{"id":6242,"date":"2024-10-15T17:31:36","date_gmt":"2024-10-15T15:31:36","guid":{"rendered":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/?p=6242"},"modified":"2024-10-23T08:23:26","modified_gmt":"2024-10-23T06:23:26","slug":"orientacion-escolar-y-derechos-humanos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/en\/2024\/10\/orientacion-escolar-y-derechos-humanos\/","title":{"rendered":"Fundamentaci\u00f3n de voto particular contrario a la escolarizaci\u00f3n fuera del aula ordinaria"},"content":{"rendered":"\n

Colectivo Estatal \u201cOrientaci\u00f3n Escolar Y Derechos Humanos\u201d www.creemoseducacioninclusiva.com<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

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Resumen<\/h2>\n\n\n\n
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  1. El Objetivo de Desarrollo Sostenible No 4 de la Agenda 2030 que Espa\u00f1a ha asumido junto con otros 193 Estados Miembros de la ONU reza as\u00ed: \u201cGarantizar una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d.
    <\/li>\n\n\n\n
  2. Desde que en 2008 nuestro pa\u00eds ratificara el \u00faltimo instrumento de Derechos Humanos (ONU, 2008), \u201cel derecho a la educaci\u00f3n es un derecho a la educaci\u00f3n inclusiva\u201d (ONU, 2013, p. 3). Esto implica una transformaci\u00f3n a fondo de la concepci\u00f3n de la escuela, y por ende, de la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica y la orientaci\u00f3n escolar.
    <\/li>\n\n\n\n
  3. El Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas concluye que nuestro sistema educativo viola \u201cgrave y sistem\u00e1ticamente\u201d los derechos de algunas personas: \u201cEn la pr\u00e1ctica, el sistema [de orientaci\u00f3n, que genera informes psicopedag\u00f3gicos y dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n] se centra en los d\u00e9ficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatizaci\u00f3n del alumno como no educable en el sistema de educaci\u00f3n general. En vez de explorar todas las posibilidades de inclusi\u00f3n del alumno, los diagn\u00f3sticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables.\u201d (ONU, 2017, p.10)
    <\/li>\n\n\n\n
  4. El Global Education Monitoring Report 2020, apunta que \u201cdebatir acerca de los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva puede ser equivalente a debatir acerca de los beneficios de la abolici\u00f3n de la esclavitud o del apartheid\u201d (UNESCO, 2020, p. 5). Es decir, la perspectiva de derechos y \u00e9tica no necesita argumentaci\u00f3n dirigida hacia los resultados (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).
    <\/li>\n\n\n\n
  5. En cualquier caso, las evidencias cient\u00edficas internacionales desde hace m\u00e1s de medio siglo son muy consistentes y van en aumento, sosteniendo los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva frente a la educaci\u00f3n en ambientes segregados (ARACY, 2013; Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Fisher, Roach & Frey, 2002; European Agency for Development in Special Needs Education, 2018; y Szumski, Smogorzewska, & Karwowski, 2017).
    <\/li>\n\n\n\n
  6. Hay que se\u00f1alar la ausencia de evidencia de calidad contraria a estos postulados, que sostenga que existe un mayor beneficio de la educaci\u00f3n especial frente a la educaci\u00f3n inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008).<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
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    CONCLUSI\u00d3N<\/strong>: Este cuerpo de evidencias, as\u00ed como el hecho central de que la educaci\u00f3n inclusiva es un Derecho Humano reconocido en la legislaci\u00f3n internacional ratificada por Espa\u00f1a, y en las dos Leyes Org\u00e1nicas que regulan nuestro Sistema Educativo (la LODE y la LOMLOE), son el sustento de mi negativa a firmar un dictamen de escolarizaci\u00f3n segregado. Entiendo que un centro escolar no cambia si no hay crisis, lo que supone transitar caminos por conocer, alcanzables por la profesionalidad de nuestros docentes.<\/p>\n\n\n\n

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    En _____________, a ____ de ___________ de 202_ <\/p>\n\n\n\n

    Firma: _________________________________<\/p>\n\n\n\n

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    Desarrollo<\/h2>\n\n\n\n

    El Objetivo de Desarrollo Sostenible N\u00ba 4 de la Agenda 2030 que Espa\u00f1a ha asumido junto con otros 193 Estados Miembros de la ONU reza as\u00ed: \u201cGarantizar una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d (ONU, 2015). Se trata de un objetivo que nos hemos propuesto alcanzar para 2030, es decir, en menos de 8 a\u00f1os. Esto implica para todos los profesionales de la educaci\u00f3n y los equipos de orientaci\u00f3n en particular una revisi\u00f3n de sus pr\u00e1cticas habituales para construir este gran proyecto social y educativo de educarnos juntos. Desde que en 2008 nuestro pa\u00eds ratificara el \u00faltimo instrumento de Derechos Humanos (ONU, 2008), \u201cel derecho a la educaci\u00f3n es un derecho a la educaci\u00f3n inclusiva\u201d (ONU, 2013, p. 3). Esto implica una transformaci\u00f3n a fondo de la concepci\u00f3n de la escuela, y por ende, de la tarea de la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica y la orientaci\u00f3n escolar, ya que:<\/p>\n\n\n\n

    significa que los Estados partes tienen la obligaci\u00f3n concreta y permanente de proceder lo m\u00e1s expedita y eficazmente posible para lograr la plena aplicaci\u00f3n del art\u00edculo 24 (ONU, 2006). Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de ense\u00f1anza: un sistema de ense\u00f1anza general y un sistema de ense\u00f1anza segregada o especial. (ONU, 2016, p. 13)<\/p>\n\n\n\n

    Es particularmente necesaria la revisi\u00f3n, la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica, as\u00ed como la derivaci\u00f3n hacia modalidades de escolarizaci\u00f3n segregadas. Existen evidencias claras que ponen de manifiesto que la configuraci\u00f3n actual de la profesi\u00f3n de la orientaci\u00f3n est\u00e1 constituyendo un obst\u00e1culo a la educaci\u00f3n inclusiva (Calder\u00f3n, 2018; Echeita y Calder\u00f3n, 2014; Calder\u00f3n y Rasc\u00f3n, 2020), hasta el punto de haber sido una de las principales razones por las que el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas concluye que nuestro sistema educativo viola \u201cgrave y sistem\u00e1ticamente\u201d los derechos de algunas personas:<\/p>\n\n\n\n

    \u201cEn la pr\u00e1ctica, el sistema [de orientaci\u00f3n, que genera informes psicopedag\u00f3gicos y dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n] se centra en los d\u00e9ficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatizaci\u00f3n del alumno como no educable en el sistema de educaci\u00f3n general. En vez de explorar todas las posibilidades de inclusi\u00f3n del alumno, los diagn\u00f3sticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables.\u201d (ONU, 2017, p. 10)<\/p>\n\n\n\n

    Esto hace pensar que, si bien todos los profesionales de la educaci\u00f3n deben modificar sus pr\u00e1cticas para ajustarse al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y proteger el derecho humano a la educaci\u00f3n inclusiva, el desempe\u00f1o de los equipos de orientaci\u00f3n ha de ser transformado de una forma dr\u00e1stica: se requiere pasar del modelo de \u201cNecesidades Educativas Especiales\u201d a la detecci\u00f3n y transformaci\u00f3n de las barreras a la presencia, participaci\u00f3n, aprendizaje y logro, que impiden la inclusi\u00f3n (Slee, 2012; Stainback & Stainback, 2007; UNESCO, 1994a; UNESCO, 2017). Se trata de hacer de la escuela un lugar para lo com\u00fan. <\/p>\n\n\n\n

    Es decir, se trata de una cuesti\u00f3n de derechos humanos, y esto impide la derivaci\u00f3n a modalidades de escolarizaci\u00f3n que segregan y limitan la evoluci\u00f3n social de nuestros estudiantes, y de nosotros y nosotras como profesionales. Esto es ampliamente abordado en el Comentario General N. 4 sobre el Derecho a la Educaci\u00f3n Inclusiva (CRPD UN, 2016). Por tanto, y tal como apunta el Global Education Monitoring Report 2020, \u201cdebatir acerca de los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva puede ser equivalente a debatir acerca de los beneficios de la abolici\u00f3n de la esclavitud o del apartheid\u201d (UNESCO, 2020, p. 5). Es decir, la perspectiva de derechos y \u00e9tica no necesita argumentaci\u00f3n dirigida hacia los resultados (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).<\/p>\n\n\n\n

    En cualquier caso, las evidencias cient\u00edficas internacionales desde hace m\u00e1s de medio siglo son muy consistentes y van en aumento, sosteniendo los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva frente a la educaci\u00f3n en ambientes segregados. Son destacables las revisiones sistem\u00e1ticas de evidencias cient\u00edficas y metaan\u00e1lisis de ARACY (2013), Cologon (2019), Hehir et al. (2016), Fisher, Roach & Frey (2002), European Agency for Development in Special Needs Education (2018) y Szumski, Smogorzewska, & Karwowski (2017). Los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva, m\u00e1s all\u00e1 de la justicia social que favorece, se reparten en diferentes \u00e1reas o dimensiones: la mejora en la socializaci\u00f3n, el sentimiento de pertenencia a una comunidad, la sensaci\u00f3n de bienestar por las relaciones sociales con compa\u00f1eros y docentes y la inclusi\u00f3n social, el aprendizaje acad\u00e9mico, as\u00ed como el mantenimiento y generalizaci\u00f3n de los aprendizajes, la comunicaci\u00f3n y el desarrollo del lenguaje, y el comportamiento, entre otros. Tambi\u00e9n se muestran otros beneficios, como la mejora de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de los docentes al hacerse m\u00e1s sensible a las necesidades de los estudiantes (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001). Por otra parte, los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva afectan al alumnado con y sin discapacidad, incluyendo tambi\u00e9n al alumnado etiquetado como con discapacidades severas y m\u00faltiples (Cologon, 2020; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017). Aunque no de forma tan clara, diferentes estudios muestran un mayor riesgo de acoso en alumnado escolarizado en educaci\u00f3n especial que aquel que se educa en escuelas convencionales (Rose, Monda-Amaya, & Espelage, 2011).<\/p>\n\n\n\n

    Hay que se\u00f1alar la ausencia de evidencia de calidad contraria<\/strong> a estos postulados, que sostenga que existe un mayor beneficio de la educaci\u00f3n especial frente a la educaci\u00f3n inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008), y la que hay en realidad compara la escolarizaci\u00f3n en escuelas especiales u ordinarias, sin que puedan calificarse de pr\u00e1cticas inclusivas (Cologon, 2019; Lindsay, 2007). Por otra parte, la revisi\u00f3n de evidencias sugiere que asistir a centros segregados minimiza las oportunidades de inclusi\u00f3n social tanto a corto plazo (en la escuela) como a largo plazo (tras graduarse) (European Agency for Development in Special Needs Education, 2018). Sin embargo, las experiencias educativas segregadas contin\u00faan asediando a los estudiantes con discapacidad en Espa\u00f1a y priv\u00e1ndoles de sus derechos fundamentales (Calder\u00f3n-Almendros, 2018) a pesar incluso de que la evidencia muestra mayores oportunidades de aprender y desarrollarse en entornos educativos m\u00e1s inclusivos (Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014; Cologon, 2019; Hehir, 2016).<\/p>\n\n\n\n

    Todo este cuerpo de evidencias, as\u00ed como el hecho central de que la educaci\u00f3n inclusiva es un Derecho Humano reconocido en la legislaci\u00f3n internacional ratificada por Espa\u00f1a, y en las dos Leyes Org\u00e1nicas que regulan nuestro Sistema Educativo (la LODE y la LOMLOE), son el sustento de mi negativa a firmar un dictamen de escolarizaci\u00f3n segregado. Entiendo que un centro escolar no cambia si no hay crisis, lo que supone transitar caminos por conocer.<\/p>\n\n\n\n

    \u201cEl desaf\u00edo consiste ahora en formular las condiciones de una \u2018escuela para todos\u2019. Todos los ni\u00f1os y j\u00f3venes del mundo tienen derecho a la educaci\u00f3n, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de ni\u00f1os. Es el sistema escolar de un pa\u00eds el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los ni\u00f1os.\u201d (Bengt Lindqvist, Relator Especial de la Comisi\u00f3n de Desarrollo Social, en UNESCO, 1994b, p. 28).<\/p>\n\n\n\n

    Esto implica que hay que pasar por per\u00edodos de turbulencia (Echeita y Ainscow, 2011), porque tenemos que reordenar nuestras pr\u00e1cticas. Pero no estamos solos. Se trata del mayor reto que afrontan los sistemas educativos de todo el mundo (Ainscow, 2016), y podemos y debemos dar pasos decididos para su logro, que nos beneficia a todos y todas, y asfalta el camino de sociedades m\u00e1s equitativas e inclusivas.<\/p>\n\n\n\n

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    Referencias<\/h2>\n\n\n\n