazione costante vissuta nelle classi ordinarie.

Ma allo stesso tempo, alcuni dei partecipanti criticano le attività di supporto pianificate dal centro; soprattutto, quelle che si svolgono nell’aula di supporto all’integrazione sono state considerate ostacoli nei loro percorsi scolastici. Così, nelle storie di Ana, Desiré e Blanca, il supporto ha rafforzato il processo di etichettatura vissuto nelle classi ordinarie, poiché erano le uniche ad accedere a queste lezioni. Inoltre, disapprovavano il tipo di supporto ricevuto, considerando, da un lato, che il numero di insegnanti destinati a questa azione non fosse sufficiente e, dall’altro, che la professionalità dei docenti dedicati a questo compito fosse discutibile. In questo senso, Blanca fa riferimento alla logopedista del suo centro e a come il ruolo da lei svolto nel suo miglioramento linguistico sia stato praticamente impercettibile. Ancora una volta, da questa prospettiva il supporto diventa un’arma a doppio taglio: pur essendo al servizio dell’inclusione, ciò che in realtà genera è segregazione ed esclusione.

R: Chiesi alla logopedista di aiutarmi a scrivere e riassumere, e lei mi diceva «guarda, questo non mi compete; quello che mi compete sono le fotocopie che ti do (…)». Alle lezioni di logopedia non davo alcun valore perché mi dava una scheda di lavoro sul vocabolario di sinonimi e contrari di questi e mi dicevano solo cosa era giusto o sbagliato; lo cercavo sul dizionario e lo scrivevo, sì, ma io niente, perché quello che so cercare qui praticamente non imparavo quel significato, prendevo, cancellavo la parola e la mettevo al suo posto. (Storia di vita di Blanca).

Questo breve commento su un’esperienza in un’aula di sostegno ci pone di fronte a una questione veramente complessa e difficile. Cioè, il sostegno che delineano i giovani del nostro studio è effettivamente visto come qualcosa di contraddittorio. Da un lato, è uno spazio di riconoscimento, aiuto e valorizzazione personale ma, dall’altro, è un altro anello dell’ingranaggio che porta all’etichettatura e alla marginalizzazione.

Una vita sociale limitata a contesti speciali?

In a work by Fernández Enguita, Gaete and Terrén (2008) it is explained how the type of interactions, both social and academic, established between peers are significant for the personal level of educational aspiration and academic achievement. Likewise, these authors recognize how a person’s perception of themselves, in terms of positive or negative self-image, is largely the result of the social group to which they belong. In relation to this, we pose a question: how have peer groups in the life stories we are considering contributed to a greater or lesser extent to the construction of self-concept and self-image? The answer to this question is given by the voices of the young people themselves, for whom their classmates in the mainstream classroom have not precisely facilitated this process.

R: They treated me terribly. My classmates never wanted to sit next to me.
P: And why did they do that to you? Do you remember that?
R: Non lo so, mi avrebbero visto con la faccia da mongoloide o qualcosa del genere… Non volevano stare al mio fianco (…) mi guardavano male. (Storia di vita di Desiré).

R: Io volevo essere uno di loro, ma loro non mi lasciavano. A volte non mi lasciavano. Non mi piacevano i bambini che ridevano di me, perché lì mi vedevo come se non fossi nessuno, come se vedessi questo bambino che ride di me, ride di me perché sicuramente è più di me e io non sono nessuno (…) P: E tu cosa facevi per essere…?, come dimostravi loro che volevi far parte di loro?
R: Beh, mi avvicinavo per giocare con loro, provavo a parlare degli animali e loro parlavano di calcio, per esempio (…)
D: Potresti fare un esempio?
R: Ad esempio, quando ero bambino, non sapevo correre, e molte volte i miei amici, quando avevo 6 anni, dicevano, dai, giochiamo a fare le gare. Loro facevano le gare e siccome io non potevo correre bene, loro mi dicevano, beh, Sergio, tu non giocare che tu non sai correre; certo, lì già lo capivo, oh, io non so correre, io non posso correre con loro (…)
D: E cosa avresti voluto che i tuoi compagni facessero per te che non hanno fatto?
R: Beh, ad esempio, nella questione di quando ero piccolo e giocavo con loro alle corse, che mi battevano persino le bambine nelle corse, che mi dicessero, guarda Sergio, anche se tu non sai correre, correrai con noi e correremo al tuo stesso livello. (Storia di vita di Sergio).

Nelle nove storie di vita analizzate, i racconti di tutti i giovani ci invitano a pensare che i comportamenti e gli atteggiamenti dei compagni del contesto ordinario non abbiano contribuito all’accettazione né alla loro inclusione nelle aule; anzi, tutto sembra indicare che abbiano agito come fonte di esclusione. Questo tipo di barriera (i compagni stessi) presente in tutte le storie scolastiche analizzate per questo lavoro è, inoltre, vissuta dai nostri giovani come la più dolorosa, poiché limita le possibilità di relazione sociale in aula e nel centro alla marginalizzazione o all’ignoranza dei loro pari.

Nei racconti possiamo identificare una discriminazione diretta sotto forma di rifiuto aperto e chiaro da parte dei compagni di classe, attraverso un isolamento sociale. Tuttavia, altre volte le barriere si manifestano attraverso atteggiamenti e comportamenti estremamente negativi e persino aggressivi: insulti, prese in giro e, a volte, aggressioni fisiche che travalicano la vita dell’aula e si riproducono in altri scenari, in tutte e singole attività scolastiche ed extrascolastiche dei ragazzi e delle ragazze.

D’altra parte, in queste storie di vita, ancora una volta, gli aiuti per stabilire relazioni sociali provengono dai compagni di contesti specifici (i compagni dell’aula di sostegno, del centro di educazione speciale, ecc.). È con loro che questi giovani recuperano la loro immagine sociale e autostima, dove imparano cosa significa sentirsi alla pari, con chi si sentono valorizzati e dove conoscono i loro primi amici.

D: E qualcuno di questi amici, compagni, ha avuto un’influenza significativa sulla tua scuola? Qualcuno di questi compagni ha avuto un’influenza su di te?
R: Più che altro, quelli della scuola di sostegno.
D: Perché?
R: Perché sì, perché con loro ho scoperto che io ero qualcuno (…).
D: E durante la ricreazione, con chi andavi?
R: Con quelli di supporto.
P: Sempre con quelli di supporto? Perché?
R: Perché mi sentivo già come loro (…). Avevamo sempre la stessa conversazione… che se questo o quello, che non era come con i miei altri compagni, che io parlavo loro di macchine e loro saltavano con una conversazione di calcio. (Storia di vita di Sergio).
P: È come se conoscessi tutto, ma ti mancasse qualcosa. Quindi, entrando lì (conoscendo un gruppo di persone sorde) scopri una parte di me che mi manca da scoprire. Quindi, entrando lì, mi sono reso conto che c’erano altre persone come me. E questo ti aiuta a essere più forte, vedendo che non sei solo.

Un processo di apprendimento in classe che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti?

Avvicinandoci al processo di insegnamento-apprendimento in classe raccontato dai giovani, distingueremo tre ambiti della vita nelle aule: il ruolo accademico dei compagni, il ruolo del corpo docente e la metodologia utilizzata in classe.

Abbiamo visto in sezioni precedenti che i ragazzi e le ragazze di questo studio non hanno avuto facilità nello stabilire relazioni personali e di amicizia con i loro compagni di classe ordinaria. Li ascolteremo ora su come non sia stato facile nemmeno stabilire relazioni di aiuto accademico tra pari. Infatti, la denuncia più frequente che emerge nel corso di tutte le conversazioni con i nove giovani è la completa assenza di supporto accademico da parte dei compagni di classe ordinaria. La storia di Sergio illustra perfettamente questa critica, poiché si pone l’accento su questo tema rivelando l’assenza di aiuto da parte dei suoi compagni, i quali ritenevano che, non avendo lui lo stesso livello accademico, dovesse svolgere compiti diversi e, pertanto, ricevesse aiuto da loro solo in via eccezionale.

R: Io, quando ero ragazzo, magari ero nella mia classe normale; mi avvicinavo a un mio compagno della mia classe normale e, che stai facendo? beh, sto facendo dei conti, vediamo, li voglio fare, ti dico, no, non dirlo alla maestra che ti dia questi conti che è molto difficile per te, (…); già in quel momento era una barriera che lei mi metteva, se in quel momento mi avesse detto: sì, aspetta, dirò alla signorina che ti dia questo conto e che ti aiuti, da lì sarebbe stata una salita più in discesa per me, e così mi sarebbe stato più facile perché mi stava aprendo le porte, ma nel momento in cui i miei compagni agivano così con me, anche se non lo facevano in malafede, quello che facevano era chiudermi le porte una dopo l’altra (…)
P: E cosa avresti voluto che facessero i tuoi compagni che non hanno fatto?
R: Che invece di prendersi gioco di me, mi dicessero: non lo capisci, ma te lo spiego… (Storia di vita di Sergio).

Al contrario, continuando con questa stessa storia di vita, Sergio sentiva il sostegno accademico dei suoi compagni dell’aula di sostegno nel ricevere e dare aiuto ai suoi pari. Così, possiamo apprezzare come ancora una volta il contesto formale di sostegno (fuori dall’aula) offra opportunità accademiche ai ragazzi e alle ragazze.

Mi sentivo bene lì (aula di sostegno) perché mi vedevo come uno di loro. Facevamo le cose insieme, le sottrazioni, le addizioni. Poi c’erano giochi di psicologia; li facevamo insieme. Andavo con loro in ricreazione insieme… Io, di quello che parlava uno, avevamo sempre la stessa conversazione: che se questo o quello. (Storia di vita di Sergio).

Per quanto riguarda il ruolo svolto dal corpo docente, le storie di questa ricerca parlano del limitato contributo di questo gruppo all’inclusione sociale e accademica di questi giovani, sia per la passività di fronte ai loro bisogni educativi e sociali (come l’assenza di attività educative per determinati studenti, l’inflessibilità di fronte ai cambiamenti metodologici, l’ignoranza o la permissività nei confronti degli insulti e delle umiliazioni ricevute dai loro compagni, ecc.) sia per un’eccessiva attenzione, non richiesta dallo studente.

D: Come andavi d’accordo con gli insegnanti?
R: Malissimo e bene, entrambe le cose.
P: Vediamo, perché?
R: Perché a volte non mi davano retta. (Storia di vita di Desiré).
R: Ad esempio, l’insegnante di lettere che ci dava tutto per iscritto e tutto il resto… e io le dicevo di scrivere più lentamente alla lavagna, e lei diceva che non poteva perdere così tanto tempo. Guarda che io non posso, che la luce della finestra, che io non posso, e lei era già stanca. E se mi fermavo mi sgridava, così dovevo chiedere gli appunti ai miei compagni. (Storia di vita di Blanca).

Quando abbiamo invitato i giovani a riflettere su quegli atteggiamenti e pratiche del corpo docente che sono stati di aiuto e supporto, tutti, senza eccezione, sembrano concordare sul fatto che coloro che li aiutavano erano coloro che mostravano interesse per loro, dedicando loro più tempo in classe, facendoli sedere in prima fila, avendo pazienza con loro, supportandoli durante le lezioni e, anche, una volta terminate queste.

R: E cos’altro?… Questo… Apprezzo gli insegnanti che ho avuto bravi, perché mi sono stati addosso supportandomi, dicendomi siediti in prima fila così ti spiego meglio le cose (…). Ricordo di loro la pazienza con me. Agli studenti della mia scuola che non erano di supporto glielo spiegavo una volta e a me 20 volte. (Storia di vita di Sergio).

R: Facilitazioni? Le insegnanti che mi aiutavano. Cioè, dicevano per esempio, bisogna studiare questa lezione, e venivano ad aiutarmi a studiarla, a darmi più facilitazioni per impararlo. (Storia di vita di Luisa).

Infine, come viene organizzata l’aula, il modo in cui si svolgono i compiti in aula, è stato identificato come una barriera significativa nel processo di insegnamento-apprendimento. Per quanto riguarda la metodologia nelle aule, si delineano due situazioni:

• Quella dei giovani che riferiscono di aver frequentato le loro scuole in aule in cui il lavoro era guidato da un unico tipo di attività educativa per tutti, senza alcun tipo di adattamento alle esigenze di apprendimento. In questo senso, le attività non venivano pianificate tenendo conto delle strategie, dei metodi e del supporto che potevano essere necessari, ma pensando a uno studente tipo o, come altri autori hanno descritto, a una taglia unica (Tomlinson, 1995).
• Le metodologie d’aula che prevedevano la loro presenza sotto forma di attività distinte dagli altri, uniche per loro e svolte isolatamente. Questa è una situazione frequente vissuta dai nove partecipanti. L’apprendimento nelle loro aule avviene totalmente scollegato da ciò che fanno gli altri coetanei, occupando persino un posto diverso in aula.

P: Facevi compiti diversi in classe?
R: No, uguali. Copiavamo un libro e copiavamo dal libro. (Storia di vita di Desiré).

R: Lui a volte mi dava retta (l’insegnante), perché stava spiegando una cosa ai 20 alunni e io stavo facendo una cosa diversa che l’insegnante mi mandava, quindi a volte mi faceva un giro, come sta andando Sergio, questo e quello. (Storia di vita di Sergio).

Pertanto, gli argomenti dei giovani di questo studio non ci aiutano a identificare proposte metodologiche che rendano possibile rispondere a tutti gli studenti in classe, ma le loro voci e i loro racconti ci invitano a riflettere e a porci la domanda su come possiamo costruire comunità di classe inclusive.

Conclusioni

Una lettura generale dei risultati di questo lavoro può portare alla conclusione che, per questi giovani, i contesti educativi ordinari non hanno agito come fonte generatrice di processi di apprendimento e partecipazione sociale. Al contrario, per loro questi scenari hanno contribuito a generare discriminazione e segregazione nelle loro storie scolastiche. Questa stessa conclusione compare in lavori recenti come quelli di Connor e Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt e Curtin (2004), o Shah (2007).

Nelle nove storie di vita analizzate, i giovani percepiscono che le barriere incontrate nei loro percorsi scolastici sono maggiori degli aiuti offerti. In questo senso, riprendendo l’idea che raccoglie il paragrafo precedente, i contesti di integrazione scolastica non offrono esperienze educative positive. Questi ragazzi e ragazze descrivono un quadro evidentemente critico ricordando le loro esperienze nei contesti educativi ordinari.

Le argomentazioni fornite dai partecipanti alla ricerca coincidono, inoltre, con alcune delle principali critiche mosse al modello di integrazione scolastica: come questo processo si sia limitato fondamentalmente all’integrazione fisica degli studenti con disabilità, come le pratiche si siano caratterizzate per un processo di assimilazione nelle aule, dando questa realtà come normale, o non mettendo in discussione o rivedendo le pratiche educative ordinarie.

Tuttavia, non accade lo stesso quando raccontano le loro esperienze in contesti speciali, poiché ne apprezzano l’idoneità. Sebbene possa sembrare paradossale, è in essi che i giovani sperimentano le loro prime esperienze di integrazione che, in molti casi, agiscono come una tavola di salvezza per superare il vuoto sociale, curriculare e metodologico sofferto nelle aule ordinarie. Nella maggior parte delle occasioni è proprio l’aula di supporto all’integrazione il loro principale punto di riferimento nel ricostruire le loro storie scolastiche. È in questo spazio che migliora la costruzione dell’autoconcezione e dell’autostima, contribuendo a ricostruire un’identità deteriorata. Le prime reti di amici nascono in questi contesti; lì si sentono protetti, come uguali. Si sentono anche parte del gruppo potendo dare e ricevere aiuto dai loro compagni, imparando tutti in condizioni di parità e avendo a disposizione un professionista attento alle loro esigenze.

Non possiamo concludere questo articolo senza riflettere e sottolineare il rischio che comporta mostrare, senza denunciare, questa immagine benevola che viene offerta dell’educazione segregata, poiché, sebbene i contesti speciali siano per i giovani i più integratori, non smettono di essere speciali e segregatori, cioè sono falsi contesti integratori. In questo senso, i contesti educativi ordinari devono cambiare. È necessario rivedere e migliorare le pratiche di questi contesti per renderli luoghi in cui tutti i giovani si sentano sicuri, accolti e facciano parte di una vera comunità sociale e accademica.

Le scuole non possono rimanere ai margini e diventare complici di pratiche che generano esclusione educativa. La strada da percorrere non può essere quella di creare classi speciali o percorsi paralleli che offrano agli studenti un supporto scolastico e sociale che non ricevono nelle classi ordinarie. Crediamo che la direzione da seguire non possa essere che quella che porta a processi di educazione inclusiva, in cui tutti gli studenti siano valorizzati, e il cui scopo sia il riconoscimento del diritto di tutti e di tutte all’apprendimento e alla piena partecipazione, e in cui vengano eliminate le barriere che contribuiscono a sviluppare processi di esclusione.

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Indirizzo di contatto: Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilla, España. E-mail: anabelm@us.es.

Note

1. Ricerca finanziata dal Ministero dell’Istruzione e della Scienza, R&S&I, 2004-07, Rif. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Dir. Ángeles Parrilla e Teresa Susinos.
2. Ulteriori informazioni su questa ricerca sono disponibili nei lavori di Susinos e Parrilla (2004, 2008), Gallego & Moriña (2007), Susinos (2007), ecc.
3. L’articolo di Beijaard, Van Driel e Verloop (1999) può fornire informazioni più dettagliate su questa tecnica.
4. In un’altra parte di questo articolo ripeteremo questa idea e forniremo le riflessioni che i giovani stessi fanno su questa realtà.
5. R è l’abbreviazione di risposta (risposta dei partecipanti allo studio) e P di domanda (domanda posta dalla ricercatrice).

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