Conversaciones de la ciudadan\u00eda sobre la escuela inclusiva<\/p>\n\n\n\n
Coordinadores<\/strong>: Ignacio Calder\u00f3n Almendros y M\u00aa Teresa Rasc\u00f3n G\u00f3mez. Colecci\u00f3n: Horizontes-Educaci\u00f3n. Primera edici\u00f3n: septiembre de 2020. \u00a9 Ignacio Calder\u00f3n Almendros y M\u00aa Teresa Rasc\u00f3n G\u00f3mez (Coords.) \u00a9\u2002De esta edici\u00f3n: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bail\u00e9n, 5 \u2013 08010 Barcelona. Tel\u00e9fono: 93 246 40 02. www.octaedro.com<\/a> \u2013 octaedro@octaedro.com<\/a>.<\/p>\n\n\n\n La reproducci\u00f3n total o parcial de esta obra es posible de manera gratuita indicando la referencia de los titulares del copyright. No puede hacerse un uso comercial ni obras derivada. ISBN: 978-84-18348-57-0. Fotograf\u00edas de la tapa y contratapa: Paula Verde. Dise\u00f1o y producci\u00f3n: Octaedro Editorial.<\/p>\n\n\n\n Presentaci\u00f3n An\u00e1lisis y propuestas para una Ley de Educaci\u00f3n comprometida con la inclusi\u00f3n y la equidad<\/p>\n\n\n\n Abril Garc\u00eda; Adriana Barrios; Aime Apaza, Alberto S\u00e1nchez; Alejandra Correa; Alejandro Blanco; Alejandro Calleja; Alejandro P\u00e9rez; Alessandra Molina; Alicia Garc\u00eda Canizalez; Alicia Lajo Alma R. Souza; Almuna Herrera; Alonso B\u00faa; Amaia Gonz\u00e1lez; Ana Carla Sant; Ana de Ram\u00f3n; Ana Ferrer; Ana Laura Sales; Ana M\u00aa Mitoire; Ana Robles; Ana S\u00e1nchez; Ana Santamar\u00eda; Ang\u00e9lica Berm\u00fadez; Ant\u00f3n Fontao; Antonio Ortiz; Araceli Arellano; Bego\u00f1a Briongos; Bego\u00f1a Llorens; Bel\u00e9n Armenteros; Bel\u00e9n Jurado; Bel\u00e9n Padilla; Blanca Roig; Candelaria Mendiz\u00e1bal; Carina Cravero; Carina L. G\u00f3mez; Carlos Mati-Mayans; Carlos Rold\u00e1n; Carlos Sandoval; Carmen Gordillo; Carmen L\u00e1zaro; Carmen Mates; Carmen M\u00e1ximo; Carmen Moreno; Carmen Saavedra; Carolina Necco; Catalina P\u00e9rez; Celeste Segovia; Celia Moreno; Cinta Rodr\u00edguez; Clara Paracuellos; Claudia Gasparini; Consuelo Coloma; Cristina Mart\u00ednez; Crist\u00f3bal Calero; Daniel Tom\u00e1s; Daniela Parraga; Dar\u00eda Borr\u00e1s; David Di\u00e9guez; Deisi Llerena; Delfina Ba\u00f1obre; Delfina Galicchio; Denise Moschetti; Diana Nieto; Edorta Cuesta; Edson Casta\u00f1eda; Eduardo Figueroa; Elena Miranda; Elena Varela; Elia Nava; Elisangela Silfa-Santa; Empar Reig; Enrique Moreno; Estefan\u00eda \u00c1lvarez; Estela Mart\u00edn; Esther Colodr\u00f3n; Esther Cumillas; Esther Mart\u00edn; Eva Betbes\u00e9; Eva M\u00aa Fern\u00e1ndez; Federico Waitoller; Fernanda Vald\u00e9s; Francis Garc\u00eda; Francisco Serv\u00edn; Francisco X. Pulido; Gador Cant\u00f3n; Garc\u00eda D\u00edaz; Gema Garc\u00eda; Georgina Tr\u00edas; Griselda Vela; Guadalupe Ger\u00f3nimo; Haniel P\u00e9rez; Ignacio Haya; Ilse Guti\u00e9rrez; Inmaculada Montes; Irene Nicol\u00e1s; Irune Garc\u00eda; Isabel Fern\u00e1ndez; Jeanette A. Garc\u00eda; Jes\u00fas Soldevilla; Joan Mena; Jorge Arbu\u00e9s; Jorge Bueno; Jorge Osa; Jorgelina Chale; Jos\u00e9 Juli\u00e1n Garc\u00eda; Jos\u00e9 Luis Aguilar; Juan E. Mati-Mayans; Juan Fontanillas; Juana A. Miguel; Juana Fern\u00e1ndez; Julia Cervantes; Julia Goz\u00e1lbez; Julieta Fern\u00e1ndez; Katherine Britto; Lara Ayl\u00e9n; Laura Alvea; Leisly K. M\u00e9ndez; Leo Osa; Letty L\u00f3pez; Liliana Arciniegas; Lola Signes; Lourdes \u00dabeda; Luc\u00eda Enrique; Luc\u00eda Melchor; Luis Alberto Duchitanga; M\u00aa Adela Camacho; M\u00aa Alejandra Barbar; M\u00aa Ang\u00e9lica Valencia; M\u00aa Carmen Camarero; M\u00aa Carmen Vinagre; M\u00aa Constanza Urricariet; M\u00aa Dolores Hern\u00e1ndez; M\u00aa Emilia P\u00e9rez; M\u00aa Eugenia Gonz\u00e1lez; M\u00aa Fuensanta Solano; M\u00aa Guadalupe Salda\u00f1a; M\u00aa In\u00e9s Servino; M\u00aa Jos\u00e9 Carcel\u00e9n; M\u00aa Jos\u00e9 G\u00f3mez Corell; M\u00aa Luz Rey; M\u00aa Patricia Biront; M\u00aa Valeria Mattevi; M\u00aa Victoria Rodr\u00edguez; Macarena Casado; Macarena Garc\u00eda; Maite Gavil\u00e1n; Manuel P\u00e9rez Ruiz; Mar Oliver; Mar Vidal Fern\u00e1ndez; Marcela De La V\u00eda; Marcelina De La Vega; Marcelo Gil; Marcos Osa; Marcos Redondo; Margarita R\u00faa; Mar\u00eda A. Mart\u00edn; Mar\u00eda Agustina Dilernia; Mar\u00eda Carrero; Mar\u00eda G. Mart\u00ednez; Mar\u00eda Garc\u00eda; Mar\u00eda Lesaca; Mar\u00eda Rodr\u00edguez; Mariana Rosa; Maribel Garc\u00eda; Maricel Valladares; Mariela Diep; Marina Sampietro; Mario Cervantes; Mario Rueda; Mariola Rueda; Marisa R. Jara; Marta Casal; Marta Cebri\u00e1n; Marta Mart\u00edn; Marta Sebasti\u00e1n; Martha Herrmannsd\u00f6rfer; Mayra Escorza; Mercedes Alonso; Mercedes L\u00f3pez; Mercedes Viola; Mirela Maximet; Mirian Cinquegrani; Mirna L. Estigarribia; M\u00f3nica Coronado; M\u00f3nica Estacio; M\u00f3nica Mart\u00ednez; M\u00f3nica Villaran; M\u00f3nica Vives; Naomi Pi\u00f1eiro; Natalia Banega; Norma Albeira; Norma Bertello; Norma Jimenez; N\u00faria Sala; Odet Moliner; Olivia D\u00e1vila; Orlando Z\u00e1rate; \u00d3scar Clavell; Pablo N\u00fa\u00f1ez; Paola Olmos; Patricia Molnar; Patricia Solis; Paula Parra; Paula Su\u00e1rez; Paula Verde Francisco; Paulo Ocampo; Pedro Cadejo; Pedro J. Tudela; Pepi Bohorquez; Pilar Rodr\u00edguez; Polonia Ram\u00edrez; Rafi Mart\u00ednez; Raquel Simarro; Ra\u00fal L\u00f3pez Reyes; Rebeca Castiglione; Rebeca Estefano; Rejane L. Amarante; Roc\u00edo Del Valle Hern\u00e1ndez; Roc\u00edo Gonz\u00e1lez; Roc\u00edo Iglesias; Roc\u00edo Lao; Rosa M\u00aa Llorente; Ruth Candela; Sandra C. Polo; Sandra Fern\u00e1ndez; Sandra Z\u00fa\u00f1iga; Sa\u00fal Mucino; Sergio Avalos; Silvana Corso; Silvana Gu\u00eda; Silvana Medina; Silvia Garc\u00eda; Silvina Estrella; Sof\u00eda Barranco; Soledad Mochales; Susana Gonz\u00e1lez; Susana Jim\u00e9nez; Susana P\u00e9rez; Susana Rojas; Susana Ruiz Seisdedos; Teresa Iglesias; Ver\u00f3nica Calasich; Ver\u00f3nica L\u00f3pez; Virginia Ramos; Virginia Rom\u00e1n; Viviana Dial; Ximena S\u00e1nchez; Yamina Laffu\u00e9; Yliana Zeballos; Yolanda Adame; Yolanda Medell\u00edn.<\/p>\n\n\n\n Este documento nace de una serie de encuentros virtuales que, bajo el t\u00edtulo Conversaciones sobre la escuela (inclusiva)<\/strong>, han sido desarrollados entre mayo y junio de 2020, como herramienta para llevar a cabo un necesario debate p\u00fablico, especialmente ahora que est\u00e1 en tr\u00e1mite parlamentario el Proyecto de Ley Educativa. Una iniciativa en tiempos de confinamiento, que est\u00e1 significando una valiosa contribuci\u00f3n a la sociedad y cuyo objetivo ha sido debatir sobre la realidad educativa actual y proyectar el futuro del sistema educativo, para hacerlo accesible a todas las personas, a trav\u00e9s de las construcciones de diferentes colectivos que participan e influyen en la escuela: familias, estudiantes, profesorado, equipos directivos, profesionales, investigadores y representantes pol\u00edticos. Cada uno de estos encuentros dial\u00f3gicos semanales era visualizado por quienes despu\u00e9s participar\u00edan en los siguientes, en una suerte de conversaci\u00f3n mantenida en el tiempo. Este ejercicio de escucha ha sido fundamental para el proceso. Los encuentros han obtenido una importante repercusi\u00f3n en la red, con decenas de miles de visualizaciones. <\/p>\n\n\n\n La iniciativa, que ha contado con m\u00e1s de doscientos cincuenta participantes, parte del proyecto de investigaci\u00f3n Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social (RTI2018-099218-A-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovaci\u00f3n y Universidades), cuyos investigadores principales son los profe-sores Ignacio Calder\u00f3n Almendros<\/a> y M\u00aa Teresa Rasc\u00f3n G\u00f3mez<\/a>, ambos pertenecientes al Departamento de Teor\u00eda e Historia de la Educaci\u00f3n y M.I.D.E. de la Universidad de M\u00e1laga. <\/p>\n\n\n\n Los debates han sido emitidos en las redes sociales a trav\u00e9s de Facebook y Youtube. El material audiovisual est\u00e1 disponible en https:\/\/bit.ly\/30ojGCR<\/a>, y cuenta con las siguientes sesiones:<\/p>\n\n\n\n El presente documento pretende dar cuenta de algunos de los principales debates llevados a cabo. Con la intenci\u00f3n de convertir en propuestas las distintas aportaciones recogidas en cada una de las sesiones, los organizadores de los di\u00e1logos hemos elaborado este informe cargado de propuestas para el avance hacia un sistema educativo inclusivo. El documento no trata de abordar todas las necesidades del sistema, sino que se centra en los principales bloques de contenido planteados en las conversaciones p\u00fablicas desarrolladas, y ofrece propuestas de valor para tratar de darles respuesta en la nueva Ley Educativa.<\/p>\n\n\n\n Los principales bloques de contenido extra\u00eddos en las conversaciones son los siguientes:<\/p>\n\n\n\n En las pr\u00f3ximas p\u00e1ginas se desarrollan y justifican cada uno de los bloques de contenido enumerados, y se realizan propuestas concretas para avanzar en cada uno de ellos.<\/p>\n\n\n\n \u201cLa inclusi\u00f3n es un imperativo moral. Debatir acerca de los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva es como debatir acerca de los beneficios de los derechos humanos\u201d. (UNESCO, Informe GEM 2020<\/a>)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u201cLos v\u00eddeos que nos hab\u00e9is pasado de lo que hablan, en lo que se basan, fundamentalmente, es en el derecho a la educaci\u00f3n. De lo que tendr\u00edamos que estar reflexionando es b\u00e1sicamente sobre el derecho a la educaci\u00f3n: si todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as en este pa\u00eds, independientemente de sus circunstancias sociales, econ\u00f3micas, f\u00edsicas o ps\u00edquicas, tienen el mismo derecho a la educaci\u00f3n. Y nosotros pensamos que lamentablemente no, no hemos conseguido una ley que garantice el derecho a la educaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os y todas las ni\u00f1as.\u201d (Joan Mena, portavoz del Grupo Parlamentario Confederal de Unidas Podemos-En Com\u00fa Podem-Galicia en Com\u00fan en la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n y F.P. del Congreso de los Diputados)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Poli\u0301tica<\/a>.<\/p>\n\n\n\n \u201cEstamos ante una oportunidad de oro [\u2026]. Tenemos sobre la mesa [\u2026] un borrador de nueva ley educativa, que est\u00e1 en pleno tr\u00e1mite de presentaci\u00f3n de enmiendas parciales en el Congreso de los Diputados, y [\u2026] deber\u00eda salir una ley consensuada y pactada por amplios grupos [\u2026] y que no est\u00e9 pendiente de los cambios de gobierno de turno.\u201d (\u00d3scar Clavell, portavoz del Grupo Parlamentario Popular en la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n y F.P. del Congreso de los Diputados)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Poli\u0301tica<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Si algo se ha evidenciado en estos encuentros es que la escuela actual no est\u00e1 garantizando el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Los centros de educaci\u00f3n especial y las aulas espec\u00edficas en los centros ordinarios no responden a este derecho, sino que suponen un quebrantamiento de un derecho de primer orden: tal como establece el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en su Informe Anual de 2013<\/a>, \u201cel derecho a la educaci\u00f3n es un derecho a la educaci\u00f3n inclusiva\u201d. Es decir, estamos hablando de un Derecho Humano Fundamental reconocido por la ONU.<\/p>\n\n\n\n Los requerimientos de la Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU<\/a> ratificada por Espa\u00f1a en 2008, as\u00ed como la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 (2016)<\/a> y el Informe de la investigaci\u00f3n sobre el Sistema educativo espa\u00f1ol (2018) <\/a>realizados por el Comit\u00e9 sobre los Derechos de Personas con Discapacidad (CDPD), ponen de manifiesto que en un sistema educativo inclusivo no pueden convivir dos sistemas educativos paralelos, sino una \u00fanica modalidad de escolarizaci\u00f3n que responda a las necesidades educativas de todo el alumnado. Esto requiere nuevas medidas de organizaci\u00f3n, pero tambi\u00e9n una reinterpretaci\u00f3n del sentido y la funci\u00f3n social de la escuela, que asuman la necesidad de ofrecer una educaci\u00f3n de calidad para todo el alumnado, sean cuales sean sus caracter\u00edsticas. Esto ha quedado muy claro en el reciente Informe de Seguimiento de la Educaci\u00f3n en el Mundo 2020<\/a> de la UNESCO: bajo el t\u00edtulo \u201cInclusi\u00f3n y educaci\u00f3n: Todos sin excepci\u00f3n\u201d, deja claro que la educaci\u00f3n no puede hacer excepciones y que \u201cla educaci\u00f3n inclusiva es un proceso que contribuye a alcanzar el objetivo de inclusi\u00f3n social\u201d. Es decir, el objetivo de la educaci\u00f3n inclusiva va mucho m\u00e1s all\u00e1 de la escuela.<\/p>\n\n\n\n \u201cEntonces, mi pregunta es: \u00bfpara qu\u00e9 van a la escuela? Porque esta pregunta me la hago yo d\u00eda s\u00ed, d\u00eda tambi\u00e9n, sobre todo en los \u00faltimos 3 a\u00f1os. Especialmente desde el paso a secundaria [\u2026]. He elegido para mi hijo el mismo colegio al que fueron sus hermanos y van sus vecinos. Pienso que, si separas en la escuela, separas para la vida entera\u201d. (Carmen Saavedra, Madre de un estudiante de ESO en A Coru\u00f1a) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Carmen Saavedra – Separas para toda la vida<\/a><\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n inclusiva es el germen de una sociedad inclusiva. Solo una sociedad que haya aprendido a convivir con las diferencias y a valorarlas podr\u00e1 responsabilizarse de una sociedad que cuida el bienestar de todos sus miembros. Por ello, porque constituye la s\u00edntesis de las ambiciones de la educaci\u00f3n, ha sido situada como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4)<\/a> de la Agenda 2030: \u201cgarantizar una educaci\u00f3n inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d de aqu\u00ed a 2030. Tenemos una d\u00e9cada para hacerla realidad, y es evidente que un proyecto de este calado no se resuelve con la Disposici\u00f3n Adicional Cuarta del actual proyecto de Ley, sino que ha de ser algo troncal en la misma, aunque despu\u00e9s sea desarrollado m\u00e1s ampliamente en otra Ley Org\u00e1nica al tratarse de un Derecho Fundamental.<\/p>\n\n\n\n Para este prop\u00f3sito es requisito b\u00e1sico garantizar el acceso y la permanencia de todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as a centros ordinarios, dot\u00e1ndolos de los recursos y apoyos necesarios para su completa inclusi\u00f3n. Es evidente que requiere un aumento de la inversi\u00f3n p\u00fablica en educaci\u00f3n. Esa inversi\u00f3n es directamente proporcional al valor que como sociedad le damos al proyecto de hacer inclusivas nuestras escuelas, el m\u00e1s ambicioso y honorable reto de cuantos tiene por delante el sistema educativo desde la universalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza obligatoria. La situaci\u00f3n de pandemia actual pone al sistema educativo ante una encrucijada: o se aceleran las inversiones proyectadas para los pr\u00f3ximos a\u00f1os en el sistema educativo para garantizar la equidad y la inclusi\u00f3n, o se viene una importante regresi\u00f3n en derechos de la que ya estamos siendo testigos. Diferentes estudios ponen de manifiesto c\u00f3mo el confinamiento ha afectado de manera muy dispar, aumentando las desigualdades previas.<\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n inclusiva requiere la presencia en las aulas ordinarias del alumnado hist\u00f3ricamente escolarizado en centros o aulas espec\u00edficos, pero en ning\u00fan caso esto es suficiente. Eso es algo que ha quedado muy claro en las Conversaciones: todos los sectores consultados han convenido en la necesidad de cualificar lo que ocurre en las escuelas ordinarias para que todo el alumnado pueda aprender, participar y aprobar. Las personas tienen que sentirse queridas y valoradas y eso ocurre si se les pone en el centro de las pol\u00edticas. <\/p>\n\n\n\n Para este cometido se proponen las siguientes medidas:<\/p>\n\n\n\n Como ya hemos apuntado, los dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n implican un trato discriminatorio para el alumnado con discapacidad (algo expresado muy claramente en el Informe de 2018 sobre el Sistema educativo espa\u00f1ol del CDPD),<\/a> en cuanto que son segregaciones que tienen un fuerte impacto en la persona excluida del aula y en el resto, que aprende a normalizar la segregaci\u00f3n. El alumnado ha de aprender a convivir junto, independientemente de las caracter\u00edsticas de cada uno\/a. A pesar de que las modalidades de escolarizaci\u00f3n en unidades o centros de educaci\u00f3n especial se han regulado legalmente en las \u00faltimas leyes educativas como algo excepcional, la realidad nos dice que esta norma invita a la continuidad y fortalecimiento de la segregaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n \u201cLa escolarizaci\u00f3n en unidades o centros de educaci\u00f3n especial solo se llevar\u00e1 a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situaci\u00f3n ser\u00e1 revisada peri\u00f3dicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un r\u00e9gimen de mayor integraci\u00f3n.\u201d (Art\u00edculo 37.3 de la LOGSE)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u201cLa escolarizaci\u00f3n del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir\u00e1 por los principios de normalizaci\u00f3n e inclusi\u00f3n y asegurar\u00e1 su no discriminaci\u00f3n y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizaci\u00f3n de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizaci\u00f3n de este alumnado en unidades o centros de educaci\u00f3n especial, que podr\u00e1 extenderse hasta los veinti\u00fan a\u00f1os, solo se llevar\u00e1 a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad de los centros ordinarios.\u201d (Art\u00edculo 74.1 de la LOE, tambi\u00e9n presente en la actual LOMCE)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Tal como hace patente la reciente Alianza por la educaci\u00f3n inclusiva y contra la segregaci\u00f3n escolar (2\/7\/2020)<\/a> haciendo uso de datos del Ministerio de Educaci\u00f3n y FP, el 17\u202f% del alumnado con discapacidad est\u00e1 en educaci\u00f3n especial desde los a\u00f1os 80, aunque el porcentaje del total del alumnado en r\u00e9gimen general escolarizado en centros de educaci\u00f3n especial viene creciendo desde la anterior crisis econ\u00f3mica. Es decir, no basta con afirmar que se har\u00e1 un uso minoritario, como aparece en la Disposici\u00f3n adicional cuarta del actual proyecto de Ley, sino que es necesaria la eliminaci\u00f3n efectiva de esas posibilidades que tienden a mantenerse y a crecer.<\/p>\n\n\n\n La herramienta utilizada para sustentar dichos dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n son las evaluaciones psicopedag\u00f3gicas que realizan los profesionales de la Orientaci\u00f3n Escolar. Los procedimientos suelen ser la utilizaci\u00f3n de pruebas estandarizadas destinadas al diagn\u00f3stico de tipo cl\u00ednico, in\u00fatil pedag\u00f3gicamente y muy da\u00f1ino para el alumnado porque vicia todo el entorno. Las familias de las Conversaciones reclaman procedimientos \u00fatiles para detectar y remover las barreras al aprendizaje, la participaci\u00f3n y el logro, sin sucumbir al chantaje de las evaluaciones actuales y dict\u00e1menes para obtener los recursos necesarios. Por otra parte, las Adaptaciones Curriculares Significativas a las que se somete a parte del alumnado con el objeto de adecuarle el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje resultan en una imposibilidad de titular en la ense\u00f1anza obligatoria. La flexibilizaci\u00f3n del sistema puede suprimir la necesidad de hacer uso de las ACI, y la escuela inclusiva se construye sobre esta base: todo el alumnado tiene derecho a aprender, participar y aprobar en las mismas aulas, respetando diferentes ritmos, necesidades e inter\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Las posiciones de la Plataforma por una Escuela Extraordinaria, la postura de SOLCOM, la fundamentada en derecho del Frente por la Diversidad y la Inclusi\u00f3n, pero fundamentalmente el claro posicionamiento del CDPD de la ONU a este respecto muestran que este es un apartado de una importancia cardinal. Las sentencias a favor de la escolarizaci\u00f3n inclusiva, que dejan claro que un proceso administrativo no puede fundamentar la exclusi\u00f3n, son cada vez m\u00e1s frecuentes. Entre las familias ya suena la posibilidad de desarrollar una demanda colectiva contra los informes psicopedag\u00f3gicos y los dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n como medidas discriminatorias que solo afectan al alumnado con discapacidad, que est\u00e1n poniendo a los profesionales en una muy dif\u00edcil situaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n \u201cTarde o temprano se nos plantea un dilema. \u00bfQu\u00e9 hago, me adapto a lo que se espera de m\u00ed o hago cumplir los Derechos Humanos?\u201d (Ra\u00fal, Orientador Escolar, Huelva)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Raul R. L\u00f3pez – Dilema de los Derechos Humanos<\/a><\/p>\n\n\n\n Es necesario que la administraci\u00f3n muestre una posici\u00f3n muy clara a este respecto, a pesar del actual ruido en contra de las pol\u00edticas internacionales, de los informes de los expertos de la UNESCO, de la ONU y de las evidencias cient\u00edficas internacionales que vienen diciendo desde hace d\u00e9cadas que hay que acabar con la segregaci\u00f3n escolar. En nuestras Conversaciones, algunas destacadas investigadoras e investigadores hicieron ver que el ruido proviene de un movimiento sin sentido<\/a>, y algunas voces fueron muy valientes y mostraron el camino:<\/p>\n\n\n\n \u201cSomos un cole [\u2026] de Educaci\u00f3n Especial. Nuestra trayectoria, voy a intentarla definir lo m\u00e1s r\u00e1pido y claro posible: Es un centro que se cre\u00f3, pues, desde una mirada puesta ya desde un principio en la inclusi\u00f3n de los alumnos, aunque parad\u00f3jicamente, echando la vista atr\u00e1s, estamos formando parte, pues, de una modalidad de escolarizaci\u00f3n totalmente excluyente, cuando lo que queremos es la inclusi\u00f3n de nuestros alumnos. Por la situaci\u00f3n actual y el revuelo social que hay actualmente en torno a la Educaci\u00f3n Especial, pues, reconocemos estar en una lucha muy dif\u00edcil que nos pone en la tesitura de c\u00f3mo un centro espec\u00edfico puede luchar por su propia desaparici\u00f3n, pero creemos firmemente en esta idea, porque nuestra base del proyecto es que hablamos de personas y de sus derechos y que ning\u00fan sistema deber\u00eda acotarlos o limitarlos en ning\u00fan sentido.\u201d (Marta, Equipo Directivo de Centro de Educaci\u00f3n Especial, Zaragoza)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Marta Cebri\u00e1n – Directora Centro de Educaci\u00f3n Especial<\/a><\/p>\n\n\n\n Para este cometido se proponen las siguientes medidas:<\/p>\n\n\n\n Tal como venimos desarrollando, existen unas l\u00edneas rojas que han de ser muy claras en la Ley de Educaci\u00f3n. Esos l\u00edmites los ponen el respeto a los Derechos Humanos, a los Derechos del Ni\u00f1o y a la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Informe del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad acerca del Sistema Educativo espa\u00f1ol y la citada Observaci\u00f3n General N.\u00ba 4 ofrecen claves sobre algunas de las barreras fundamentales que en la actualidad impiden este desarrollo en nuestro sistema escolar.<\/p>\n\n\n\n Una vez evidenciadas esas l\u00edneas rojas, es indiscutible que el sistema educativo necesita romper con la rigidez que hoy le caracteriza. Los estudiantes que han participado en las Conversaciones han puesto de manifiesto que muchas de las demandas de las escuelas son est\u00e9riles por estar alejadas de sus intereses. Que necesitan ser preguntados, y que, a pesar de estar en una instituci\u00f3n preparada para ellos y ellas, no son protagonistas ni suficientemente valorados. Piden ser comprendidos por sus docentes, y que estos no los deriven a otros profesionales para ser comprendidos. Esta es una de las claves fundamentales de las escuelas inclusivas: son responsabilidad de toda la comunidad, y esa responsabilidad es indelegable. <\/p>\n\n\n\n El alumnado quiere poder decidir sobre los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, cuestiona el sentido y el valor de los sistemas de evaluaci\u00f3n de est\u00e1ndares, mayoritariamente a trav\u00e9s de ex\u00e1menes. Esta cr\u00edtica no es balad\u00ed: la escuela necesita cuestionar lo que ense\u00f1a y c\u00f3mo lo ense\u00f1a, pero tambi\u00e9n lo que eval\u00faa y c\u00f3mo lo hace. Estas son condiciones que tienen que flexibilizarse para que las escuelas puedan ser inclusivas, y adecuarse a las necesidades de cada ni\u00f1o o ni\u00f1a. Y no es una ocurrencia de este grupo de estudiantes: seg\u00fan el informe Growing up uniqual<\/em>. HBSC 2016 study<\/em><\/a> de la Organizaci\u00f3n Mundial de la Salud (OMS), Espa\u00f1a se sit\u00faa \u2013entre los 42 sistemas educativos participantes en el estudio\u2013 siempre en los 4 primeros puestos respecto a la presi\u00f3n que siente el alumnado por el trabajo escolar. Tambi\u00e9n ocupamos los primeros puestos en tasa de repetici\u00f3n de curso (del 28,7% frente al 11,4% de la OCDE en PISA 2018) seg\u00fan la OCDE, y la repetici\u00f3n est\u00e1 intensamente asociada a alumnado en desventaja por origen sociocultural, etnia, nacionalidad, al bajo nivel formativo de los padres y a la discapacidad. <\/p>\n\n\n\n Esto es algo que afecta a la calidad del sistema educativo en su conjunto, pero en particular a algunos colectivos: \u00bfc\u00f3mo va un sistema tan excluyente, que prima la cantidad frente a la calidad de los aprendizajes, a acoger y valorar adecuadamente a un estudiante que ha sido hist\u00f3ricamente derivado a un centro o a un aula de educaci\u00f3n especial?<\/p>\n\n\n\n Manuel: Le pon\u00eda de excusa a mam\u00e1 de que no ten\u00eda tarea, para evadir\u2026<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Juan: A m\u00ed, a m\u00ed tambi\u00e9n me pasa un poco. Un poquito bastante, [\u2026] porque ven que los deberes de cada profesor piensan que solamente es una asignatura por d\u00eda, son 5. [\u2026] Te encuentras con un atasco de deberes. (Manuel y Juan, estudiantes de Secundaria y Primaria respectivamente)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Habla el alumnado<\/a><\/p>\n\n\n\n \u201cA m\u00ed en concreto me estresa bastante la media y la evaluaci\u00f3n porque todo nuestro esfuerzo y trabajo que hacemos en los centros gira en torno a la media y los aprobados\u201d. (Leo, estudiante de ESO)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Leo – Calificaciones<\/a><\/p>\n\n\n\n Por otra parte, seg\u00fan la OCDE (2011), los pa\u00edses donde los centros educativos tienen una mayor autonom\u00eda en los temas de ense\u00f1anza y la forma en que se eval\u00faa al alumnado, estos tienden a lograr un mejor rendimiento. Y tambi\u00e9n los Indicadores de la OCDE (2018) nos informan que los centros educativos en Espa\u00f1a tienen menor autonom\u00eda en la toma de decisiones que el conjunto de los pa\u00edses de la OCDE. Mientras que en la OCDE el 34% de las decisiones dependen exclusivamente del centro educativo, y el 38% en la UE22, en Espa\u00f1a este porcentaje es de tan solo el 10%. Es decir, hay un ampl\u00edsimo margen de mejora, lo que debe ir unido a un esfuerzo por hacer transparente el gran margen de opacidad que a\u00fan hay en las escuelas, y que deja a tantas familias en la indefensi\u00f3n ante los procesos de discriminaci\u00f3n que sufren sus hijos e hijas. <\/p>\n\n\n\n El profesorado tiene que sentirse respaldado para hacer uso de la discrecionalidad que requiere una escuela inclusiva y alentado a innovar con metodolog\u00edas que permitan la flexibilizaci\u00f3n y adecuaci\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje a la diversidad del alumnado, algo que no va en contra de la calidad de la ense\u00f1anza, sino al contrario. Por otra parte, esta flexibilidad tiene sus l\u00edmites, establecidos al inicio de este bloque, que la administraci\u00f3n debe garantizar.<\/p>\n\n\n\n \u201cEl juego es exploraci\u00f3n, es aprendizaje, es emoci\u00f3n. Entonces, por favor, a los de Secundaria, tambi\u00e9n hay que dejarles jugar. Es important\u00edsimo que jueguen. El juego es lo que nos va a dar el v\u00ednculo con el otro, la relaci\u00f3n con el otro. Y luego, por supuesto, movimiento, movimiento corporal, movimiento a todos los niveles, porque estamos muy acostumbradas a estar 7 horas en el aula\u201d (M\u00f3nica, maestra de Primaria, Palma de Mallorca).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): profesionales<\/a><\/p>\n\n\n\n Propuestas en relaci\u00f3n a la flexibilizaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n Se trata de dirigir la actividad de los centros escolares a la transformaci\u00f3n social y educativa de la comunidad. Para ello es necesario implicar a todos los miembros de la comunidad educativa (profesorado, familias y alumnado), as\u00ed como a las administraciones educativas y a otras instituciones sociales y educativas m\u00e1s all\u00e1 de las escuelas. Para emprender este proceso es necesario que los centros construyan un liderazgo compartido, que ha de partir de una mayor democratizaci\u00f3n de los equipos directivos y de los consejos escolares (elecci\u00f3n de los equipos directivos, aumento de la representatividad de familias y alumnado\u2026), pero que va mucho m\u00e1s all\u00e1 de la representaci\u00f3n en estos \u00f3rganos. Es condici\u00f3n indispensable que todas las voces que constituyen esa comunidad educativa tengan cabida y sus saberes se fusionen para confluir en propuestas de mejora. Se trata de evitar la prevalencia de unos saberes (el saber acad\u00e9mico, profesional y cient\u00edfico) frente a otros (el saber de la experiencia proporcionada por las familias y el alumnado), ya que las propuestas educativas que emerjan de ellos, as\u00ed como los procesos, deben estar guiados por el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Es decir, hay una relaci\u00f3n intensa e interdependiente entre el avance en la democratizaci\u00f3n escolar y la defensa del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva:<\/p>\n\n\n\n \u201cHay un tema del rol [del equipo directivo] y el hecho de tener claro el norte: que en esta escuela se garantizan los derechos y eso no tiene posibilidad de debate, aunque parezca autoritario lo que voy a decir: No hay debate sobre si puede o no puede estar, sino que es un hecho. Todos pueden estar. Esto deja las cuestiones m\u00e1s claras. [\u2026] A partir de ah\u00ed, \u00bfc\u00f3mo creamos las condiciones?\u201d (Silvana, directora de escuela inclusiva)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Equipos Directivos<\/a><\/p>\n\n\n\n El mismo liderazgo que se ha manifestado fundamental a lo largo de las Conversaciones se requiere tambi\u00e9n para la inclusi\u00f3n y la equidad de la administraci\u00f3n educativa, en particular en el proceso de construcci\u00f3n de la Ley de Educaci\u00f3n. Hacer las escuelas m\u00e1s democr\u00e1ticas implica poner coto a las discriminaciones que ahora se producen. Es decir, ser intransigentes ante la desigualdad escolar. Para el desarrollo, la administraci\u00f3n tiene que fortalecer y dotar de sentido a la inspecci\u00f3n, que debe vincularse a la inclusi\u00f3n y la equidad.<\/p>\n\n\n\n Por ello, hay que establecer v\u00edas para mejorar la transparencia en las escuelas, para que no haya familias que se sientan desamparadas por la instituci\u00f3n en la defensa de los derechos educativos de su hijo o hija. Los conflictos, que son parte l\u00f3gica en una sociedad plural y una instituci\u00f3n que alberga tanta diversidad, deben poder solucionarse en las escuelas de forma democr\u00e1tica, lo que se sustenta en una mayor participaci\u00f3n de toda la comunidad en la toma de decisiones. Se est\u00e1n judicializando los conflictos en las escuelas debido a la indefensi\u00f3n de muchas familias, y esto hay que retornarlo a la escuela, porque son esos conflictos los que asfaltan el desarrollo de la educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n \u201cCuando conoc\u00ed a Jorge (estudiante), a principio de curso, pues [\u2026] ven\u00eda de un colegio en el que, bueno, pues la inclusi\u00f3n realmente brillaba por su ausencia y [\u2026] \u00e9l [\u2026] b\u00e1sicamente lo que quer\u00eda es libertad y autonom\u00eda y, al final, pues, es eso lo que piden todos los ni\u00f1os. Autonom\u00eda, el sentirse que, aunque sean ni\u00f1os, pueden tomar decisiones. [\u2026] En ese sentido, pues, creo que es un acto de valent\u00eda de los profesores, el llegar a ese tipo de decisiones para la educaci\u00f3n de sus alumnos. [\u2026] La valent\u00eda del profesor es lo que va a determinar el que se cambie realmente el sistema educativo. La valent\u00eda de los profesores, bueno, la de todos realmente. Tenemos que colaborar todos para cambiar este sistema y llevarlo a algo que realmente ayude a todos los dem\u00e1s.\u201d (David, profesor de ESO, Pontevedra)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): profesionales<\/a><\/p>\n\n\n\n Por otra parte, las escuelas deben establecer relaciones con el entorno que contribuyan a transformarlo. Por eso es necesario pensar propuestas dentro de las escuelas, entre escuelas y en la sociedad en su conjunto. De lo que se trata es de ir construyendo comunidades que aprenden, y en particular que aprenden a aprender, haciendo un uso \u00f3ptimo de los recursos para asegurar la inclusi\u00f3n de los colectivos m\u00e1s vulnerables y la equidad (como plantea la Gu\u00eda de la UNESCO de 2017), pero tambi\u00e9n para poner la cultura al alcance de todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as a trav\u00e9s de las escuelas, generando aprendizajes significativos y \u00fatiles.<\/p>\n\n\n\n \u201cYo creo que la escuela ha estado un poco al margen de [\u2026] todo lo que es el entorno cultural. Y esto no puede ser, no puede seguir estando as\u00ed. En la educaci\u00f3n no formal hay mucho que aprender. [\u2026] Antes he estado tomando algunas notas. El tema del derecho a jugar, a divertirse, el aprender haciendo, el derecho a convivir, [\u2026] la flexibilizaci\u00f3n del curr\u00edculum, de los pocos objetivos obligatorios\u2026 Todo esto est\u00e1 ya en la educaci\u00f3n no formal, de una forma o de otra. Cuando los alumnos vienen al museo a hacer los talleres, vienen a disfrutar, a divertirse y aprender, y no vienen a que yo les exija, a que me demuestren todo lo que han aprendido y c\u00f3mo lo han aprendido. A m\u00ed, para m\u00ed, me es suficiente que los chavales pregunten y se inquieten. Cuando un alumno pregunta es cuando est\u00e1 motivado. No te va a preguntar nada, ni te va a poner en cuesti\u00f3n nada, cuando est\u00e1 ignorando lo que le est\u00e1s contando. Entonces, creo que tendr\u00edamos que aprender a trabajar desde ah\u00ed.\u201d (Ana, educadora en Museos y madre de estudiante de Primaria, M\u00e1laga)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): profesionales<\/a><\/p>\n\n\n\n <\/a>Las escuelas tienen que abrirse al entorno, y los barrios y pueblos tienen que poder entrar en la escuela para aprender de ella, para formar parte de la materia prima de la que aprende el alumnado, para conocer, construir y reconstruir la cultura de sus contextos sociales. Las escuelas como comunidades de aprendizaje se postulan como espacios de encuentro, de di\u00e1logo intergeneracional, de construcci\u00f3n, de conocimiento integrado y de cohesi\u00f3n social, que entienden y soportan el aprendizaje a lo largo de toda la vida.<\/p>\n\n\n\n Algunas propuestas encaminadas a conseguir este prop\u00f3sito son:<\/p>\n\n\n\n Algo que ha quedado muy claro durante las Conversaciones es la importancia de todos aquellos espacios del centro que no est\u00e1n destinados a los aprendizajes acad\u00e9micos (o no tanto), por lo que se hace o deja de hacer en ellos. Las entradas y salidas, los recreos, las excursiones, los comedores escolares, etc., son lugares donde el alumnado se socializa, y es necesario romper en ellos la tendencia a mantener las desigualdades sociales que hay m\u00e1s all\u00e1 de la escuela.<\/p>\n\n\n\n Marcos: [Mi escuela] Para m\u00ed es buena, pero para mi hermana no tanto, [\u2026] porque se siente sola en el patio. Est\u00e1 sola. Siempre.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Ignacio: \u00bfY c\u00f3mo se podr\u00eda arreglar eso, Marcos? \u00bfQu\u00e9 se te ocurre?<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Marcos: Hablando con los de su clase. [\u2026] Que se junten con ella.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Ignacio: \u00bfY por qu\u00e9 crees que no se juntan con ella?<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Marcos: Porque tiene autismo. (Marcos, estudiante de Primaria, Madrid)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 El cole de Marcos es bueno para \u00e9l, pero no para su hermana<\/a><\/p>\n\n\n\n La instituci\u00f3n escolar est\u00e1 llamada a romper esas inercias y a convertir esos espacios en lugares de aprendizaje y de educaci\u00f3n democr\u00e1tica. En las escuelas muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as viven una dolorosa soledad que hay que desafiar, respondiendo a la pregunta que trasladaba Ant\u00f3n, un estudiante de ESO, a los representantes pol\u00edticos<\/a> en la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n y F.P. del Congreso: \u201c\u00bfQu\u00e9 medidas van a tomar para que ning\u00fan ni\u00f1o se sienta solo en la escuela?\u201d<\/p>\n\n\n\n Lo que me gustar\u00eda es tener compa\u00f1eros y compa\u00f1eras. M\u00e1s bien, no he tenido compa\u00f1eros y compa\u00f1eras. Ten\u00eda profesores. Me gusta que confiaran y que creyeran en m\u00ed. M\u00e1s bien, al dejar el colegio ya\u2026 El colegio ya lo dej\u00e9, no confiaban nada en m\u00ed y\u2026 Lo que hacen es vigilarme a todas horas. (Habr\u00eda querido) que me apoyaran y que me ense\u00f1en. En realidad no me ense\u00f1aban. No me ense\u00f1aban porque no hac\u00edan todo lo necesario para que (no) me ense\u00f1en a m\u00ed. Y lo que m\u00e1s me gusta es la libertad y el moverme por los institutos como los dem\u00e1s. Y ser como los dem\u00e1s tambi\u00e9n. Distinta no soy a los dem\u00e1s, yo soy diferente a los dem\u00e1s. (Mar, estudiante egresada de la ESO, Ferrol)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Mar y Lara<\/a><\/p>\n\n\n\n Las escuelas tienen que promover la liberaci\u00f3n del alumnado de las din\u00e1micas de una sociedad a\u00fan demasiado excluyente. La soluci\u00f3n no est\u00e1 en el control f\u00e9rreo, sino en el desarrollo de ambientes en los que se puedan poner en crisis las formas habituales de relaci\u00f3n, y eso supone dar una prioridad pedag\u00f3gica emergente a estos espacios que han estado hist\u00f3ricamente fuera de la acci\u00f3n fundamental de los docentes. Existen ya propuestas que emanan de la comunidad en las que hay que avanzar, por ejemplo, para hacer patios inclusivos. Estas pasan por la colaboraci\u00f3n de toda la comunidad escolar. Seg\u00fan nos han dicho los estudiantes en las Conversaciones, lo fundamental en las escuelas es la estructura de relaciones sociales, por encima de la estructura de tareas acad\u00e9micas. Situemos ah\u00ed el foco.<\/p>\n\n\n\n Para este cometido proponemos: <\/p>\n\n\n\n Es necesario crear alianzas entre las familias, el alumnado y las escuelas para poder construir una nueva cultura inclusiva en los centros escolares y m\u00e1s all\u00e1 de ellos. El conocimiento de las madres y los padres es imprescindible para atender a las necesidades concretas de cada ni\u00f1o o ni\u00f1a, pero tambi\u00e9n son una fuente inagotable de energ\u00eda para empujar el proyecto de escuelas inclusivas, y de conocimiento para construirlas. Las familias conviven con la diversidad a diario, y pueden asesorar con su conocimiento y experiencias al profesorado. Muchas familias han ido aprendiendo a lo largo de los a\u00f1os a ser inclusivas, y han conseguido generar en sus hogares ambientes acogedores en los que cada persona es valorada por qui\u00e9n es, y no por su capacidad.<\/p>\n\n\n\n Por supuesto, tambi\u00e9n ocurre a la inversa: hay escuelas y profesionales que tienen mucho aprendizaje acumulado al respecto, y que pueden y deben ayudar a las familias en su tarea educativa. Sin embargo, esta pr\u00e1ctica es m\u00e1s habitual. Resulta imprescindible que las escuelas dediquen ahora tiempo a escuchar al alumnado y a las familias, como herramienta para avanzar.<\/p>\n\n\n\n \u201cDe tal modo que se nos quedaban muchos alumnos atr\u00e1s de una manera muy natural, incluso nos parec\u00eda hasta bondadoso recomendar a alguien que buscara otros sitios con m\u00e1s recursos y dem\u00e1s. Romper esa din\u00e1mica que tiene que ver con las creencias, como hab\u00e9is mencionado, responder al dilema saliendo del ensimismamiento, ha sido la ruta, para m\u00ed, m\u00e1s importante, el reto m\u00e1s importante. Empezar a mirarnos desde otro lado.\u201d (Crist\u00f3bal, director de Escuela en Madrid) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Crist\u00f3bal Calero – Director de Centro Educativo<\/a><\/p>\n\n\n\n De esto hablamos cuando nos referimos a la creaci\u00f3n de comunidades de pr\u00e1ctica y\/o de aprendizaje: a desarrollar la capacidad de la organizaci\u00f3n para aprender a ser m\u00e1s inclusiva. Pero m\u00e1s all\u00e1 del trabajo particular dentro de las escuelas, es fundamental desarrollar la cultura inclusiva en el debate social m\u00e1s amplio. Para lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 es imprescindible hacer el debate p\u00fablico, poner a la sociedad a pensar y actuar sobre la desigualdad educativa y la necesidad de reconstruir nuestros sistemas sobre la equidad y la inclusi\u00f3n. Para ello, propuestas como la de las Conversaciones desarrolladas sobre las que se asienta este informe, pueden resultar de gran utilidad.<\/p>\n\n\n\n \u201cEste ejercicio de inteligencia colectiva [\u2026] me parece realmente importante y necesario en la sociedad que estamos viviendo y sobre todo a ra\u00edz de esta pandemia.\u201d (Maribel Garc\u00eda L\u00f3pez, portavoz adjunta en la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n y FP del Congreso de los Diputados del Grupo Parlamentario Socialista)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Poli\u0301tica<\/a><\/p>\n\n\n\n No se trata de algo \u00fanicamente dirigido a la elaboraci\u00f3n de la ley, sino a construir esa sociedad y cultura inclusivas que requieren tiempo, esfuerzos colectivos y trabajo decidido. Por una parte, se requiere di\u00e1logo entre escuelas, familias y alumnado. Se requiere la reconstrucci\u00f3n colectiva. Y tambi\u00e9n la difusi\u00f3n de hallazgos y propuestas para educarnos entre todos y todas en los Derechos Humanos. <\/p>\n\n\n\n Para este trabajo colaborativo e intercambio dial\u00f3gico se presentan las siguientes propuestas:<\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n inclusiva deber\u00eda estar mucho m\u00e1s presente de manera transversal y expl\u00edcita en los planes de estudio de los diferentes Grados que se imparten en las Facultades de Educaci\u00f3n. Ello requiere una revisi\u00f3n profunda de dichos planes de estudio de formaci\u00f3n inicial de profesionales de la educaci\u00f3n que permita construir una nueva concepci\u00f3n sobre las diferencias y una revisi\u00f3n del enfoque en que son abordadas, m\u00e1s interseccional y que pueda separarse del modelo m\u00e9dico que hist\u00f3ricamente ha acompa\u00f1ado a la educaci\u00f3n especial. Asimismo, es importante desarrollar did\u00e1cticas que contribuyan a hacer nuestras escuelas m\u00e1s inclusivas y que den al alumnado la oportunidad de tener experiencias educativas y de aprendizaje adaptadas a sus necesidades e intereses. Esto requiere un trabajo colaborativo y urgente para que los nuevos docentes no sigan reproduciendo los errores de los planes de estudio, y que se convierten en obst\u00e1culos a la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n \u201cEmpezar a poner el foco en cuestiones que est\u00e1n ah\u00ed y que resultan inc\u00f3modas para la escuela, para la administraci\u00f3n, para los sistemas y abandonar un poco las miradas tan psicobiologicistas en torno a lo que pasa en las escuelas. Por eso creo que deber\u00edamos enfrentarnos al reto tan inc\u00f3modo para algunos de empezar a hablar m\u00e1s en serio y haciendo m\u00e1s ruido sobre las presiones excluyentes en las de la gram\u00e1tica escolar.\u201d (Ignacio Haya, Investigador de la Universidad de Cantabria)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Nacho Haya – Presiones excluyentes<\/a><\/p>\n\n\n\n Por otra parte, los y las docentes en las escuelas necesitan contar con una formaci\u00f3n permanente que les permita hacer frente a los problemas y las necesidades que surjan en el aula, y concebir la diversidad como una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento. Necesitan unas condiciones de trabajo adecuadas, con un incremento de la inversi\u00f3n p\u00fablica que haga especial hincapi\u00e9 en la reducci\u00f3n de ratios para poder dar respuestas adecuadas. Pero a la vez se requieren proyectos consolidados que dinamicen las necesarias transformaciones que han de ir desarroll\u00e1ndose en los centros para modificar culturas, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas. La transformaci\u00f3n de sus pr\u00e1cticas no puede sentirse en los centros como un \u201csalto al abismo\u201d. Por ello, y dada la envergadura del proyecto al que nos enfrentamos, necesitan sentirse respaldados y acompa\u00f1ados. <\/p>\n\n\n\n Estas formaciones tienen que ser, como bien se ha expresado en las Conversaciones, de profunda intensidad, sentido y duraci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n \u201cLa presencia es lo que realmente el ni\u00f1o capta [\u2026]. Claro, todo ello implica aceptar, por ejemplo, pues que los ni\u00f1os tienen diferentes tiempos de escucha, [\u2026] diferentes modos de aprendizaje, diferentes intereses. De ah\u00ed obtenemos que cada ni\u00f1o es un mundo. Entonces, [\u2026] nuestra figura es como decirle al otro que me importa c\u00f3mo es \u00e9l realmente, c\u00f3mo es esa persona. [\u2026] Los ni\u00f1os lo dec\u00edan superclaro el otro d\u00eda [\u2026]: Si no hay confianza, no hay relaci\u00f3n, no hay v\u00ednculo, [\u2026] todo carece de sentido. Entonces, el aula carece de sentido. [\u2026] Nuestro trabajo, para m\u00ed, tiene dos puntos muy importantes: el personal, que es un trabajo personal, que [\u2026] debemos ser un agente de cambio. La gente que realmente est\u00e1 siendo un agente de cambio es porque personalmente se han trabajado a fondo, no son cursos de 20 horas en un centro de profesores, es que estamos hablando de formaciones mucho m\u00e1s largas, estamos hablando de un conocimiento personal y de un saber estar con los otros, porque yo me he podido trabajar cu\u00e1l es mi presencia con respecto a los dem\u00e1s. La segunda vertiente es la comunidad.\u201d (M\u00f3nica, maestra de Primaria, Palma de Mallorca)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): profesionales<\/a><\/p>\n\n\n\n Para ello, es importante implicar a investigadores e investigadoras de nuestras Universidades en el impulso de proyectos de Investigaci\u00f3n-Acci\u00f3n Participativa e investigaciones colaborativas comprometidas con la participaci\u00f3n de la comunidad en los que acompa\u00f1ar, asesorar, apoyar y aprender del profesorado de los centros en la tarea de construir escuelas inclusivas. Es el profesorado de los centros junto a sus comunidades el que tiene que tomar las riendas de las investigaciones para hacer evolucionar sus instituciones, pero este apoyo de las Universidades puede aportar elementos metodol\u00f3gicos y materiales did\u00e1cticos de valor que ayuden a organizarse a las comunidades, y que vaya dando soporte cient\u00edfico a los procesos de reflexi\u00f3n, dise\u00f1o, intervenci\u00f3n y evaluaci\u00f3n que se vayan produciendo en los centros. Por otra parte, pueden ofrecer su apoyo para documentar las experiencias y publicarlas en repositorios de \u201cl\u00edneas verdes\u201d: experiencias reales sobre las que caminar juntos. Estos proyectos tienen que contar con el trabajo en equipo de todo el profesorado.<\/p>\n\n\n\n \u201cUna estrategia que nosotros utilizamos cuando hacemos formaci\u00f3n [\u2026] es solicitar que a las formaciones vengan los especialistas acompa\u00f1ados del profesorado del aula ordinaria. O sea, eso como requisito, porque si no parece como que no va con ellos. Es una estrategia muy simple para poner en marcha equipos de apoyo a la inclusi\u00f3n que puedan verdaderamente poner en marcha en sus centros pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas, analizarlas, repensarlas, reformularlas e investigar sobre ellas.\u201d (Odet Moliner, investigadora de la Universitat Jaume I, Valencia)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Odet Moliner – Colaboraci\u00f3n profesorado com\u00fan y especialista<\/a><\/p>\n\n\n\n Por otra parte, estos proyectos de investigaci\u00f3n participativos son el mejor escenario para la formaci\u00f3n inicial de futuros docentes en pr\u00e1cticas inclusivas, y tambi\u00e9n en los que se podr\u00edan sistematizar propuestas de Pr\u00e1cticum para las Facultades de Ciencias de la Educaci\u00f3n de las Universidades. Estas pr\u00e1cticas del alumnado universitario pueden construirse como aprendizaje servicio, en las que, adem\u00e1s de aprender a construir escuelas inclusivas, los futuros docentes contribuyen en las escuelas.<\/p>\n\n\n\n Por tanto, para la formaci\u00f3n de los docentes emergen las siguientes propuestas:<\/p>\n\n\n\n La insuficiente percepci\u00f3n de prestigio social de la profesi\u00f3n docente, la inestabilidad laboral y el exceso de burocratizaci\u00f3n son algunos de los h\u00e1ndicaps que dificultan el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas en los centros escolares. Estos escenarios impiden que puedan desarrollarse proyectos a largo plazo y restan protagonismo a aquellos profesionales que cuentan con contratos temporales, ya que los continuos traslados por motivos laborales les impiden llegar a sentirse part\u00edcipes e implicarse suficientemente en los procesos de transformaci\u00f3n que se desarrollan en las escuelas y que necesariamente se desarrollan a largo plazo.<\/p>\n\n\n\n Estas dificultades tambi\u00e9n suponen un desgaste significativo para los profesionales m\u00e1s implicados y experimentados, que se estancan en procesos informativos y de formaci\u00f3n cada vez que un nuevo docente se incorpora, y tienen dificultades para ver madurar sus proyectos de cambio.<\/p>\n\n\n\n \u201cPara lograr la participaci\u00f3n de la comunidad educativa [\u2026] iniciamos un largo camino recorrido muy complejo [\u2026] que hemos hecho nosotros en nuestro centro [\u2026]. Primero, tener claro d\u00f3nde queremos llegar: [\u2026] lograr un centro inclusivo donde todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as aprendiesen y donde las familias valorasen la importancia de la escuela.\u201d (Rosa, directora de C.P. de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria, Zaragoza)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \ud83c\udfa5 Conversaciones sobre la escuela (inclusiva): Equipos Directivos<\/a><\/p>\n\n\n\n
Autor\u00eda<\/strong>: Herminia Asencio Postigo, Luz del Valle Mojtar Mendieta, Mariana Alonso Briales, Florencio Cabello Fern\u00e1ndez Delgado, Jos\u00e9 Manuel de O\u00f1a Cots, Jes\u00fas J. Moreno Parra, Arasy Gonz\u00e1lez Milea, Cristina Redondo Castro, Cristina Vega D\u00edaz y Eduardo S. Vila Merino<\/p>\n\n\n\nContenido<\/h2>\n\n\n\n
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Han participado en las Conversaciones<\/h2>\n\n\n\n
Presentaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
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An\u00e1lisis y propuestas para una Ley de Educaci\u00f3n comprometida con la inclusi\u00f3n y la equidad<\/h2>\n\n\n\n
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1. Garantizar la escolarizaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as en los mismos centros y aulas<\/h3>\n\n\n\n
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2. Eliminaci\u00f3n de los dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n y modificaci\u00f3n de los procedimientos de elaboraci\u00f3n de los informes psicopedag\u00f3gicos.<\/h3>\n\n\n\n
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3. Flexibilizar el curr\u00edculum y favorecer la autonom\u00eda de los centros para generar una educaci\u00f3n equitativa e inclusiva de calidad, con el garante de los derechos humanos<\/h3>\n\n\n\n
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4. Desarrollar las instituciones educativas como comunidades de aprendizaje<\/h3>\n\n\n\n
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5. Los centros como espacios de vida y convivencia. La educaci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 del aula<\/h3>\n\n\n\n
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6. Contribuir a crear espacios de trabajo colaborativo e intercambio dial\u00f3gico entre las familias, el alumnado y los docentes para favorecer los procesos educativos que se producen en el hogar y en la escuela<\/h3>\n\n\n\n
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7. Aproximar la formaci\u00f3n inicial y permanente del profesorado a la realidad de los centros educativos, con el fin de asegurar el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas.<\/h3>\n\n\n\n
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8. Dignificar la profesi\u00f3n docente, y dotar a estos profesionales de los apoyos y recursos necesarios para hacer sus lugares de trabajo m\u00e1s inclusivos<\/h3>\n\n\n\n
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