Una caja de recursos de la UNESCO-OIE para apoyar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Oficina Internacional de Educaci\u00f3n UNESCO<\/p>\n\n\n\n
IBE resource pack \u2013 members of the advisory group. Anupam Ahuja, National Council of Educational Research and Training, India. Ignacio Calder\u00f3n Almendros, University of Malaga, Spain. Cynthia Duk, Universidad Central de Chile. Petra Engelbrecht, North-West University, South Africa. Maha Khochen-Bagshaw, Consultant working in the Arab States. Nerida Spina, Queensland University of Technology, Australia. Jess Whitley, University of Ottawa, Canada.<\/p>\n\n\n\n
Agradecimientos<\/strong><\/p>\n\n\n\n La Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO (UNESCO-OIE) se complace en publicar esta nueva. versi\u00f3n de la Caja de Recursos para la Educaci\u00f3n Inclusiva. Nos gustar\u00eda expresar nuestro especial agradecimiento a Renato Opertti (experto en educaci\u00f3n de la UNESCO-OIE), Florence Migeon (experta en educaci\u00f3n de la UNESCO) y Mel Ainscow (consultor) por sus contribuciones al desarrollo del Paquete de Recursos para la Educaci\u00f3n Inclusiva.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n nos gustar\u00eda extender nuestro reconocimiento y agradecimiento al director de la UNESCO-OIE, el Sr. Yao Ydo, por su apoyo incondicional, su confianza y su orientaci\u00f3n constructiva. Un c\u00e1lido agradecimiento tambi\u00e9n a los colegas de la UNESCO OIE Perrine Arsendeau y Carlos Bueno, que apoyaron la revisi\u00f3n y edici\u00f3n de esta Caja de Recursos.<\/p>\n\n\n\n Si hemos omitido involuntariamente a alguien que ha contribuido con este proyecto sin mencionar su nombre, pedimos disculpas y ofrecemos nuestro sincero reconocimiento por su inestimable ayuda.<\/p>\n\n\n\n Publicado en Ginebra, diciembre 2021, por: UNESCO – IBE. Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO. Direcci\u00f3n: 199 1211. Ginebra 20 Suiza. Email: ibe.training@unesco.org. WWW.IBE.UNESCO.ORG<\/a>.<\/p>\n\n\n\n La informaci\u00f3n proporcionada en el material y los estudios de caso no representan necesariamente la opini\u00f3n de la Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO (UNES-CO-OIE). Las denominaciones empleadas y la presentaci\u00f3n del material, incluidos los mapas, no implican la expresi\u00f3n de ninguna opini\u00f3n por parte de la UNESCO-OIE sobre el estatus legal de ning\u00fan pa\u00eds, territorio, ciudad o zona, o de sus autoridades, ni sobre la delimitaci\u00f3n de sus fronteras o l\u00edmites.<\/p>\n\n\n\n Se autoriza a los usuarios a reproducir o traducir breves extractos citando la fuente: imprimir copias impresas para uso personal, siempre que no sea con fines de lucro privado o comercial. La UNESCO-OIE no se hace responsable del uso posterior del material ni de la exactitud de la informaci\u00f3n proporcionada. 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Adem\u00e1s, la breve descripci\u00f3n de la informaci\u00f3n y los servicios ofrecidos en los sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluaci\u00f3n de estos sitios por parte de la UNESCO-OIE.<\/p>\n\n\n\n Stefania Giannini, subdirectora general de educaci\u00f3n de la UNESCO.<\/strong><\/p>\n\n\n\n La inclusi\u00f3n social y educativa es una de las principales prioridades de la UNESCO. Se trata de una cuesti\u00f3n de justicia social, derechos humanos y dignidad humana. Tal y como se indica en la Agenda 2030, la inclusi\u00f3n implica hermanar la equidad y la calidad para garantizar que todos los estudiantes tengan la misma importancia. Las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n son imprescindibles para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), a saber, \u00abgarantizar una educaci\u00f3n de calidad inclusiva y equitativa y fomentar oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y para todos\u00bb. El reto de la inclusi\u00f3n se ha visto agudizado por la pandemia del COVID-19, la cual ha amplificado una crisis educativa preexistente y ha afectado con mayor dureza a aquellos estudiantes m\u00e1s vulnerables y marginados. Millones de personas se han visto excluidas del aprendizaje durante el cierre de las escuelas debido a su situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica, su g\u00e9nero, su discapacidad y su falta de acceso a la tecnolog\u00eda. La inclusi\u00f3n debe ser la vara de medir de la recuperaci\u00f3n: hacer que todos los estudiantes vuelvan a la escuela, evaluar las p\u00e9rdidas de aprendizaje y apoyar a los que tienen un acceso limitado nulo a las oportunidades de aprendizaje a distancia.<\/p>\n\n\n\n Esta caja de recursos se enmarca en el compromiso de la UNESCO con la inclusi\u00f3n visto como una cultura y un proceso que afecta a la ense\u00f1anza, el aprendizaje, los planes de estudio y los entornos escolares, entre otros aspectos. Su objetivo es apoyar a los Estados Miembros en la aceleraci\u00f3n de los esfuerzos hacia el ODS 4 para que los sistemas educativos funcionen para todos los ni\u00f1os y j\u00f3venes. Reaching out to all learners (Llegando a todos los estudiantes) es una caja de recursos para apoyar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n que se basa, en efecto, en la convicci\u00f3n y la visi\u00f3n de que la educaci\u00f3n inclusiva implica involucrar a todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, afiliaciones, g\u00e9nero, etnia, antecedentes ling\u00fc\u00edsticos y capacidades, respondiendo eficazmente a sus expectativas y necesidades. Se trata de apreciar que cada estudiante es especial y \u00fanico, y de reconocer la diversidad como una fortaleza para conseguir que nuestras sociedades sean m\u00e1s cohesionadas y justas.<\/p>\n\n\n\n Es fundamental reforzar las conexiones del plan de estudios con las aspiraciones sociales y los retos a nivel mundial de manera que los estudiantes adquieran los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias necesarios para conformar sociedades m\u00e1s sostenibles, inclusivas, justas y cohesionadas. Como sabemos, el curr\u00edculo es un potente motor de las pol\u00edticas educativas y sociales. El curr\u00edculo apoya el desarrollo de escuelas y pr\u00e1cticas inclusivas y puede fomentar el compromiso de diversas partes interesadas, tanto de dentro como de fuera del sistema educativo. Espero que esta caja de recursos sea una baza para transformar los sistemas educativos con el fin de liberar y desarrollar el potencial de cada estudiante.<\/p>\n\n\n\n Yao Ydo, director de la Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO<\/strong><\/p>\n\n\n\n La UNESCO-OIE, como Centro de Excelencia Global en curr\u00edculo y cuestiones conexas, hace hincapi\u00e9 en la pertinencia de un plan de estudios inclusivo para abordar la diversidad de todos los alumnos, independientemente de sus afiliaciones, g\u00e9nero, contextos, circunstancias y capacidades. Entendemos la inclusi\u00f3n como un motor de una educaci\u00f3n equitativa y de calidad, lo que implica que todos los estudiantes pueden tener la misma oportunidad de aprender.<\/p>\n\n\n\n Esta conceptualizaci\u00f3n ampliada de la educaci\u00f3n inclusiva est\u00e1 bien plasmada en el ODS 4 \u201cGarantizar una educaci\u00f3n de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos\u201d. Adem\u00e1s, los desaf\u00edos educativos y las implicaciones de la pandemia han reforzado el desaf\u00edo de entrelazar la inclusi\u00f3n, la igualdad y la calidad. La naturaleza del desaf\u00edo sigue siendo la misma para cada contexto singular: marginados, excluidos, estudiantes de hogares m\u00e1s pobres, ni\u00f1as, estudiantes en conflictos o entornos de riesgo, minor\u00edas ling\u00fc\u00edsticas y \u00e9tnicas, or\u00edgenes ind\u00edgenas y ni\u00f1os con capacidades diversas.<\/p>\n\n\n\n Posicionar la inclusi\u00f3n en el centro de la educaci\u00f3n y de los sistemas educativos en la era posterior a la pandemia implica repensar la ense\u00f1anza, el aprendizaje y la evaluaci\u00f3n para garantizar que cada alumno importe por igual. Estamos en un punto de inflexi\u00f3n en la historia en el que los responsables de la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas y los l\u00edderes educativos tienen la oportunidad de avanzar en una agenda progresiva de educaci\u00f3n inclusiva basada en lo que hemos aprendido durante la pandemia y dando efecto al principio pol\u00edtico de que todos los estudiantes son especiales. La UNESCO-OIE tiene en el centro de su mandato el desarrollo de recursos e instrumentos en el curr\u00edculo y cuestiones conexas para acompa\u00f1ar a los Estados Miembros y a los interesados en la educaci\u00f3n en la definici\u00f3n y aplicaci\u00f3n de sus estrategias y pr\u00e1cticas educativas. Por lo tanto, esta caja de recursos tiene como objetivo apoyar el desarrollo de procesos curriculares efectivos para incorporar la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Creemos que esta caja de recursos contribuir\u00e1 a una comprensi\u00f3n m\u00e1s amplia de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n inclusiva en todos los niveles del sistema educativo, y con un enfoque en los niveles escolares y de aula.<\/p>\n\n\n\n Introducci\u00f3n GU\u00cdA 1 – Liderar el desarrollo de la escuela inclusiva <\/p>\n\n\n\n GU\u00cdA 2 – Desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas <\/p>\n\n\n\n GU\u00cdA 3 – trabajar con agentes externos<\/p>\n\n\n\n Esta caja de recursos se centra en el que posiblemente sea el mayor desaf\u00edo al que se enfrentan los sistemas educativos de todo el mundo: el de encontrar formas de incluir y garantizar el aprendizaje de todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as en las escuelas. En los pa\u00edses m\u00e1s pobres, el problema son principalmente los millones de ni\u00f1os y ni\u00f1as que no pueden acceder a una educaci\u00f3n formal. Mientras tanto, en los pa\u00edses m\u00e1s ricos, muchos j\u00f3venes abandonan la escuela sin ninguna titulaci\u00f3n que les sirva en el futuro. As\u00ed, algunos optan por dejar los estudios porque las lecciones les parecen irrelevantes y otros se inscriben en centros especiales alejados de la educaci\u00f3n formal. UNESCO estima que las ni\u00f1as de 12 a 17 a\u00f1os corren un riesgo particular de abandonar la escuela en los niveles bajo y medio bajo, mientras que los ni\u00f1os corren m\u00e1s riesgo en los pa\u00edses de ingresos medios altos y altos. <\/p>\n\n\n\n Recientemente, los docentes se han enfrentado a nuevos desaf\u00edos sin precedentes en su b\u00fasqueda de formas de garantizar una educaci\u00f3n de calidad para todos sus estudiantes en el contexto de la pandemia del COVID-19. Mientras que la naturaleza de estos desaf\u00edos var\u00eda seg\u00fan la ubicaci\u00f3n, una preocupaci\u00f3n com\u00fan es hacia aquellos estudiantes que se sabe son vulnerables a la marginaci\u00f3n o la exclusi\u00f3n, como aquellos de los hogares de menores ingresos, refugiados y personas en escenarios de conflicto, minor\u00edas \u00e9tnicas y ling\u00fc\u00edsticas y originarias, y ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades. De ello se deduce que los esfuerzos para asegurar la recuperaci\u00f3n educativa despu\u00e9s de la pandemia deben basarse en los principios de inclusi\u00f3n y equidad. El material de recursos Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) aborda los aspectos pr\u00e1cticos de la soluci\u00f3n a estos problemas. En concreto, estos recursos se centran en tres cuestiones estrat\u00e9gicas:<\/p>\n\n\n\n Aunque la caja de recursos puede ser le\u00edda individualmente, ha sido dise\u00f1ado para fomentar formas de aprendizaje colaborativo en los siguientes escenarios:<\/p>\n\n\n\n En esta introducci\u00f3n se explica el contenido de la caja de recursos y c\u00f3mo se pretende utilizarlo. Al final de este documento y de cada una de las tres gu\u00edas se enumeran algunas sugerencias de lecturas adicionales y recursos relevantes. Antes de compartir cualquiera de estos materiales, es importante revisarlos en relaci\u00f3n con los entornos culturales de comunidades espec\u00edficas. A continuaci\u00f3n, se introducen conceptos clave, seguidos de explicaciones del material, en las tres gu\u00edas que componen la caja de recursos.<\/p>\n\n\n\n En muchos pa\u00edses, la educaci\u00f3n inclusiva sigue consider\u00e1ndose una estrategia para atender a ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades en entornos de educaci\u00f3n general. Sin embargo, a nivel internacional se considera cada vez m\u00e1s como un principio que respalda, acoge e integra la diversidad entre todos los estudiantes. Esto significa que el objetivo es eliminar la exclusi\u00f3n social que es consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, etnia, religi\u00f3n, g\u00e9nero, orientaci\u00f3n sexual, condici\u00f3n de migrante y capacidades. Como tal, este objetivo parte de la creencia de que la educaci\u00f3n es un derecho humano b\u00e1sico y el fundamento de una sociedad m\u00e1s justa. El uso de la palabra \u00abequidad\u00bb en estos materiales informativos pone de manifiesto este \u00e9nfasis en aquello que es justo.<\/p>\n\n\n\n En el \u00e1mbito internacional, el a\u00f1o 2016 fue particularmente importante en relaci\u00f3n con esta agenda pol\u00edtica. Sobre la base de la Declaraci\u00f3n de Incheon acordada en el Foro Mundial sobre Educaci\u00f3n en mayo de 2016, tuvo lugar la publicaci\u00f3n de la UNESCO del Marco de Acci\u00f3n de la Educaci\u00f3n 2030. Este enfatiza la inclusi\u00f3n y la equidad como bases para una educaci\u00f3n de calidad. Tambi\u00e9n subraya la necesidad de abordar todas las formas de exclusi\u00f3n y marginaci\u00f3n, desigualdades de g\u00e9nero, disparidades e inequidades en el acceso, la participaci\u00f3n y los procesos y resultados de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n El fomento de la inclusi\u00f3n y la equidad no es simplemente un cambio t\u00e9cnico u organizativo. Se trata m\u00e1s bien de un movimiento en una clara direcci\u00f3n filos\u00f3fica que implica el desarrollo de una cultura acogedora y solidaria en el seno de las comunidades escolares. La creaci\u00f3n de este cambio cultural requiere un compromiso compartido entre el personal de la escuela. Por lo tanto, es fundamental que quienes deben participar en este cambio tengan una idea clara de lo que se pretende. En concreto, los t\u00e9rminos \u00abinclusi\u00f3n\u00bb y \u00abequidad\u00bb deben definirse claramente de manera que se dirijan a un amplio abanico de interesados.<\/p>\n\n\n\n Las siguientes definiciones, recogidas en la Gu\u00eda de la UNESCO para garantizar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n (2017), son especialmente \u00fatiles:<\/p>\n\n\n\n El mensaje principal es, por tanto, sencillo: todos los estudiantes importan e importan por igual. La complejidad surge, sin embargo, cuando tratamos de convertir este principio en acci\u00f3n. Es probable que esto requiera cambios significativos en el pensamiento y la pr\u00e1ctica docente en el seno de las escuelas. Esta caja de recursos se ha dise\u00f1ado teniendo esto en cuenta: se trata del desarrollo del pensamiento, las pol\u00edticas y la pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n El paquete Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) tiene como objetivo influir y respaldar el pensamiento y las pr\u00e1cticas inclusivas en las escuelas y en otros contextos educativos, como por ejemplo durante la educaci\u00f3n preescolar y la educaci\u00f3n superior. Una versi\u00f3n anterior del paquete se ha utilizado en muchos pa\u00edses desde que se introdujo por primera vez en 2016. Esta nueva versi\u00f3n se ha desarrollado a la luz de las lecciones de estas experiencias. En concreto, se proporciona una orientaci\u00f3n m\u00e1s espec\u00edfica sobre c\u00f3mo deben utilizarse los materiales de los recursos para facilitar el desarrollo del terreno.<\/p>\n\n\n\n La versi\u00f3n revisada tambi\u00e9n tiene en cuenta los nuevos e importantes retos que existen en los sistemas educativos de todo el mundo en relaci\u00f3n con el impacto de la pandemia del COVID-19. Estos desaf\u00edos subrayan la necesidad de un \u00e9nfasis a\u00fan mayor en los tipos de enfoques recomendados en esta caja de recursos, con su atenci\u00f3n centrada en asegurar que todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes reciban apoyo en su participaci\u00f3n en la escuela.<\/p>\n\n\n\n Dados los nuevos desaf\u00edos que se presentan, tambi\u00e9n es necesario colocar a\u00fan m\u00e1s \u00e9nfasis en la importancia de trabajar con las familias, otros servicios que atienden a los ni\u00f1os y ni\u00f1as y a la comunidad en general. Esta versi\u00f3n revisada tambi\u00e9n considera la evidencia m\u00e1s reciente de que la colaboraci\u00f3n entre escuelas puede reforzar la capacidad de cada una de ellas para responder a la diversidad de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Tomando como referencia experiencias e investigaciones realizadas en diversas partes del mundo, Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) se centra en hacer un mejor uso de la actual experiencia del profesorado. Esto se basa en una investigaci\u00f3n que sugiere que cuando los docentes participan en la toma de decisiones es probable que se promueva una cultura m\u00e1s robusta para la participaci\u00f3n y el aprendizaje dentro de las escuelas. Esto tambi\u00e9n est\u00e1 en consonancia con el informe de la Comisi\u00f3n Internacional de la UNESCO sobre el Futuro de la Educaci\u00f3n1, el cual afirma:<\/p>\n\n\n\n El informe concluye:<\/p>\n\n\n\n Los docentes deben ser m\u00e1s reconocidos y valorados; son participantes esenciales en la definici\u00f3n del futuro de la educaci\u00f3n.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n El punto de partida para reforzar la capacidad de las escuelas es, por tanto, el intercambio de ideas, conocimientos y pr\u00e1cticas docentes mediante la colaboraci\u00f3n entre el personal. Esto tambi\u00e9n puede fomentar nuevas ideas y la experimentaci\u00f3n de formas de trabajo alternativas. La investigaci\u00f3n muestra que este aspecto puede estimularse a trav\u00e9s de un compromiso con las percepciones de los estudiantes y las familias, y el conocimiento de la investigaci\u00f3n acad\u00e9mica en formas que desaf\u00edan los supuestos que se dan por sentado, sobre todo en lo que respecta a la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de los grupos vulnerables de estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Sobre la base de este pensamiento, la caja de recursos ofrece una orientaci\u00f3n detallada sobre c\u00f3mo deben utilizarse los materiales. Esto implica un enfoque en:<\/p>\n\n\n\n Hay que considerar que la caja de recursos Reaching Out to All Learners est\u00e1 pensado para utilizarse de forma flexible en respuesta a contextos que se ubican en diferentes etapas de desarrollo y donde los recursos var\u00edan. Teniendo esto en cuenta, se hace un amplio uso de ejemplos de diferentes partes del mundo para fomentar el desarrollo de nuevas formas de llegar a todos los estudiantes. En el caso de las escuelas peque\u00f1as, particularmente aquellas donde hay un solo docente, ser\u00e1 \u00fatil que sea un colectivo de escuelas el que trabaje con el material.<\/p>\n\n\n\n Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) consta de tres gu\u00edas interconectadas:<\/p>\n\n\n\n Gu\u00eda 1. Dirigir el desarrollo de la escuela inclusiva<\/strong>: esta gu\u00eda ayuda a los directores y otros miembros del personal directivo a analizar y desarrollar sus escuelas para que todos sus estudiantes se sientan aceptados y apoyados en su aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Gu\u00eda 2. Desarrollo de aulas inclusivas<\/strong>: el objetivo de esta gu\u00eda es ayudar a los docentes a desarrollar formas m\u00e1s efectivas de conseguir que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as participen en sus clases.<\/p>\n\n\n\n Gu\u00eda 3. Participaci\u00f3n de agentes externos<\/strong>: Esta gu\u00eda anima a las escuelas a colaborar entre s\u00ed, con las familias y con la comunidad en general.<\/p>\n\n\n\n Las tres gu\u00edas hacen hincapi\u00e9 en los procesos de investigaci\u00f3n acci\u00f3n colaborativa, dentro de los cuales se incentiva a quienes utilizan los materiales a trabajar juntos en el an\u00e1lisis y desarrollo de su pensamiento y sus pr\u00e1cticas docentes.<\/p>\n\n\n\n Cada una de las gu\u00edas ofrece lo siguiente:<\/p>\n\n\n\n \u2022 Una introducci\u00f3n que explica el programa de la gu\u00eda; Adem\u00e1s, hay enlaces a lecturas adicionales y material audiovisual pertinente que pueden utilizarse para apoyar las actividades de desarrollo profesional en las escuelas.<\/p>\n\n\n\n Se recomienda que, al utilizar Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes), los centros escolares formen un grupo de coordinaci\u00f3n compuesto por docentes (y, en su caso, por estudiantes, personal auxiliar y familiares) que tengan capacidad de liderazgo para utilizar la caja de recursos. Uno de los miembros de este grupo deber\u00eda ser el director de la escuela u otro miembro del personal directivo.<\/p>\n\n\n\n El grupo de coordinaci\u00f3n debe incluir a colegas que aporten un abanico de perspectivas sobre el trabajo de la escuela. Tambi\u00e9n, estas personas deben estar dispuestas a identificar las diferencias entre los estudiantes como un est\u00edmulo para la reflexi\u00f3n y el cambio.<\/p>\n\n\n\n Las tareas del grupo son las siguientes:<\/p>\n\n\n\n \u2022 Proporcionar liderazgo al tiempo que el material de los recursos se utiliza para fomentar la inclusi\u00f3n y la equidad; Cabe se\u00f1alar tambi\u00e9n que la participaci\u00f3n en el grupo de coordinaci\u00f3n puede abrir oportunidades de desarrollo profesional y de carrera.<\/p>\n\n\n\n Encontrar tiempo para que el grupo de coordinaci\u00f3n trabaje con sus colegas en el uso de las actividades sugeridas en la caja de recursos ser\u00e1 esencial. El desaf\u00edo para los l\u00edderes escolares, por lo tanto, es encontrar formas de hacer esto posible. Aqu\u00ed, es relevante se\u00f1alar que la evidencia sugiere que la inversi\u00f3n de tiempo en el aprendizaje profesional entre los miembros del plantel da sus frutos en t\u00e9rminos de formaci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes.<\/p>\n\n\n\n Cada una de las gu\u00edas presenta una serie de actividades de desarrollo profesional. Estas se pueden usar individualmente como fundamento de una sola sesi\u00f3n de taller de una hora de duraci\u00f3n o menos. Alternativamente, una jornada de desarrollo profesional podr\u00eda dise\u00f1arse en torno a todas las actividades de una de las tres gu\u00edas.<\/p>\n\n\n\n Los materiales incluidos en Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) tambi\u00e9n pueden utilizarse para respaldar los esfuerzos centrados en el desarrollo de una estrategia con el fin de promover la inclusi\u00f3n y la equidad en todo el sistema educativo. Esto puede darse a nivel nacional, regional o local. En estos contextos, deber\u00eda utilizarse la Gu\u00eda para garantizar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n de la UNESCO2 : Aqu\u00ed<\/a><\/p>\n\n\n\n Publicada por la UNESCO en 2017, esta gu\u00eda tiene por objeto apoyar el cambio en todo el sistema para superar los obst\u00e1culos al acceso a una educaci\u00f3n de calidad, la participaci\u00f3n, los procesos de aprendizaje y los resultados, y garantizar que todos los estudiantes sean valorados y participen por igual. En la gu\u00eda se presenta un marco de evaluaci\u00f3n que se centra en cuatro dimensiones clave: conceptos, declaraciones pol\u00edticas, estructuras y sistemas, y pr\u00e1cticas. Adem\u00e1s, los datos de la investigaci\u00f3n internacional incluidos en la gu\u00eda ayudar\u00e1n a quienes la utilicen a aprender de los progresos realizados por otros pa\u00edses, dirigidos al desarrollo de sistemas educativos m\u00e1s inclusivos y equitativos.<\/p>\n\n\n\n El objetivo de la Gu\u00eda 1 es ayudar al personal directivo a analizar y favorecer el desarrollo de sus escuelas para que todos los estudiantes se sientan aceptados y apoyados en su aprendizaje. Aborda la siguiente pregunta general:<\/p>\n\n\n\n La Gu\u00eda est\u00e1 pensada para que los centros escolares analicen su situaci\u00f3n actual en relaci\u00f3n con la in-clusi\u00f3n y la equidad, con el fin de establecer conceptos para avanzar. Aunque los materiales pueden utilizarse de diferentes maneras para adaptarse a contextos particulares, se recomienda el uso de una serie de actividades vinculadas para fomentar el an\u00e1lisis y el desarrollo en las escuelas.<\/p>\n\n\n\n Las actividades son:<\/p>\n\n\n\n \u2022 ACTIVIDAD 1: Dar sentido a la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n Todas estas actividades implican proyectos estructurados de grupo que pretenden estimular la participaci\u00f3n en el debate, el intercambio de experiencias y los esfuerzos por encontrar formas m\u00e1s eficaces de involucrar a todos los estudiantes en las actividades escolares.<\/p>\n\n\n\n Se prev\u00e9 que, tras haber participado en estas actividades, los involucrados acuerden y pongan en pr\u00e1ctica un plan de acci\u00f3n para el avance de su escuela.<\/p>\n\n\n\n Orientar a los participantes sobre qu\u00e9 se entiende por inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n<\/p>\n\n\n\n \u2018Las evidencias son concluyentes: la equidad en la educaci\u00f3n entrega sus frutos. Los sistemas educativos de mayor desempe\u00f1o en los pa\u00edses de la OCDE son los que combinan calidad y equidad. En dichos sistemas educativos, la gran mayor\u00eda de los estudiantes pueden alcanzar habilidades y conocimientos de alto nivel que dependen de sus capacidades e iniciativa, m\u00e1s que de su origen socioecon\u00f3mico\u2019. OECD (2012)<\/p>\n\n\n\n En todo el mundo, los ni\u00f1os y ni\u00f1as ingresan a la escuela desde diferentes or\u00edgenes, tienen diferentes experiencias educativas y abandonan el sistema con resultados muy variados. En la mayor\u00eda de los pa\u00edses, los ni\u00f1os y ni\u00f1as m\u00e1s pobres tienden a salir perdiendo de manera m\u00e1s flagrante, obtienen los peores resultados y asisten a las escuelas de menor desempe\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n Las ni\u00f1as de entre 12 y 17 a\u00f1os corren especial riesgo de abandonar la escuela en los pa\u00edses de ingresos medios-bajos y bajos, mientras que los ni\u00f1os corren m\u00e1s riesgo en los pa\u00edses de ingresos medios-altos y altos. Recientemente, las escuelas se han enfrentado a desaf\u00edos sin precedentes al intentar encontrar formas de garantizar una educaci\u00f3n de calidad para todos sus estudiantes en el contexto de la pandemia del COVID-19.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, hay pa\u00edses tanto de ingresos altos como bajos que han progresado en la resoluci\u00f3n de estos desaf\u00edos y que, al mismo tiempo, tienen un alto nivel general. La consecuencia es que las escuelas pueden alcanzar la excelencia centr\u00e1ndose en el progreso de todos sus estudiantes. Estos materiales pretenden ayudar a los centros escolares a considerar las implicancias pr\u00e1cticas de esta forma de pensar. Las ideas que presentan se basan en los resultados de la experiencia e investigaci\u00f3n internacional.<\/p>\n\n\n\n En muchos pa\u00edses, la educaci\u00f3n inclusiva sigue consider\u00e1ndose una estrategia para atender a ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades en entornos de educaci\u00f3n general. Sin embargo, a nivel internacional se acepta cada vez m\u00e1s como un principio que apoya y acoge la diversidad entre todos los estudiantes. Esto significa que el objetivo es eliminar la exclusi\u00f3n social que es consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, etnia, religi\u00f3n, g\u00e9nero, orientaci\u00f3n sexual, condici\u00f3n de migrante y capacidades. Como tal, este objetivo parte de la creencia de que la educaci\u00f3n es un derecho humano b\u00e1sico y el fundamento de una sociedad m\u00e1s justa. El uso de la palabra \u00abequidad\u00bb en estos materiales informativos pone de manifiesto este \u00e9nfasis en aquello que es justo.<\/p>\n\n\n\n El fomento de la inclusi\u00f3n y la equidad no es simplemente un cambio t\u00e9cnico u organizativo. Se trata m\u00e1s bien de un movimiento en una clara direcci\u00f3n filos\u00f3fica que implica el desarrollo de una cultura receptiva y solidaria en el interior de las comunidades escolares. La creaci\u00f3n de este cambio cultural requiere un compromiso compartido entre el personal docente. Por lo tanto, es fundamental que quienes necesitan participar en este proceso tengan una idea clara de lo que se pretende. En concreto, los t\u00e9rminos \u00abinclusi\u00f3n\u00bb y \u00abequidad\u00bb deben definirse claramente de manera que se dirijan a un amplio rango de interesados.<\/p>\n\n\n\n Las siguientes definiciones, recogidas en la Gu\u00eda de la UNESCO para garantizar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n (2017), son especialmente \u00fatiles:<\/p>\n\n\n\n El mensaje principal es, por tanto, sencillo: todos los estudiantes importan e importan por igual. La complejidad surge, sin embargo, cuando tratamos de convertir este principio en acci\u00f3n. Es probable que esto requiera cambios significativos en el pensamiento y la pr\u00e1ctica docente en el seno de las escuelas. La caja de recursos ha sido dise\u00f1ada teniendo esto en cuenta: se trata del desarrollo del pensamiento, las pol\u00edticas y la pr\u00e1ctica docente dentro de las escuelas.<\/p>\n\n\n\n No existe un modelo \u00fanico de escuela inclusiva. Sin embargo, lo que tienen en com\u00fan las escuelas altamente inclusivas es que son lugares acogedores y que apoyan a todos sus estudiantes, sobre todo para aquellos con discapacidades y otros que experimentan dificultades de aprendizaje y\/o socializaci\u00f3n. Esto no impide que estas escuelas se comprometan a mejorar los logros de todo su alumnado. De hecho, utilizan estrategias para mejorar el desempe\u00f1o que son t\u00edpicas de todas las escuelas eficaces. El \u00e9nfasis en el apoyo a los estudiantes vulnerables contribuye a estas estrategias.<\/p>\n\n\n\n Las escuelas con \u00e9xito son inclusivas en el sentido de que se espera que todos los estudiantes progresen en su aprendizaje. Tambi\u00e9n son seguras, receptivas y libres de violencia, incluyendo violencia de g\u00e9nero. Esto no ocurre por casualidad. M\u00e1s bien se produce como resultado de la forma en que se gestiona la escuela para crear una atm\u00f3sfera en la que todos (los estudiantes, el personal y las familias) se sientan valorados y respaldados. Otro factor clave es el \u00e9nfasis puesto en el seguimiento y el apoyo al progreso de todos los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Cuando las escuelas consiguen avanzar en una direcci\u00f3n m\u00e1s integradora, suele haber cierto consenso entre los adultos en torno a los valores de respeto a la diferencia y al compromiso de ofrecer a todos los estudiantes acceso a las oportunidades de aprendizaje. Aunque es poco probable que este consenso sea pleno, es indicativo del desarrollo de una cultura de inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En dichos contextos, es probable que haya un alto nivel de colaboraci\u00f3n del personal, de resoluci\u00f3n conjunta de problemas y de responsabilidades compartidas. Es posible que valores y compromisos similares se extiendan al estudiantado y entre las familias y otros actores involucrados en la comunidad asociada a la escuela. Tambi\u00e9n es probable que estas escuelas se caractericen por formas de organizaci\u00f3n (como el apoyo especializado que se entrega dentro del aula, en lugar del aislamiento) y pr\u00e1cticas docentes que son participativas por definici\u00f3n (como el trabajo cooperativo en grupo).<\/p>\n\n\n\n Lo que vemos en las escuelas m\u00e1s inclusivas son formas de organizaci\u00f3n que se proponen coordinar las acciones del personal y de los ni\u00f1os y ni\u00f1as tras unos principios acordados. Estas formas tienen que funcionar de manera que no reduzcan el criterio de los docentes individuales para ejercer la actividad seg\u00fan sus propias preferencias. La ense\u00f1anza es una pr\u00e1ctica compleja y a menudo imprevisible que requiere cierto grado de improvisaci\u00f3n. De hecho, podr\u00eda decirse que una caracter\u00edstica importante de una escuela inclusiva es el grado en que los docentes est\u00e1n dispuestos a ajustar sus pr\u00e1cticas a la luz de la informaci\u00f3n que reciben de los participantes de sus clases.<\/p>\n\n\n\n En consecuencia, los docentes deben tener suficiente autonom\u00eda para tomar decisiones en el instante que tengan en cuenta la individualidad de sus estudiantes y la singularidad de cada experiencia. Lo que se necesita, por tanto, es un estilo de trabajo bien coordinado y cooperativo que d\u00e9 a cada docente la confianza necesaria para improvisar en la b\u00fasqueda de las respuestas m\u00e1s adecuadas para todos los estudiantes en sus clases.<\/p>\n\n\n\n Las relaciones son la clave para establecer una mayor coordinaci\u00f3n. Los investigadores han sugerido que las relaciones escolares pueden estructurarse de una de estas tres maneras: individualista, competitiva o cooperativa.<\/p>\n\n\n\n En un sistema competitivo, los docentes (y los estudiantes) se esfuerzan por desempe\u00f1arse mejor que sus colegas, reconociendo que sus destinos est\u00e1n vinculados negativamente porque el \u00e9xito de un individuo probablemente se vea reforzado por el fracaso de los dem\u00e1s. En esta lucha por el \u00e9xito, en la que todos ganan y todos pierden, es casi inevitable que los individuos celebren las dificultades de sus colegas, ya que es probable que estas aumenten sus propias posibilidades de \u00e9xito.<\/p>\n\n\n\n Est\u00e1 claro que el enfoque organizativo que m\u00e1s probabilidades tiene de crear un ambiente de trabajo positivo dentro de la escuela es el que hace hincapi\u00e9 en la cooperaci\u00f3n. Por lo tanto, el objetivo debe ser fomentar un sistema en el que los esfuerzos de los individuos se coordinen para maximizar su impacto colectivo. En una escuela as\u00ed, es m\u00e1s probable que los individuos se esfuercen para beneficiarse mutuamente, reconociendo que todos comparten un prop\u00f3sito com\u00fan y, efectivamente, un destino com\u00fan. Adem\u00e1s, los docentes saben que su desempe\u00f1o puede verse influido de manera positiva por el desempe\u00f1o de los dem\u00e1s. En este caso, los individuos se sienten orgullosos cuando un colega es exitoso y es reconocido por su capacidad.<\/p>\n\n\n\n Al igual que todos los cambios pol\u00edticos importantes, los avances en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad requieren una estrategia eficaz para su implementaci\u00f3n. En concreto, requieren un nuevo pensamiento que coloque la atenci\u00f3n en las barreras a las que se enfrentan algunos ni\u00f1os y ni\u00f1as y que los marginan como resultado de factores contextuales, como planes de estudio y formas de evaluaci\u00f3n inadecuados, escasa capacitaci\u00f3n y apoyo a los docentes y formas de ense\u00f1anza que no tienen en cuenta la diversidad de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Los obst\u00e1culos tambi\u00e9n pueden tener que ver con los supuestos en los que se basa la pr\u00e1ctica docente. Esto significa que el progreso en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n es complejo, depende del contexto y est\u00e1 relacionado con sistemas de marginaci\u00f3n profundamente arraigados que clasifican y segregan a los estudiantes seg\u00fan su raza, capacidades, sexo, etnia y situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica.<\/p>\n\n\n\n El resultado es que la superaci\u00f3n de tales barreras es el medio m\u00e1s importante para desarrollar formas de educaci\u00f3n que sean eficaces para todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as. De este modo, la atenci\u00f3n a la inclusi\u00f3n y la equidad se convierten en un modo de lograr la mejora general de los sistemas educativos.<\/p>\n\n\n\n Para avanzar, es importante saber qui\u00e9n est\u00e1 incluido, qui\u00e9n se siente marginado y qui\u00e9n est\u00e1 excluido. Por lo tanto, tenemos que hacer preguntas como las siguientes: \u00bfQui\u00e9nes de nuestros estudiantes est\u00e1n excluidos? \u00bfCu\u00e1les son las barreras que experimentan estos estudiantes?<\/p>\n\n\n\n Utilizar evidencia en relaci\u00f3n con estas preguntas puede ayudar a fomentar el desarrollo de pr\u00e1cticas docentes que sean m\u00e1s eficaces para llegar a los estudiantes de dif\u00edcil acceso. En concreto, esto puede crear un espacio para el replanteamiento, poniendo en par\u00e9ntesis las formas de trabajo existentes en una escuela. Las t\u00e9cnicas m\u00e1s s\u00f3lidas para generar evidencia incluyen el uso de la observaci\u00f3n de las clases, a veces a trav\u00e9s de grabaciones de v\u00eddeo, y los comentarios recogidos de los estudiantes sobre las decisiones de ense\u00f1anza y aprendizaje en la escuela (v\u00e9ase la Gu\u00eda 2 para m\u00e1s informaci\u00f3n al respecto).<\/p>\n\n\n\n En determinadas condiciones, estas estrategias proporcionan pausas que estimulan el autocuestionamiento, la creatividad y la acci\u00f3n. Al hacerlo, pueden conducir a un replanteamiento de los problemas percibidos que, a su vez, llama la atenci\u00f3n del docente sobre las posibilidades que se han pasado por alto para abordar las barreras a la participaci\u00f3n y el aprendizaje. De este modo, las diferencias entre los estudiantes, el personal y las escuelas se convierten en un catalizador para la mejora.<\/p>\n\n\n\n La evidencia de la OCDE sugiere que los pa\u00edses donde los docentes creen que su profesi\u00f3n es valorada logran mayores niveles de equidad en los resultados del aprendizaje. Con esto en mente, las escuelas necesitan ser reformadas de manera que los docentes se sientan respaldados para responder positivamente a la diversidad de estudiantes, contemplando las diferencias individuales no como problemas a solucionar sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. De este modo, la consideraci\u00f3n de las dificultades experimentadas por los estudiantes puede contribuir a una agenda para el cambio y las ideas en cuanto a c\u00f3mo podr\u00edan lograrse tales transformaciones. Todo esto apunta a la importancia de las formas de liderazgo que alientan a los colegas a desafiar las suposiciones de los dem\u00e1s sobre los estudiantes particulares y lo que pueden lograr. Como se explic\u00f3 anteriormente, estudios previos sugieren que esto puede conducir a las escuelas a desarrollar una \u201ccultura inclusiva\u201d. Dentro de tales escuelas, hay un consenso entre los adultos en torno a los valores del respeto a la diferencia y el compromiso de ofrecer a todos los estudiantes acceso a oportunidades de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Este consenso puede no ser total y no elimina necesariamente todas las tensiones o contradicciones en la pr\u00e1ctica. Por otro lado, es probable que haya un alto nivel de colaboraci\u00f3n del personal y resoluci\u00f3n conjunta de problemas, y valores y compromisos similares pueden extenderse al plantel estudiantil, a las familias y a otros actores de inter\u00e9s de la comunidad. El resultado es que el personal m\u00e1s experimentado dentro de la escuela tiene que crear un clima dentro del cual el aprendizaje profesional puede tener lugar.<\/p>\n\n\n\n Una escuela que se basa en una estructura cooperativa que fomenta el compromiso con la evidencia es probable que aproveche mejor la experiencia de todos los miembros de su comunidad. Lo hace proporcionando fuentes para el desarrollo y el enriquecimiento profesional que fomenten el aprendizaje y el crecimiento, y alentando actitudes positivas para la introducci\u00f3n de nuevas formas de trabajo. Esto puede requerir nuevas ideas y pr\u00e1cticas docentes entre los directores de escuela y sus colegas directivos, que tienen que:<\/p>\n\n\n\n \u2022 Desafiar el statu quo de los enfoques tradicionales de la ense\u00f1anza; El personal directivo tambi\u00e9n debe hacer hincapi\u00e9 en la creaci\u00f3n de equipos cooperativos y en el uso de la investigaci\u00f3n para estimular la experimentaci\u00f3n de nuevas formas de trabajo.<\/p>\n\n\n\n Iniciar el proceso de an\u00e1lisis de la escuela en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad.<\/p>\n\n\n\n Aprender de las experiencias de otras escuelas que han avanzado en el fomento de la inclusi\u00f3n y la equidad.<\/p>\n\n\n\n Estos ejemplos pretenden estimular el debate sobre lo que las escuelas deben hacer a fin de afrontar los retos asociados a la inclusi\u00f3n y la equidad. Al leer los informes es importante recordar que los contextos y los recursos son diferentes. Por lo tanto, los enfoques utilizados por las escuelas en estos ejemplos tendr\u00edan que cambiar para adaptarse a circunstancias diferentes.<\/p>\n\n\n\n El factor com\u00fan en los cuatro ejemplos es el \u00e9nfasis puesto en el uso de evidencia para analizar las barreras a las que se enfrentan algunos estudiantes y la importancia de los esfuerzos colectivos a la hora de abordar estas dificultades. Esto tambi\u00e9n apunta a la importancia del liderazgo para conseguir avanzar.<\/p>\n\n\n\n Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:<\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfCu\u00e1n diversa es tu escuela? Volverse m\u00e1s inclusivo implica aprender a vivir con las diferencias y, de hecho, aprender a aprender de las diferencias. Este relato describe c\u00f3mo, durante un per\u00edodo de doce meses, una escuela primaria llev\u00f3 a cabo un proyecto para fortalecer sus enfoques de ense\u00f1anza en relaci\u00f3n con esta idea. Esto implic\u00f3 un enfoque basado en la indagaci\u00f3n que estimul\u00f3 un debate considerable. Significativamente, los propios estudiantes desempe\u00f1aron un papel clave en lo sucedido.<\/p>\n\n\n\n EL CONTEXTO<\/strong>. La escuela atiende a unos 200 estudiantes en el rango de edad 3-11. Ha atendido a una comunidad multicultural durante muchos a\u00f1os. Actualmente, hay 23 nacionalidades diferentes, con 19 lenguas diversas habladas entre las familias. La diversidad \u00e9tnica no solo est\u00e1 relacionada con los ni\u00f1os y ni\u00f1as que asisten a la escuela sino tambi\u00e9n con el personal. Al comentar sobre esto, el director explic\u00f3:<\/p>\n\n\n\n \u201cCualquier cosa religiosa o cultural de la que no estoy seguro, siempre hay alguien a quien puedo preguntar\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n El lema de la escuela, \u201cTodos diferentes, todos iguales\u201d, refleja el compromiso del personal para garantizar que se valoren las diferencias y se trate con respeto el origen de todos. Esto no es solo un lema, sin embargo, es una filosof\u00eda profundamente arraigada en toda la comunidad escolar.<\/p>\n\n\n\n Una subdirectora reci\u00e9n nombrada tom\u00f3 la iniciativa de coordinar esfuerzos para fortalecer el compromiso con la inclusi\u00f3n en la escuela. Comenz\u00f3 organizando una reuni\u00f3n de personal para informar a sus nuevos colegas. Luego, repiti\u00f3 esta sesi\u00f3n informativa para el personal administrativo, los organizadores del almuerzo y el equipo de asistentes de apoyo. De esta forma, casi todos estaban informados de lo que se propon\u00eda.<\/p>\n\n\n\n RECOGIDA DE EVIDENCIA.<\/strong> A lo largo de las consultas que tuvieron lugar, la escuela pudo identificar ni\u00f1os y ni\u00f1as cuyo avance era motivo de preocupaci\u00f3n. Se recopil\u00f3 m\u00e1s informaci\u00f3n de las familias usando un cuestionario, que hubo que traducir para algunas de ellas. Otra reuni\u00f3n de personal se orient\u00f3 al debate sobre c\u00f3mo se podr\u00edan recopilar las opiniones de los menores. Esto comenz\u00f3 con una consideraci\u00f3n de pr\u00e1cticas existentes en la escuela para escuchar la voz de los estudiantes. La escuela tambi\u00e9n llev\u00f3 a cabo una encuesta de opini\u00f3n entre ni\u00f1os y ni\u00f1as, utilizando cuestionarios. Estos fueron traducidos para aquellos ni\u00f1os que lo necesitaban. En los primeros a\u00f1os, las encuestas se realizaron como actividades para toda la clase.<\/p>\n\n\n\n La subdirectora analiz\u00f3 las respuestas de cada clase y luego de toda la escuela. Aunque esto requiri\u00f3 mucho tiempo, ella cre\u00eda que era realmente \u00fatil para llamar la atenci\u00f3n sobre los problemas en el centro que necesitaban atenci\u00f3n. Tanto es as\u00ed que decidi\u00f3 realizar otra encuesta m\u00e1s adelante para ver si se comprobaban cambios en las opiniones de los ni\u00f1os y ni\u00f1as sobre la instituci\u00f3n Tambi\u00e9n consider\u00f3 que era particularmente importante para capturar las opiniones de los reci\u00e9n llegados. Adem\u00e1s, el personal complet\u00f3 cuestionarios que podr\u00edan ser revisados junto con las pruebas documentadas en las diversas reuniones que se llevaron a cabo.<\/p>\n\n\n\n C\u00d3MO ENFOCARSE.<\/strong> En una reuni\u00f3n posterior, el personal tuvo la oportunidad de examinar la evidencia que se hab\u00eda recogido. Comprensiblemente, todos quer\u00edan ver c\u00f3mo hab\u00edan respondido sus propias clases, y comparar los resultados con los del resto de la escuela.<\/p>\n\n\n\n Como resultado, se decidi\u00f3 asignar un per\u00edodo de dos semanas para el uso de varias actividades de opini\u00f3n de los estudiantes en cada clase. La subdirectora organiz\u00f3 un cronograma para esto y tambi\u00e9n les record\u00f3 a los docentes qui\u00e9nes eran los ni\u00f1os y ni\u00f1as que deb\u00edan recibir especial atenci\u00f3n. A medida que cada docente realizaba las actividades en sus clases, un compa\u00f1ero observaba el proceso, contemplando espec\u00edficamente la forma en que respondieron los ni\u00f1os y ni\u00f1as individualmente. De esta manera, fueron capaces de integrar las actividades de opini\u00f3n de los estudiantes en su ense\u00f1anza y aprendizaje diarios, algo que posteriormente se convirti\u00f3 en parte de la pr\u00e1ctica habitual en toda la escuela.<\/p>\n\n\n\n Durante este mismo per\u00edodo, el personal directivo y los asistentes de apoyo tambi\u00e9n participaron en un programa de observaciones, centr\u00e1ndose en particular en la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as a los que se hab\u00eda dirigido. Se consider\u00f3 necesario adaptar los horarios de observaci\u00f3n que utilizaban para dejar m\u00e1s espacio para comentarios. Lo que era lo m\u00e1s inusual fue la forma en que todo esto se concentr\u00f3 en un per\u00edodo de dos semanas. Esto dio lugar a un momento de intenso debate dentro de la escuela.<\/p>\n\n\n\n La idea de hacer observaciones mientras se realizaban las actividades de opini\u00f3n de los estudiantes tuvo mucho \u00e9xito en el sentido de que la atenci\u00f3n de todos se centr\u00f3 en este per\u00edodo de tiempo en particular. El personal sinti\u00f3 que las observaciones les ayudaron mucho, les ofrecieron muchos sentimientos positivos y les hicieron ver las cosas desde diferentes \u00e1ngulos.<\/p>\n\n\n\n M\u00e1s adelante en el a\u00f1o, se llevaron a cabo grupos focales con estudiantes. Dirigidos por la directora y la subdirectora, result\u00f3 ser \u00fatil tener a alguien m\u00e1s en la sala que pudiera tomar notas, mientras avanzaban las conversaciones, para que los protagonistas no se distrajeran. Cada docente de clase propuso ni\u00f1os y ni\u00f1as para los grupos focales, incluidos algunos de los que recib\u00edan atenci\u00f3n especial. La subdirectora coment\u00f3: \u2018Nosotros elegimos deliberadamente a esos ni\u00f1os y ni\u00f1as porque realmente quer\u00edamos darles la oportunidad de expresarse por s\u00ed mismos\u2019.<\/p>\n\n\n\n IMPACTO<\/strong>. Hacia el final del a\u00f1o escolar hab\u00eda una fuerte evidencia de que las estrategias utilizadas hab\u00edan llevado a cambios significativos en el pensamiento y la pr\u00e1ctica en una escuela que ya estaba muy comprometida con la respuesta a la diversidad del estudiantado. Como parte de este proceso, la seguridad en la escuela se convirti\u00f3 en un tema de discusi\u00f3n, algo que no se hab\u00eda previsto.<\/p>\n\n\n\n No hab\u00eda duda de que los ni\u00f1os y ni\u00f1as pensaban que su escuela se hab\u00eda convertido en un lugar m\u00e1s feliz para estar y un mejor ambiente para aprender. Sin embargo, podr\u00eda decirse que el impacto m\u00e1s importante fue la forma en que se abri\u00f3 un intenso per\u00edodo de discusi\u00f3n sobre lo que significa la inclusi\u00f3n. De esto surgi\u00f3 una a\u00fan mayor compromiso por garantizar que no se pase por alto a ning\u00fan ni\u00f1o o ni\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n Curiosamente, mientras todo esto suced\u00eda en la escuela, los puntajes en las pruebas nacionales mejoraron significativamente. El director explic\u00f3: \u2018Estos son nuestros mejores resultados\u2019. Parece, por lo tanto, que los esfuerzos para fortalecer la inclusi\u00f3n hab\u00edan contribuido a la mejora general del aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:<\/p>\n\n\n\n \u2022 En su escuela, \u00bfhay estudiantes a los que no se les presta suficiente atenci\u00f3n? Se invit\u00f3 a un grupo de seis docentes de un importante centro de educaci\u00f3n secundaria a formar un grupo de investigaci\u00f3n. Estos docentes tuvieron la sensaci\u00f3n de que algunos j\u00f3venes no se sent\u00edan parte de la escuela. Tambi\u00e9n se intu\u00eda una conexi\u00f3n entre este hecho y una generalizada falta de inter\u00e9s en el estudio por parte de esos estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Con esta consideraci\u00f3n, el equipo decidi\u00f3 identificar a los estudiantes de 9 \u00ba curso que parec\u00edan mostrar este desinter\u00e9s a trav\u00e9s del historial de castigos y reconocimientos que reciben mediante la evaluaci\u00f3n de comportamiento de la escuela.<\/p>\n\n\n\n UNA MUESTRA<\/strong>. Al observar lo que ocurr\u00eda durante las primeras semanas del trimestre, el grupo de investigaci\u00f3n se sorprendi\u00f3 cuando descubri\u00f3 que alrededor del 25% de los estudiantes (igual n\u00famero de chicos que de chicas) parec\u00edan ser \u00abinvisibles\u00bb. M\u00e1s sorprendente a\u00fan fue que, a diferencia de lo que se esperaba, estos estudiantes mostraban diversos niveles de capacidades. En consecuencia, el equipo decidi\u00f3 investigar m\u00e1s a fondo las experiencias de estos estudiantes para averiguar qu\u00e9 informaci\u00f3n aportaba este hecho con respecto a las pr\u00e1cticas docentes dentro de la escuela. Para ello, observaron a los estudiantes en clase para ver cu\u00e1les eran sus experiencias de aprendizaje e interacciones. El objetivo era observar las clases \u00aba trav\u00e9s de los ojos de los estudiantes\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Se decidi\u00f3 focalizar la observaci\u00f3n en 12 estudiantes, seis de cada sexo. De este modo, se centr\u00f3 la atenci\u00f3n en cuatro \u00e1reas principales: la interacci\u00f3n y la relaci\u00f3n entre estudiantes y docentes; la interacci\u00f3n de los estudiantes con las tareas establecidas; la interacci\u00f3n de los estudiantes con los compa\u00f1eros; y la disposici\u00f3n general de los estudiantes. A continuaci\u00f3n, el grupo elabor\u00f3 res\u00famenes sint\u00e9ticos sobre sus descubrimientos.<\/p>\n\n\n\n RECIBIENDO ATENCI\u00d3N<\/strong>. Aunque hab\u00eda peque\u00f1as diferencias en lo observado, al personal le llam\u00f3 la atenci\u00f3n lo similares que eran las experiencias de los estudiantes. En concreto, se dieron cuenta de que rara vez en clase se nombraba o se interpelaba a los estudiantes objeto de la observaci\u00f3n. M\u00e1s bien, se les ve\u00eda trabajar en sus tareas en silencio. A menudo, terminaban estas tareas antes que los dem\u00e1s estudiantes, pero sin reclamar atenci\u00f3n. Durante las sesiones de preguntas y respuestas que involucraban a toda la clase, se mostraban generalmente poco asertivos en su lenguaje corporal, y la mitad de ellos apenas levantaba la mano o respond\u00eda a alguna pregunta.<\/p>\n\n\n\n Como consecuencia de estas reacciones inesperadas, el equipo decidi\u00f3 llevar a cabo debates grupales con los estudiantes para averiguar qu\u00e9 ten\u00edan que decir sobre sus experiencias en el aula y en la escuela en general. Su intuici\u00f3n era que estos estudiantes quer\u00edan pasar desapercibidos, que estaban contentos de no ser el centro de atenci\u00f3n en las clases. Sin embargo, una vez m\u00e1s, sus suposiciones fueron contradichas por los testimonios de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES.<\/strong> Durante los debates grupales se pidi\u00f3 a los estudiantes que identificaran y escribieran una experiencia de aprendizaje reciente en la que se hubieran sentido involucrados y comprometidos con el aprendizaje, y a la inversa, actividades en las que no se hubieran sentido involucrados o comprometidos. A continuaci\u00f3n, se les pidi\u00f3 que se explayaran sobre estas experiencias y que debatieran cuestiones relacionadas con la equidad y el hecho de ser o no escuchados en la escuela. Se les avis\u00f3 que no se mencionar\u00edan los nombres de los docentes o las asignaturas y que todo lo que dijeran se tratar\u00eda de forma confidencial.<\/p>\n\n\n\n Los estudiantes fueron capaces de describir aquello que consideraban que funcionaba y aquello que no funcionaba. Tambi\u00e9n eran muy conscientes, y a veces dolorosamente conscientes, de que algunos estudiantes recib\u00edan m\u00e1s atenci\u00f3n que ellos. Entre otras cosas, expresaron su oposici\u00f3n a copiar textos y su gusto por las actividades en las que pod\u00edan pensar por s\u00ed mismos, siempre que se les explicaran las tareas y se \u00absintieran parte\u00bb de la actividad.<\/p>\n\n\n\n Algunos estudiantes hablaron apasionadamente sobre c\u00f3mo se sent\u00edan al ser ignorados durante las clases y su sensaci\u00f3n de que eso era injusto. Por ejemplo, una chica explic\u00f3 que a veces levantaba la mano para pedir consejo. Al ver que el docente se dirig\u00eda hacia ella, se decepcionaba cuando un incidente en otra parte del aula distra\u00eda la atenci\u00f3n del educador.<\/p>\n\n\n\n Otros estudiantes se quejaban de que, aunque asist\u00edan todos los d\u00edas, se esforzaban y terminaban los deberes a tiempo, rara vez recib\u00edan elogios. Mientras tanto, se dieron cuenta de que los estudiantes potencialmente conflictivos eran a menudo recompensados por lo que parec\u00edan breves per\u00edodos de comportamiento pasivo.<\/p>\n\n\n\n AN\u00c1LISIS Y ACCIONES<\/strong>. A continuaci\u00f3n, se analizaron las notas de observaci\u00f3n y las transcripciones y se agruparon los segmentos del di\u00e1logo seg\u00fan similitud tem\u00e1tica. Los miembros del grupo de personal identificaron las secciones que les llamaban la atenci\u00f3n, que les hac\u00edan detenerse y pensar, o que les ense\u00f1aban algo nuevo sobre sus estudiantes, y sobre las pr\u00e1cticas y creencias en el interior de la escuela. Este proceso se repiti\u00f3 varias veces hasta que, finalmente, los extractos se organizaron en torno a los siguientes temas: actividades de aprendizaje, copia, trabajo en grupo, obtenci\u00f3n de ayuda y explicaci\u00f3n de las tareas, tratamiento de los estudiantes ruidosos y silenciosos, conversaci\u00f3n con el profesor y elogios a los estudiantes \u00abbuenos\u00bb y \u00abmalos\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Dado que la experiencia de recolecci\u00f3n de evidencia hab\u00eda resultado expresiva para el equipo, decidieron consultar a la directora de la escuela sobre los pasos a seguir. En consecuencia, se decidi\u00f3 presentar los resultados en una reuni\u00f3n del equipo directivo. En dicha reuni\u00f3n, algunos colegas directivos se mostraron evidentemente sorprendidos y desconcertados por la evidencia. Por lo tanto, se organiz\u00f3 una reuni\u00f3n de toda la escuela para debatir las implicancias de la informaci\u00f3n recolectada.<\/p>\n\n\n\n Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:<\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfSe emplea evidencia en su escuela para analizar las experiencias de aquellos estudiantes que generan preocupaci\u00f3n? <\/p>\n\n\n\n En algunos casos, un compromiso inicial con la evidencia puede llevar al personal a repensar la forma en que formulan sus agendas de investigaci\u00f3n. Esto sucedi\u00f3 en una escuela secundaria que tiene aproximadamente el 40% de los estudiantes de una minor\u00eda \u00e9tnica.<\/p>\n\n\n\n El director decidi\u00f3 que quer\u00eda investigar la desafecci\u00f3n en la escuela. Siete ni\u00f1os hab\u00edan sido suspendidos de forma permanente durante el a\u00f1o anterior y se hab\u00eda observado que una cantidad desproporcionada de estos estudiantes, cinco en total, pertenec\u00edan a un grupo \u00e9tnico minoritario. Concentr\u00e1ndose en este hecho, se form\u00f3 un grupo de investigaci\u00f3n del personal dirigido por el subdirector para averiguar m\u00e1s sobre el tema.<\/p>\n\n\n\n EL FOCO. <\/strong>El grupo de personal asumi\u00f3 que las dificultades estaban relacionadas con que los ni\u00f1os y ni\u00f1as fueran parte de una subcultura joven dentro de su comunidad, y como resultado de una brecha generacional problem\u00e1tica entre los menores y sus familias. Un directivo explic\u00f3:<\/p>\n\n\n\n \u2018En general [las suspensiones permanentes] no sucedieron como consecuencia de incidentes aislados, sino por una serie de incidentes que no pudimos encontrar una manera de resolver con \u00e9xito\u2026 Nuestro enfoque, ante todo, es apoyar al estudiante, y la suspensi\u00f3n permanente es en gran medida un \u00faltimo recurso para nosotros\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Continu\u00f3 explicando que cuando surg\u00edan problemas con estos ni\u00f1os y ni\u00f1as, generalmente ten\u00edan el apoyo de las familias para tratarlos, agregando:<\/p>\n\n\n\n \u2018\u2026 era muy raro que un miembro de la familia no estuviera trabajando junto a nosotros para tratar de encontrar una soluci\u00f3n exitosa\u2019.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n El educador agreg\u00f3 que estos ni\u00f1os y ni\u00f1as hab\u00edan mostrado signos de desafecci\u00f3n en la etapa inferior de la escuela. Cuando se le pregunt\u00f3 si el personal hubiera sentido que esto podr\u00eda estar relacionado con el origen \u00e9tnico o la cultura, expuso su creencia de que las familias de estos j\u00f3venes probablemente desconoc\u00edan en gran medida el estilo de vida de sus hijos fuera del hogar. Basado en destellos de informaci\u00f3n de una subcultura, que algunos miembros del personal hab\u00edan obtenido al escuchar conversaciones informales entre estudiantes, tambi\u00e9n sospecharon que estos estudiantes entraron en contacto con actividades relacionadas con las drogas, peleas organizadas y la cultura de pandillas. Con respecto al comentario sobre el punto de vista de los estudiantes sobre la gravedad de la exclusi\u00f3n, lo \u00fanico que todos mostraban en com\u00fan era que la juzgaban grave.<\/p>\n\n\n\n USO DE EVIDENCIA<\/strong>. El equipo de investigaci\u00f3n del personal identific\u00f3 a 26 estudiantes cuyo comportamiento les resultaba motivo de preocupaci\u00f3n. 24 de ellos resultaron ser ni\u00f1os y ni\u00f1as y la mayor\u00eda ten\u00edan entre 8 y 10 a\u00f1os. Se utiliz\u00f3 una base de datos de comportamiento para llevar a cabo este an\u00e1lisis, aunque m\u00e1s tarde los miembros del equipo se dieron cuenta de que podr\u00edan haber confiado en su intuici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El personal condujo grupos focales para cada clase, los cuales eran orientados por preguntas similares, y eran observadas por un miembro del equipo pastoral. Adem\u00e1s, se entrevist\u00f3 a algunos miembros del personal sobre sus puntos de vista en relaci\u00f3n con las sanciones y el comportamiento de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n En general, los estudiantes reconocieron que mostraban un comportamiento desafiante en la escuela. Sent\u00edan que, aunque a menudo eran castigados por ello, las acciones de la escuela eran generalmente justas. No pod\u00edan elegir un docente o una materia en particular con los que sintieran que fueron tratados de manera menos justa que otros estudiantes, o donde se portaron peor. Tend\u00edan a compartir puntos de vista similares sobre lecciones, aprendizaje, sanciones recibidas y razones para sentirse en descontento independientemente de su origen \u00e9tnico, y ninguno de sus motivos para la actitud desafiante y la desafecci\u00f3n parec\u00edan estar relacionadas con cuestiones raciales. Todos los estudiantes se dieron cuenta de que la suspensi\u00f3n era grave y que impactaba significativamente en sus futuras oportunidades de carrera. Tambi\u00e9n comentaron que sus familias estar\u00edan molestas y decepcionadas con ellos si se confirmaba la expulsi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n REPENSANDO<\/strong>. El foco de atenci\u00f3n del grupo cambi\u00f3, sin embargo, cuando, en un an\u00e1lisis m\u00e1s detallado, se volvi\u00f3 evidente que una caracter\u00edstica com\u00fan de estos estudiantes era que ten\u00edan niveles de lectura significativamente m\u00e1s bajos que sus edades cronol\u00f3gicas de lectura, en algunos casos en m\u00e1s de tres a\u00f1os. En cambio, s\u00f3lo uno de ellos reconoci\u00f3 que ten\u00eda un problema de lectura, y ese era un estudiante de s\u00e9ptimo a\u00f1o. Claramente, esto podr\u00eda deberse a que estos j\u00f3venes no quer\u00edan verse a s\u00ed mismos como poseedores de una debilidad, o porque cre\u00edan que les ser\u00eda suficiente con \u2018arregl\u00e1rselas\u2019.<\/p>\n\n\n\n El subdirector explic\u00f3 que hab\u00edan encontrado que alrededor del 40% de todos sus estudiantes entre los grados 7 y 11 ten\u00edan niveles de lectura por debajo de sus edades cronol\u00f3gicas, siendo algunas de las brechas \u201cabsolutamente impactantes\u2019. Agreg\u00f3 que el personal no ten\u00eda pleno conocimiento de esta cifra y, de igual forma, probablemente tampoco estar\u00edan conscientes de aquellos j\u00f3venes en sus clases que ten\u00edan problemas de lectura y escritura, ni la intensidad de su lucha. A pesar de que algunos de ellos sab\u00edan sobre los bajos niveles de alfabetizaci\u00f3n en la escuela, todav\u00eda, explic\u00f3, confrontaban la correlaci\u00f3n entre los niveles bajos de lectura y la desafecci\u00f3n en los grupos focales. Aunque un n\u00famero relativamente peque\u00f1o de estudiantes podr\u00eda haber sido suspendido debido a un marco de desafecci\u00f3n m\u00e1s grave, el dato indicar\u00eda una cantidad mucho mayor de estudiantes que no se sent\u00edan comprometidos como podr\u00edan debido a su bajo nivel de alfabetizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Se inform\u00f3 un caso relativo a un docente que, sin conocer muy bien a los estudiantes, les pidi\u00f3 que leyeran frente a la clase. En lugar de admitir su incapacidad para leer, el estudiante podr\u00eda responder con una actitud desafiante o, lo que es menos evidente, simplemente desconectarse. Se observ\u00f3 que los resultados del aprendizaje tend\u00edan a descender hacia al final del A\u00f1o 7 y durante el A\u00f1o 8, no solo por la inminente adolescencia y la presi\u00f3n de los pares, sino tambi\u00e9n porque a los estudiantes les resultaba mucho m\u00e1s dif\u00edcil a\u00fan leer y escribir.<\/p>\n\n\n\n Como resultado de este replanteamiento, en el curso escolar siguiente hubo un gran esfuerzo puesto en fomentar la alfabetizaci\u00f3n en todo el curr\u00edculo, particularmente en los a\u00f1os 7 y 8.<\/p>\n\n\n\n Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:<\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfEn qu\u00e9 medida su centro escolar se ocupa de los ni\u00f1os y ni\u00f1as que exhiben una actitud desafiante? La escuela primaria es popular entre las familias de la zona y en los \u00faltimos a\u00f1os ha recibido dos informes de inspecci\u00f3n positivos. Lo que llama la atenci\u00f3n de un visitante a la escuela es la diversidad entre los estudiantes, algunos de los cuales tienen discapacidades, y la forma en que la idea de apoyo parece impregnar todo lo que sucede. Durante la asamblea de la ma\u00f1ana, por ejemplo, los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades se sientan junto a sus compa\u00f1eros. La directora recuerda a un ni\u00f1o en concreto que gritaba en la asamblea. \u00abNo hab\u00eda forma de no dejarle entrar\u00bb, comenta.<\/p>\n\n\n\n Ocasionalmente, durante la asamblea, un estudiante hace lo que parece ser un ruido o comentario inapropiado, pero que no parece molestar al resto de los ni\u00f1os y ni\u00f1as. A veces, un miembro del personal se acerca a un ni\u00f1o para tranquilizarlo con un suave toque en el brazo o con un comentario en forma de susurro. Del mismo modo, tambi\u00e9n se observa a ni\u00f1os y ni\u00f1as que ocasionalmente incitan a sus vecinos a callarse o a permanecer sentados. Mientras los estudiantes salen tranquilamente del edificio en sus filas de clase, una ni\u00f1a da un suave codazo a un joven con s\u00edndrome de Down para mostrarle la direcci\u00f3n correcta.<\/p>\n\n\n\n PROPORCIONAR APOYO<\/strong>. Este \u00e9nfasis en proporcionar apoyo de estudiante a estudiante est\u00e1 siempre presente y claramente arraigado en el modelo social de la escuela en su totalidad. Aparte de las asambleas, es evidente en muchos otros contextos, como las aulas, el patio, el gimnasio y el comedor. Se trata de una actividad discreta que se da por sentada, de manera que no es tarea de ning\u00fan individuo o grupo. M\u00e1s bien es una responsabilidad compartida. La directora explica con evidente satisfacci\u00f3n que muchas familias expresan ahora su orgullo por el hecho de que los ni\u00f1os y ni\u00f1as est\u00e9n aprendiendo a cuidar de los dem\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n Por supuesto, nada de esto ha ocurrido por casualidad. En toda la escuela se puede comprobar c\u00f3mo los adultos modelan formas de apoyar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as de manera que no creen dependencia, y que ofrecen su consejo cuando lo consideran necesario. As\u00ed, por ejemplo, en una ocasi\u00f3n se aconsej\u00f3 a un ni\u00f1o que \u00abno era necesario tomarle la mano\u00bb. Estos consejos tambi\u00e9n pueden proporcionarse a los adultos. En una clase, donde los ni\u00f1os y ni\u00f1as se preparaban para su hora de educaci\u00f3n f\u00edsica, el docente dijo a un nuevo integrante del personal auxiliar: \u00abD\u00e9jala que lo haga ella sola, es buena visti\u00e9ndose\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, este enfoque emp\u00e1tico del apoyo es quiz\u00e1s m\u00e1s evidente en las aulas, donde, una vez m\u00e1s, parece haber una mezcla perfecta de intervenci\u00f3n adulta emp\u00e1tica y sutil, complementada con mucha cooperaci\u00f3n entre los ni\u00f1os y ni\u00f1as.<\/p>\n\n\n\n POL\u00cdTICAS<\/strong>. Los docentes reconocen que hacen hincapi\u00e9 en rutinas claras con la creencia de que esto beneficia al aprendizaje. En este contexto, el personal sostiene que los planes de clase acordados han hecho una valiosa contribuci\u00f3n, sobre todo en lo que respecta a la participaci\u00f3n y el aprendizaje de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades, quienes, seg\u00fan se inform\u00f3, responden especialmente bien a la rutina que exigen estas estrategias.<\/p>\n\n\n\n La pol\u00edtica referente al comportamiento de los estudiantes en la escuela apenas es evidente durante las clases. Hay un peque\u00f1o n\u00famero de \u00abreglas de oro\u00bb que se espera que todo el mundo siga. Luego, los integrantes de cada clase determinan sus propias reglas adicionales. Las clases tambi\u00e9n tienen un \u00ablibro de conductas\u00bb en el que se anotan buenos y malos comportamientos en concreto. Tres anotaciones negativas dan lugar a una sanci\u00f3n, pero esto parece ser algo que rara vez sucede.<\/p>\n\n\n\n La directora explic\u00f3 que cada semana tiene lugar una \u00abasamblea de celebraci\u00f3n\u00bb en la que los ni\u00f1os y ni\u00f1as traen sus trabajos para mostrarlos a toda la escuela. La directora se complace con la forma en que la mayor\u00eda de los ni\u00f1os aplauden lo que podr\u00eda parecer un avance muy peque\u00f1o de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidades. La directora tambi\u00e9n menciona que muchas de las familias se han dado cuenta del progreso realizado por estos ni\u00f1os y ni\u00f1as a lo largo de los a\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n DESARROLLO DEL PERSONAL<\/strong>. Al sondear a los integrantes de la escuela para obtener m\u00e1s informaci\u00f3n sobre qu\u00e9 ha facilitado el desarrollo de estas pol\u00edticas y pr\u00e1cticas, se hace evidente un tema clave. Se sugiere que lo ocurrido implica un proceso social de aprendizaje profesional. Alentados por los ni\u00f1os y ni\u00f1as cuyo comportamiento inusual y desafiante exige experimentaci\u00f3n y creatividad, los equipos de personal parecen haber desarrollado una mayor capacidad de trabajar colaborativamente para resolver problemas. De este modo, el trabajo en equipo parece haberse convertido en una caracter\u00edstica distintiva del quehacer de la escuela. A este respecto, la directora afirma: \u00abCuando funciona bien es realmente impresionante\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Un factor importante es la gesti\u00f3n y el uso del tiempo. En una escuela muy ajetreada, con tantas exigencias que se solapan, el tiempo es siempre un problema para el personal. Los docentes disponen de poco tiempo para alejarse de los ni\u00f1os y ni\u00f1as durante la jornada escolar y, por supuesto, la presencia de j\u00f3venes que necesitan apoyo adicional se suma a esta presi\u00f3n. Sin duda esta ha sido la situaci\u00f3n en este caso, sobre todo porque el comportamiento inusual y las dificultades de aprendizaje de algunos estudiantes suponen nuevos y considerables desaf\u00edos para los docentes. En consecuencia, se consider\u00f3 necesario dedicar un tiempo semanal para que el equipo de educadores hablara sobre los problemas a los que se enfrentaban.<\/p>\n\n\n\n Parece, por tanto, que, a trav\u00e9s de la resoluci\u00f3n cooperativa de problemas y el apoyo mutuo, el personal de la escuela ha adquirido mayor confianza sobre la posibilidad de encontrar formas de tratar la actitud extremadamente problem\u00e1tica de algunos estudiantes y, al hacerlo, encontrar formas de superar las dificultades de aprendizaje. La directora lo expres\u00f3 de la siguiente manera: \u00abNo se trata de una planificaci\u00f3n complicada por escrito. Es el momento de hablar. Las cosas se transforman\u00bb.<\/p>\n\n\n\n FORMAS DE LIDERAZGO.<\/strong> Una de las funciones m\u00e1s importantes de la directora ha sido la de fomentar un sentimiento de prop\u00f3sito com\u00fan entre el personal. Impulsada por un fuerte compromiso personal con la igualdad de oportunidades, parece haber tenido un \u00e9xito notable a la hora de liderar a toda la comunidad escolar (personal, estudiantes y familias) de forma que se ha conseguido un compromiso con la inclusi\u00f3n educativa. En consecuencia, hay evidencia de un acuerdo considerable con respecto al significado de ciertos principios clave, en particular la noci\u00f3n de inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Como hemos visto, la escuela tambi\u00e9n tiene una comprensi\u00f3n bien elaborada de las metas del apoyo. Adem\u00e1s, se reconoce el potencial de las diferencias para enriquecer la vida de las personas al estimular la creatividad. En consecuencia, la presencia de ni\u00f1os y ni\u00f1as con problemas extremos de comportamiento ha alimentado un proceso gracias al cual esta escuela se ha convertido en una comunidad orientada a resolver problemas.<\/p>\n\n\n\n Planificar y llevar a cabo un proceso de consulta colaborativa al interior de la escuela.<\/p>\n\n\n\n Esta gu\u00eda esboza un proceso para llevar a cabo la consulta colaborativa en una escuela. Debe utilizarse con cierta flexibilidad, teniendo en cuenta los factores y las circunstancias locales. El proceso debe ser dirigido por un grupo de coordinaci\u00f3n creado en el interior del centro, teniendo en cuenta las ideas surgidas de las discusiones del Marco de An\u00e1lisis de la Escuela.<\/p>\n\n\n\n El proceso de consulta colaborativa consta de seis etapas que se solapan entre s\u00ed:<\/p>\n\n\n\n 1. Analizar nuestro contexto. <\/strong>Para desarrollar estrategias eficaces a fin de llegar a aquellos estudiantes vulnerables a la marginalidad, la exclusi\u00f3n y el bajo desempe\u00f1o, es necesario analizar el contexto de la escuela y su comunidad. De este modo, se pueden desarrollar ideas iniciales sobre los tipos de barreras que experimentan estos estudiantes y las acciones que podr\u00edan ser necesarias para superarlas. Por eso, es \u00fatil contar con miembros del equipo de investigaci\u00f3n que tengan diferentes perspectivas sobre la din\u00e1mica escolar.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfQu\u00e9 estudiantes se sienten perdidos en nuestra escuela? <\/p>\n\n\n\n 2. Recolecci\u00f3n de evidencia. <\/strong>A partir de algunas intuiciones iniciales, hay que tomar medidas para recoger evidencia adicional de diversa \u00edndole a fin de profundizar el an\u00e1lisis. En este caso, la evidencia puede adoptar muchas formas (v\u00e9anse sugerencias en el Anexo). Es probable que se empiece por examinar el material estad\u00edstico disponible en la escuela, como datos sobre asistencia y desempe\u00f1o, o cualquier otra evidencia a nivel local. Esto puede servir para identificar a los individuos y grupos que son motivo de preocupaci\u00f3n. Adem\u00e1s, da una imagen general de lo que est\u00e1 sucediendo en la escuela en relaci\u00f3n con estos estudiantes. El siguiente paso implica un an\u00e1lisis mucho m\u00e1s espec\u00edfico de la situaci\u00f3n utilizando evidencia cualitativa, incluida la informaci\u00f3n proporcionada por los propios estudiantes. La investigaci\u00f3n ha descubierto que estos datos pueden ser un medio poderoso para el avance de las escuelas, sobre todo porque pueden cuestionar las suposiciones del plantel sobre por qu\u00e9 algunos estudiantes son vulnerables a la marginalidad, la exclusi\u00f3n y el bajo desempe\u00f1o. Tambi\u00e9n puede llamar la atenci\u00f3n sobre aquellos estudiantes a los que se est\u00e1 ignorando.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfQu\u00e9 informaci\u00f3n adicional necesitamos sobre estos estudiantes? 3. Interpretar la evidencia.<\/strong> Una vez recogidos y examinados los distintos tipos de evidencia, el equipo de coordinaci\u00f3n deber\u00e1 planificar c\u00f3mo alentar un amplio debate en la comunidad escolar sobre las cuestiones que deben examinarse. Con tal fin, es probable que se incluya el tema en las agendas del equipo directivo, en las reuniones del personal, en el consejo de estudiantes y en los grupos de padres y madres. Algunas escuelas tambi\u00e9n han encontrado \u00fatil la participaci\u00f3n en estas discusiones de representantes de las instituciones asociadas, sobre todo porque los \u00abexternos\u00bb pueden hacer preguntas y observar patrones que los \u00abinternos\u00bb est\u00e1n pasando por alto. En cierto sentido, se trata de una forma de \u00abconvertir lo familiar en desconocido\u00bb para fomentar procesos de reflexi\u00f3n m\u00e1s profundos en el seno de la comunidad escolar. Cuando est\u00e1 bien dirigido, es un medio de reunir a las personas en torno a un prop\u00f3sito com\u00fan.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfQu\u00e9 sugieren los datos sobre la experiencia de este grupo de estudiantes? 4. Avanzando.<\/strong> Una vez establecidas las \u00e1reas de desarrollo, ser\u00e1 necesario que el grupo formule estrategias para implicar a la comunidad escolar en el avance. En este caso, el enfoque general se basa en el supuesto de que las escuelas tienen m\u00e1s informaci\u00f3n de lo que utilizan y que el punto de partida l\u00f3gico para el desarrollo es un an\u00e1lisis detallado de las formas de trabajo existentes. Esto permite identificar y compartir las buenas pr\u00e1cticas y, al mismo tiempo, llamar la atenci\u00f3n sobre formas de trabajar que pueden estar creando barreras a la asistencia, la participaci\u00f3n y el aprendizaje de algunos estudiantes. Llegados a este punto, conviene recordar el viejo dicho de que la mejora de la escuela es t\u00e9cnicamente sencilla, pero socialmente compleja. En otras palabras, es probable que la planificaci\u00f3n de las acciones necesarias sea relativamente sencilla; el desaf\u00edo para el grupo de coordinaci\u00f3n es encontrar la manera de que todo el mundo participe. Inevitablemente, las estrategias que se adopten depender\u00e1n de la naturaleza de las \u00e1reas que se aborden.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfQu\u00e9 acciones proponemos para mejorar la experiencia de este grupo de estudiantes? 5. Involucramiento de actores asociados. <\/strong>La participaci\u00f3n de actores asociados, especialmente las familias, ser\u00e1 importante a medida que la escuela avance en sus planes. Adem\u00e1s, hay evidencia considerable de que la colaboraci\u00f3n entre escuelas puede a\u00f1adir valor a los esfuerzos de cada una de ellas por desarrollar formas de trabajo m\u00e1s equitativas. Esto muestra c\u00f3mo la colaboraci\u00f3n entre instituciones puede ayudar a reducir la polarizaci\u00f3n de estas para beneficiar en particular a los estudiantes excluidos en las m\u00e1rgenes del sistema y cuyo desempe\u00f1o y actitudes son preocupantes.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n hay evidencia de que, cuando los centros educativos intentan desarrollar formas de trabajo m\u00e1s colaborativas, esto puede repercutir en la forma en que los docentes se perciben a s\u00ed mismos y a su trabajo. En concreto, el hecho de compartir y comparar pr\u00e1cticas docentes puede llevar al personal escolar a ver a los estudiantes con bajo desempe\u00f1o desde una perspectiva diferente. En lugar de representar simplemente problemas que se asumen como insuperables, estos estudiantes pueden ser percibidos como entregando retroalimentaci\u00f3n sobre las din\u00e1micas existentes en el aula y en la escuela. De este modo, pueden ser vistos como fuentes de informaci\u00f3n de c\u00f3mo estas disposiciones pueden desarrollarse de manera que beneficien a todos los miembros de la escuela.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfA qui\u00e9nes debemos involucrar fuera de la escuela? 6. Seguimiento del avance. <\/strong>A medida que la escuela avanza en sus planes, es necesario que el proceso de aplicaci\u00f3n se supervise cuidadosamente y con frecuencia. Tambi\u00e9n ser\u00e1 necesario recolectar evidencia a fin de determinar el impacto en t\u00e9rminos de asistencia, participaci\u00f3n y logros de los estudiantes. El grupo juega un papel clave en la coordinaci\u00f3n de este trabajo. El personal directivo tambi\u00e9n debe participar en la recolecci\u00f3n, generaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n de la informaci\u00f3n con el fin de crear una actitud investigativa en toda la escuela. Se prev\u00e9 que, a medida que estas actividades se desarrollen, su impacto ser\u00e1 m\u00e1s amplio. De este modo, el enfoque inicial en los grupos de estudiantes considerados \u00abde riesgo\u00bb puede cuestionar las pr\u00e1cticas docentes existentes en las escuelas. Esto entrega al trabajo centralidad en los planes de desarrollo general de las escuelas.<\/p>\n\n\n\n Cuestiones a tener en cuenta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u2022 \u00bfCu\u00e1les son los resultados que buscamos? Al pensar en este tipo de consulta colaborativa, es esencial reconocer que no ofrece una receta sencilla para promover la inclusi\u00f3n y la equidad que pueda ser tomada y replicada de un escenario a otro. Por el contrario, define un enfoque de mejora que utiliza procesos de an\u00e1lisis contextual para dise\u00f1ar estrategias que se adapten a circunstancias concretas. Esto implica un compromiso con diversas formas de evidencia, lo que conduce al desarrollo de estrategias determinadas a nivel local.<\/p>\n\n\n\n Lo m\u00e1s distintivo de este enfoque es que es dirigido desde el interior de las escuelas. Sin embargo, es previsible que esto d\u00e9 lugar a per\u00edodos de \u00abturbulencia\u00bb organizativa. La naturaleza de este fen\u00f3meno variar\u00e1 de un lugar a otro. Pero, en general, surge como resultado de las reacciones de los individuos dentro de un centro a las ideas y enfoques que perturban el statu quo de su vida cotidiana. No obstante, cabe se\u00f1alar que hay evidencia proveniente de estudios previos que sugiere que, sin per\u00edodos de disrupci\u00f3n, es poco probable que se produzcan cambios exitosos y duraderos. En este sentido, las turbulencias pueden considerarse una indicaci\u00f3n \u00fatil de que las cosas est\u00e1n en movimiento. Al mismo tiempo, este dato subraya la importancia de un liderazgo sensible y solidario.<\/p>\n\n\n\n Los m\u00e9todos de investigaci\u00f3n pueden adoptar muchas formas. Cuando se utilizan eficazmente, pueden ayudar a desarrollar una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda de la manera en que los estudiantes construyen el significado de sus experiencias. Esto puede, a su vez, estimular la experimentaci\u00f3n y el aprendizaje profesional.<\/p>\n\n\n\n En la actualidad, los centros escolares disponen de gran cantidad de informaci\u00f3n estad\u00edstica sobre la asistencia, el comportamiento y el desempe\u00f1o de los estudiantes. A menudo son un excelente punto de partida para una investigaci\u00f3n desarrollada en la escuela.<\/p>\n\n\n\n En los \u00faltimos a\u00f1os, el alcance y la sofisticaci\u00f3n de estos datos han mejorado, hasta el punto de que ahora se puede seguir el progreso de grupos e individuos con bastante detalle, lo que aporta una idea mucho m\u00e1s clara del valor que una escuela est\u00e1 aportando a sus estudiantes. Si es necesario, se puede recolectar m\u00e1s material estad\u00edstico relevante mediante encuestas sobre la opini\u00f3n de los estudiantes, los integrantes del plantel y, seg\u00fan corresponda, las familias y cuidadores.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, la informaci\u00f3n estad\u00edstica por s\u00ed sola nos dice muy poco. Lo que hace que estos datos cobren vida es que las \u00abpersonas de dentro\u00bb empiecen a examinar y a preguntarse juntas su significado, aportando experiencias y un conocimiento detallado al proceso de interpretaci\u00f3n. Aun as\u00ed, hay que tener en cuenta las limitaciones. Las estad\u00edsticas ofrecen patrones de lo que existe: nos dicen c\u00f3mo son las cosas, pero no nos permiten entender por qu\u00e9 son as\u00ed o c\u00f3mo han llegado a serlo. Por eso, los expertos en metodolog\u00eda tienden a promover la idea de utilizar m\u00e9todos de investigaci\u00f3n mixtos. Tambi\u00e9n es la raz\u00f3n por la que la evidencia recogida mediante enfoques cualitativos es necesaria para complementar los datos estad\u00edsticos. M\u00e1s concretamente, los m\u00e9todos de investigaci\u00f3n cualitativa pueden ayudarnos a abordar las cuestiones del \u00abc\u00f3mo\u00bb y el \u00abpor qu\u00e9\u00bb, para determinar qu\u00e9 acciones hay que emprender a fin de iniciar una transformaci\u00f3n en una escuela.<\/p>\n\n\n\n Estos m\u00e9todos pueden adoptar muchas formas. Si se utilizan de manera eficaz, pueden ayudarnos a comprender mejor el modo en que los participantes en las escuelas y las aulas construyen el significado de sus experiencias. Los m\u00e9todos posibles son los siguientes:<\/p>\n\n\n\n Nota: <\/strong>Antes de presentar estos recursos a otras personas, es importante asegurarse de que son apropiados para el contexto concreto.<\/p>\n\n\n\n Esta segunda gu\u00eda ayuda al plantel docente a desarrollar formas m\u00e1s eficaces de hacer participar a todos los estudiantes en sus clases. Aborda la siguiente pregunta: \u00bfQu\u00e9 formas de pr\u00e1ctica docente en el aula garantizan que las clases sean inclusivas?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Los materiales de la gu\u00eda est\u00e1n pensados para que los docentes de diversos contextos educativos, incluidos los de primera infancia y los de ense\u00f1anza superior, analicen sus formas actuales de trabajar en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad, con el fin de determinar ideas para avanzar.<\/p>\n\n\n\n Los materiales de la gu\u00eda est\u00e1n pensados para que los docentes de diversos contextos educativos, incluidos los de primera infancia y los de ense\u00f1anza superior, analicen sus formas actuales de trabajar en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad, con el fin de determinar ideas para avanzar.<\/p>\n\n\n\n ACTIVIDAD 1: Conseguir que la ense\u00f1anza y el aprendizaje sean inclusivos <\/strong>– Incentiva a los participantes a pensar en c\u00f3mo se puede desarrollar la ense\u00f1anza y el aprendizaje inclusivos en su escuela.<\/p>\n\n\n\n ACTIVIDAD 2: Usar el marco de an\u00e1lisis de ense\u00f1anza y aprendizaje<\/strong> – Inicia el proceso de an\u00e1lisis de la ense\u00f1anza y el aprendizaje en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad.<\/p>\n\n\n\n ACTIVIDAD 3: Informes de pr\u00e1cticas<\/strong> – Aprender de las experiencias de otras escuelas que han avanzado en la promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n y la equidad en la ense\u00f1anza y el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\nPr\u00f3logo<\/h2>\n\n\n\n
\u00cdndice<\/h2>\n\n\n\n
Lecturas recomendadas
Enlaces a recursos relevantes
Anexo marcos para las tres gu\u00eda <\/p>\n\n\n\n\n
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Inclusi\u00f3n y equidad<\/h2>\n\n\n\n
Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
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Contextos<\/h3>\n\n\n\n
Movilizaci\u00f3n de conocimientos<\/h3>\n\n\n\n
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Ideas clave<\/h3>\n\n\n\n
\n
El material<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 Una \u00abreflexi\u00f3n\u00bb basada en la evidencia que entregan experiencias e investigaciones internacionales;
\u2022 Un marco de indicadores y preguntas que pueden utilizarse para centrar las discusiones (v\u00e9ase el Anexo);
\u2022 Ejemplos ilustrativos sobre el terreno bajo la forma de informes de pr\u00e1cticas docentes; y
\u2022 Directrices para utilizar el material con el fin de estimular un proceso de an\u00e1lisis y desarrollo en el interior de una escuela.<\/p>\n\n\n\nCoordinaci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 Facilitar procesos de investigaci\u00f3n colaborativa entre el personal y otros miembros de la comunidad escolar;
\u2022 Respaldarse y desafiarse mutuamente en relaci\u00f3n con estas actividades; y
\u2022 Presentar y debatir sus experiencias en diversas instancias escolares.<\/p>\n\n\n\nCambio de sistema<\/h3>\n\n\n\n
\n\n\n\nGu\u00eda 1 – Liderar el desarrollo de la escuela inclusiva<\/h2>\n\n\n\n
\u2022 ACTIVIDAD 2: Usar el marco de an\u00e1lisis de la escuela
\u2022 ACTIVIDAD 3: Informes de pr\u00e1cticas
\u2022 ACTIVIDAD 4: Realizaci\u00f3n de una consulta colaborativa<\/p>\n\n\n\nACTIVIDAD 1: Dar sentido a la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
Objetivo<\/h3>\n\n\n\n
Proceso<\/h3>\n\n\n\n
\n
\n
Material de debate: hacia una escuela para todos<\/h3>\n\n\n\n
Inclusi\u00f3n y equidad<\/h3>\n\n\n\n
\n
Una cultura inclusiva<\/h3>\n\n\n\n
Organizaci\u00f3n y relaciones<\/h3>\n\n\n\n
Dar respuesta a los obst\u00e1culos<\/h3>\n\n\n\n
Utilizar la evidencia<\/h3>\n\n\n\n
Docentes aprendiendo juntos<\/h3>\n\n\n\n
El papel del liderazgo<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 Inspirar una clara visi\u00f3n mutua de lo que deber\u00eda y podr\u00eda ser la escuela;
\u2022 Predicar con el ejemplo, utilizando procedimientos cooperativos; y
\u2022 Alentar a los miembros del personal a persistir y seguir esforz\u00e1ndose juntos para incorporar nuevos conocimientos y
\u2022 Promover relaciones colaborativas con familias y la comunidad.<\/p>\n\n\n\nACTIVIDAD 2: Usar el marco de an\u00e1lisis de la escuela<\/h2>\n\n\n\n
Objetivo<\/h3>\n\n\n\n
Proceso<\/h3>\n\n\n\n
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\n
Marco de an\u00e1lisis de la escuela<\/h3>\n\n\n\n
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ACTIVIDAD 3. Informes de pr\u00e1cticas<\/h2>\n\n\n\n
Objetivo<\/h3>\n\n\n\n
Proceso<\/h3>\n\n\n\n
\n
Informes de pr\u00e1cticas<\/h3>\n\n\n\n
INFORME 1- Hablar sobre la inclusi\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 hace la escuela en respuesta a las diferencias entre los estudiantes?
\u2022 \u00bfQu\u00e9 acciones se requieren para mejorar esta situaci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n\n
INFORME 2. Estudiantes invisibles<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 sabe con respecto a estos estudiantes?
\u2022 \u00bfC\u00f3mo podr\u00eda obtener m\u00e1s informaci\u00f3n sobre sus experiencias en la escuela?<\/p>\n\n\n\nINFORME 3 – Repensar la agenda<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfEn qu\u00e9 medida se consideran las miradas de los estudiantes?
\u2022 \u00bfSe re\u00fanen los docentes para resolver los problemas juntos?<\/p>\n\n\n\n\n
\n
EJEMPLO 4 \u00abConvertirse en una comunidad orientada a resolver problemas\u00bb<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfDispone su centro de una pol\u00edtica referente al comportamiento de los estudiantes? Si es as\u00ed, \u00bftiene en cuenta a los ni\u00f1os y ni\u00f1as con comportamientos problem\u00e1ticos y se asegura de que reciben el apoyo que necesitan?
\u2022 \u00bfQu\u00e9 ideas extrae de este informe de pr\u00e1cticas, especialmente en lo que respecta al desarrollo profesional?<\/p>\n\n\n\nACTIVIDAD 4. Realizaci\u00f3n de una consulta colaborativa<\/h2>\n\n\n\n
Objetivo<\/h3>\n\n\n\n
Proceso<\/h3>\n\n\n\n
\n
Gu\u00eda de consulta colaborativa<\/h3>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 sabemos de estos estudiantes?
\u2022 \u00bfEn qu\u00e9 grupo(s) debemos centrar nuestra atenci\u00f3n?
\u2022 \u00bfCu\u00e1les son nuestras ideas iniciales sobre los factores que conducen a su marginalidad?<\/p>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfC\u00f3mo podemos recoger, registrar y analizar esta informaci\u00f3n?
\u2022 \u00bfQui\u00e9n debe participar?<\/p>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 factores parecen estar asociados a su escaso avance?
\u2022 \u00bfQui\u00e9n debe participar en la interpretaci\u00f3n de estos datos?
\u2022 \u00bfQu\u00e9 podemos hacer para abordar estos factores?
\u2022 \u00bfQu\u00e9 aspectos de nuestra escuela hay que tener en cuenta?<\/p>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 aspectos de nuestra escuela debemos cambiar?
\u2022 \u00bfQui\u00e9n debe participar en el avance?
\u2022 \u00bfQu\u00e9 medidas debemos tomar para que participen?<\/p>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfC\u00f3mo podemos hacer que participen?
\u2022 \u00bfDe qu\u00e9 manera pueden a\u00f1adir valor a nuestros esfuerzos?<\/p>\n\n\n\n
\u2022 \u00bfQu\u00e9 esperamos que ocurra en el proceso de consecuci\u00f3n de estos resultados?
\u2022 \u00bfC\u00f3mo supervisamos estas acciones y su impacto en la asistencia, la participaci\u00f3n y el avance de los estudiantes?<\/p>\n\n\n\nConsideraciones importantes<\/h3>\n\n\n\n
Anexo <\/h3>\n\n\n\n
Estad\u00edstica<\/h4>\n\n\n\n
M\u00e9todos cualitativos<\/h4>\n\n\n\n
\n
<\/li>\n\n\n\n
<\/li>\n\n\n\n
<\/li>\n\n\n\n
<\/li>\n\n\n\nLecturas recomendadas<\/h3>\n\n\n\n
\n
Enlaces a recursos relevantes<\/h3>\n\n\n\n
\n
\n\n\n\nGu\u00eda 2. Desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas<\/h2>\n\n\n\n