Weaving Together Struggles for the Right to Education: Collective and Personal Narratives for Inclusion from the Social Model of Disability. | Tecendo Lutas pelo Direito \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o: Narrativas Coletivas e Pessoais para a Inclus\u00e3o a partir do Modelo Social da Defici\u00eancia. <\/p>\n\n\n\n
Ignacio Calder\u00f3n Almendros y Mar\u00eda Teresa Rasc\u00f3n G\u00f3mez (Universidad de M\u00e1laga).
Contacto con los autores: Ignacio Calder\u00f3n Almendros. Facultad de Ciencias de la Educaci\u00f3n. Universidad de M\u00e1laga. Campus de Teatinos s\/n. 29071-M\u00e1laga, (Espa\u00f1a). E-mail: ica@uma.es.<\/p>\n\n\n\n
Fecha de recepci\u00f3n: 31. V. 2022. Fecha de revisi\u00f3n: 29. VI. 2022.\u00a0 Fecha de aceptaci\u00f3n: 01. VII. 2022.<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>: El presente trabajo pretende cuestionar y contribuir a la transformaci\u00f3n de aquellas culturas, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas educativas que conducen a la exclusi\u00f3n al devaluar las diferencias. Para ello se recuperan una serie de relatos y construcciones colectivas que abordan la diversidad humana y el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, y que permiten salir de las fronteras de la normalidad, creando nuevas cartograf\u00edas vitales y sociales dirigidas por el deseo. La metodolog\u00eda utilizada, que a\u00fana procesos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n participativa con investigaci\u00f3n biogr\u00e1fica y narrativa, as\u00ed como la envergadura del proyecto, nos permiten comprender las construcciones cotidianas y complejas as\u00ed como los mecanismos de colaboraci\u00f3n que ponen en pr\u00e1ctica docentes, estudiantes y familias activistas que buscan el reconocimiento de la diversidad funcional en las escuelas. Las historias se entrelazan y construyen unas a otras, promoviendo saberes y acciones cargados de las experiencias duras, habitualmente invisibilizadas por la instituci\u00f3n; esas acciones est\u00e1n cargadas de la emoci\u00f3n por promover movimientos sociales y cambios educativos. Asimismo, los resultados obtenidos evidencian que la conformaci\u00f3n de las redes de apoyo mutuo y resistencia favorecen procesos de resiliencia, apuntan a transformaciones estructurales y act\u00faan en beneficio de todas las personas en las escuelas. <\/p>\n\n\n\n PALABRAS CLAVE<\/strong>: discapacidad; discriminaci\u00f3n por discapacidad; educaci\u00f3n inclusiva; derechos humanos; diversidad humana<\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>: This paper aims to question and contribute to the transformation of those cul-tures, policies and educational practices that lead schools to exclude some students by de-valuing differences. With this intention, we have collated a series of stories and collective narratives that address human diversity and the right to inclusive education. They allow us to escape the new frontiers of normality, creating vital and social cartographies motivated by desire for change. The methodology used combines participatory action-research pro-cesses with biographical and narrative research. The scope of the project, combined with these processes, allow us to understand the daily and complex constructions as well as the collaborative mechanisms put into practice by teachers, students and activist families who seek recognition of all kinds of abilities in schools. The stories are intertwined and build upon each other, promoting knowledge and actions that draw upon difficult experiences, usually made invisible by the institution. These actions are full of emotion to promote social move-ments and educational changes. Likewise, the results obtained show that the formation of networks of mutual support and resistance favor resilience processes, pointing towards struc-tural transformations and act for the benefit of all people in schools.<\/p>\n\n\n\n KEYWORDS<\/strong>: disability; disability discrimination; inclusive education; human rights; human diversity.<\/p>\n\n\n\n RESUMO<\/strong>: Este artigo visa questionar e contribuir para a transforma\u00e7\u00e3o das culturas, pol\u00edticas e pr\u00e1ticas educativas que levam \u00e0 exclus\u00e3o ao desvalorizar as diferen\u00e7as. Para isso, recupe-ra-se uma s\u00e9rie de relatos e constru\u00e7\u00f5es coletivas que abordam a diversidade humana e o direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o inclusiva, assim como nos permitem ir al\u00e9m das fronteiras da normalida-de, criando novas cartografias vitais e sociais dirigidas pelo desejo. A metodologia utilizada combina processos de pesquisa-a\u00e7\u00e3o participativa com pesquisa biogr\u00e1fica e narrativa, com vistas a ampliar o alcance do projeto para compreender as constru\u00e7\u00f5es cotidianas e com-plexas, bem como os mecanismos de colabora\u00e7\u00e3o postos em pr\u00e1tica por professores, alunos e ativistas, fam\u00edlias que buscam pelo reconhecimento da diversidade funcional nas escolas. As hist\u00f3rias se entretecem e se constroem, promovendo saberes e a\u00e7\u00f5es carregados de ex-peri\u00eancias duras, geralmente invisibilizadas pela institui\u00e7\u00e3o; tais a\u00e7\u00f5es est\u00e3o carregadas da emo\u00e7\u00e3o de promover movimentos sociais e transforma\u00e7\u00f5es educativas. Dessa forma, os re-sultados obtidos mostram que a forma\u00e7\u00e3o de redes de apoio e resist\u00eancia m\u00fatuos favorecem os processos de resili\u00eancia, apontam para transforma\u00e7\u00f5es estruturais e atuam em benef\u00edcio de todas as pessoas nas escolas.<\/p>\n\n\n\n PALVRAS-CHAVE<\/strong>: defici\u00eancia; discrimina\u00e7\u00e3o da pessoa com defici\u00eancia; Educa\u00e7\u00e3o inclusiva; direitos humanos; diversidade humana.<\/p>\n\n\n\n A lo largo de la historia hemos asistido a continu.as luchas sociales por los derechos humanos y la justicia social con el fin de asegurar la inclusi\u00f3n de todas las personas, especialmente de aquellas pertenecientes a los sectores m\u00e1s vulnerables. Uno de los colectivos sociales m\u00e1s excluidos es el de las personas nombradas por la discapacidad. El activismo del colectivo ha logrado grandes avances en el terreno de los derechos humanos, y ha ejercido una influencia fundamental en la modificaci\u00f3n del imaginario colectivo, ampliando y enriqueciendo las concepciones sociales que exist\u00edan en torno a la (dis)capacidad, pero tambi\u00e9n aquello que quedaba fuera de ella. A pesar de ello, la visi\u00f3n deshumanizada de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a\u00fan permanece vigente (Calder\u00f3n & Ruiz, 2015; Calder\u00f3n, 2018; Soldevila et al.<\/em>, 2022). Todav\u00eda hoy se vulneran sus derechos, convirti\u00e9ndolas en v\u00edctimas de nuevas formas de prejuicio y discriminaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n El activismo de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad ha desarrollado en las \u00faltimas d\u00e9cadas nuevos discursos en defensa del respeto a la dignidad de la vida humana, y que proclaman la necesidad de impulsar la inclusi\u00f3n y la aceptaci\u00f3n de las diferencias (Palacios, 2008). Queda por delante impulsar luchas que den salida a una situaci\u00f3n de evidente acoso social y educativo, que permitan la construcci\u00f3n de nuevos proyectos de vida. Pero, de vida comunitaria; no podemos volver a incurrir en el error de focalizarnos en lo individual. Eso es precisamente lo que propone el proyecto de hacer las escuelas inclusivas: sacar del pozo de lo individual el problema, porque ese ejercicio condena las diferencias. <\/p>\n\n\n\n Lo que pretendemos mostrar es justo el camino de ida y vuelta entre lo personal y lo estructural, que atraviesa las relaciones. Y este nuevo proyecto se ha de basar en formas alternativas y contrahegem\u00f3nicas de relatar y entender la vida (personal y colectiva, escolar y social), que hagan resurgir la humanidad que los procesos burocr\u00e1ticos y socializadores van mutilando. Estas resistencias vertebradas en lo colectivo, que aguantan los envites del estigma y la ideolog\u00eda de la dominaci\u00f3n, acaban destilando experiencias resilientes: personas que consiguen sobreponerse a las adversas condiciones de su experiencia sin hipotecar su humanidad cuestionada, gracias a una profunda b\u00fasqueda del sentido de la vida (Cyrulnik, 2003; Frankl, 1991; Ungar, 2003; Rutter, 1993). Cyrulnik, neur\u00f3logo, psiquiatra y et\u00f3logo, destaca la importancia de las transformaciones contextuales para generar resiliencia, y la forma en que aborda el tema constituye un nuevo sustento: al hablar de \u201cabandono de la tumba\u201d o \u201cel mundo de los muertos\u201d, por ejemplo, est\u00e1 edificando toda una narrativa asentada en las construcciones cotidianas de la gente. As\u00ed comienzan a tener sustento cient\u00edfico algunas historias personales, como la de Rafael, hermano de uno de los autores de este art\u00edculo, cuando iba a ser segregado a un centro de educaci\u00f3n especial: <\/p>\n\n\n\n En verdad eran los profesores contra m\u00ed. […][P]ero lo que es el ata\u00fad [\u2026] de los muertos, lo abro y estoy aqu\u00ed. [\u2026] Uno me hace da\u00f1o. Vale, estoy herido, tengo sangre por todo el cuerpo, pero el Se\u00f1or me empuj\u00f3. Dice: \u201cT\u00fa puedes. Yo te doy el don que es la m\u00fasica, luchando con la escuela\u201d. Vale, con el ata\u00fad que yo estaba \u2013bueno, estaba en mi mente, no es real\u2013, abro el ata\u00fad y aqu\u00ed estoy. (Rafael, en Calder\u00f3n & Calder\u00f3n, 2016:110. Traducci\u00f3n propia)\u00a0<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u00bfQu\u00e9 significa que una persona se\u00f1alada por el s\u00edndrome de Down resignifique el posicionamiento de un equipo docente detr\u00e1s de un dictamen de escolarizaci\u00f3n como meterlo en un ata\u00fad? \u00bfY qu\u00e9 significa esto despu\u00e9s de que Cyrulnik utilizase esa met\u00e1fora para construir su teor\u00eda? \u00bfQu\u00e9 a\u00f1ade a todo eso que Rafael publicase sus palabras en una revista cient\u00edfica de primer orden? En este enorme conjunto de interrogantes se enclava el presente trabajo generando un universo de an\u00e1lisis revolucionario y revelador. <\/p>\n\n\n\n En 1968, en su poema \u201cThe speed of darkness\u201d, Rukeyser escribi\u00f3: \u201cEl universo est\u00e1 hecho de historias, no de \u00e1tomos\u201d (Kaufman & Herzog, 2005:467). M\u00e1s recientemente, fue Galeano quien acu\u00f1ar\u00eda este planteamiento: <\/p>\n\n\n\n El mundo no est\u00e1 hecho de \u00e1tomos. El mundo est\u00e1 hecho de historias [\u2026], porque son las historias \u2013las historias que uno cuenta, las historias que uno escucha, que uno recrea, que uno multiplica\u2026\u2013 [\u2026] las que permiten convertir el pasado en presente, y las que tambi\u00e9n permiten convertir lo distante en cercano. Lo que est\u00e1 lejano en algo pr\u00f3ximo, y posible y visible. (Galeano, 2017. Transcripci\u00f3n de video) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Esta premisa no ha sido as\u00ed entendida desde las ciencias sociales. Pero justamente las propuestas de transformaci\u00f3n se constituyen en historias, que acaban en el mejor de los casos haciendo historia. Es en las historias \u2013tambi\u00e9n en esas que so\u00f1amos y ficcionamos\u2013 que construimos un mundo imposible y lejano en posible y real, y en las que se entrecruzan y mestizan nuestras vidas, con sus deseos, posibilidades, l\u00edmites y anhelos. <\/p>\n\n\n\n Desde la psicolog\u00eda cultural, Brunner (1991) asumi\u00f3 esta idea de que somos narraciones. Podemos crear y recrear las historias de nuestra vida personal y colectiva, y redise\u00f1ar nuestras identidades heridas. Por eso, la recuperaci\u00f3n de relatos resistentes y resilientes permite salir de las fronteras de la normalidad, cuestionando lo incuestionado, creando nuevas cartograf\u00edas vitales y sociales dirigidas por el deseo. Entonces se genera todo un campo de acci\u00f3n: el apoyo incondicional por la lucha contra la desigualdad (sea por el motivo que sea), en la interpretaci\u00f3n cient\u00edfica de las voces leg\u00edtimas de las personas nombradas o no por la discapacidad, en el acompa\u00f1amiento humano (que no terap\u00e9utico) de los docentes a su alumnado, y en hacer p\u00fablicas las historias de resistencia y resiliencia que logran cuestionar y mover fronteras. Son resistentes porque son luchas colectivas contra las condiciones opresivas que les someten, y porque las cuestionan ya que pueden subvertir el poder; y son resilientes porque albergan en su interior, necesariamente, la reconciliaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n Desde la investigaci\u00f3n educativa podemos tomar un nuevo posicionamiento ante la realidad y las relaciones educativas, cargado de incertidumbre, capaz de violentar algunas de las bases sobre las que hemos ido construyendo el conocimiento pedag\u00f3gico, las relaciones educativas y el sentido mismo de instituciones como la escolar. El posicionamiento investigador ha de huir de esa falsa independencia que nos hace sentir a salvo. <\/p>\n\n\n\n Si la investigaci\u00f3n sobre discapacidad tiene que ver con investigar la opresi\u00f3n, y yo afirmar\u00eda que as\u00ed es, entonces los investigadores no deber\u00edan profesar \u201cindependencia m\u00edtica\u201d a las personas con discapacidad, sino que deber\u00edan unirse a ellas en sus luchas para enfrentarse y superar esa opresi\u00f3n. (Barnes, 1996:110. Traducci\u00f3n propia) <\/p>\n\n\n\n Las teor\u00edas de la resistencia pueden ser especialmente \u00fatiles en este quehacer, cuestionando y transformando aquellas pr\u00e1cticas educativas empleadas para marginar y devaluar las diferencias. Como se\u00f1ala Giroux (2019), \u201cel poder no es exclusivamente dominaci\u00f3n. Tambi\u00e9n es resistencia\u201d. El poder como resistencia es aquel que va contra el orden natural de las cosas, el que rompe con esa visi\u00f3n bur\u00f3crata y tecn\u00f3crata de la pol\u00edtica y de la profesi\u00f3n docente, que posterga \u201cel presente para sumarse a los discursos voraces y falaces del futuro\u201d (Skliar, 2018:22). Por tanto, parte de la resistencia ha de disputar los l\u00edmites del discurso dominante, para lo que necesitamos reconocer la sabidur\u00eda de la gente com\u00fan (Apple, 2013). <\/p>\n\n\n\n La investigaci\u00f3n puede contribuir a empoderar los saberes y los lenguajes de las personas oprimidas, humanizando las relaciones sociales y educativas que se desarrollan dentro y fuera de la escuela. Los centros educativos deber\u00edan poder emplear esta forma de investigaci\u00f3n para constituirse en espacios de lucha por la justicia social, cuestionando los saberes normativos que dominan el curr\u00edculum y las relaciones educativas, y visibilizando la presencia de otros saberes, igualmente valiosos y significativos, que nacen de las experiencias vitales de gente excluida. <\/p>\n\n\n\n Las teor\u00edas de la resistencia contribuyen a desarticular las formas de dominaci\u00f3n del sistema social y escolar. Permiten analizar las formas de producci\u00f3n cultural de los grupos subordinados, mostrando su potencial y limitaciones, y permitiendo el desarrollo de pensamientos y aprendizajes cr\u00edticos derivados de las pr\u00e1cticas colectivas (Giroux, 1983). <\/p>\n\n\n\n Si bien la educaci\u00f3n inclusiva est\u00e1 desde la Declaraci\u00f3n de Salamanca (UNESCO, 1994) en la agenda pol\u00edtica internacional, y ha ido copando buena parte del discurso p\u00fablico, lo cierto es que a\u00fan sigue siendo un deseo incumplido en nuestro sistema educativo. Constituye el Objetivo de Desarrollo Sostenible N\u00ba4 de Naciones Unidas, es un derecho humano reconocido (ONU, 2006) y forma parte de la LOMLOE y la LODE. Sin embargo, se produce una violaci\u00f3n constante de los derechos de muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as en nuestras escuelas cuando son categorizados, segregados, ignorados o abandonados como ineducables (Calder\u00f3n, 2018). <\/p>\n\n\n\n Partiendo de estas premisas, entendemos que la investigaci\u00f3n educativa puede construir saber y resistencia con la gente com\u00fan para provocar el ansiado cambio, abandonando la l\u00f3gica de la gesti\u00f3n cient\u00edfica para acoger el cambio educativo como movimiento social (Rinc\u00f3n, 2019). Particularmente valioso resulta investigar junto a activistas, que \u201ccon independencia de la radicalidad de sus manifestaciones p\u00fablicas, todos marchar\u00edan bajo la bandera del \u2018Nada sobre nosotros, sin nosotros\u2019\u201d (Lafuente, 2013). Se trata de la ciencia com\u00fan, de producir conocimiento entre todos, que no es lo mismo que para todos (Lafuente & Estaella, 2015): el mundo com\u00fan no reclama m\u00e1s expertos, ni alcaldes. Cuando la gente genera conocimiento valioso, contrastado y \u00fatil, y lo hace en com\u00fan, construye un mundo deseable, m\u00e1s justo y hospitalario. <\/p>\n\n\n\n La presente investigaci\u00f3n parte de la idea de que el activismo de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad y su entorno contribuye a la formaci\u00f3n de identidades que promueven la inclusi\u00f3n educativa y el cambio social. Asimismo, las redes de apoyo mutuo y resistencia favorecen procesos de resiliencia que act\u00faan en beneficio de todas las personas. Los objetivos de la investigaci\u00f3n pueden englobarse en dos: <\/p>\n\n\n\n La realizaci\u00f3n del presente estudio parte de una metodolog\u00eda \u201cad hoc\u201d, que combina varios procesos de Investigaci\u00f3n Acci\u00f3n Participativa (IAP), capaz de decir verdades desagradables (Kemmis, 2006), con la metodolog\u00eda biogr\u00e1fica y narrativa. Las metodolog\u00edas participativas enfocadas a la acci\u00f3n facilitan la construcci\u00f3n y desarrollo de proyectos comunes para transformar la realidad, haciendo un examen cr\u00edtico del poder y los privilegios seg\u00fan Brydon-Miller & Maguire (2009), generando relaciones colaborativas como marco de pr\u00e1cticas m\u00e1s efectivas. Por otro lado, la metodolog\u00eda biogr\u00e1fica y narrativa permite comprender las experiencias personales en condiciones de opresi\u00f3n y exclusi\u00f3n (Bertaux, 1981). Nos interesa especialmente la perspectiva de Booth (1998) sobre la \u201ctesis de la voz excluida\u201d, ya que permite llegar a las perspectivas y experiencias de los grupos oprimidos. La investigaci\u00f3n biogr\u00e1fica reconoce y valora al otro o la otra, hasta el punto de cuestionar e incluso romper las relaciones de poder que dominan las pr\u00e1cticas investigadoras. Esta problem\u00e1tica sobre el silencio de los subalternos es analizada por Spivak (2006), quien reflexiona sobre la dificultad del sujeto subalterno para poder expresarse y ser escuchado. Una dificultad que radica en la ausencia de espacios que den cabida a estas voces que hist\u00f3ricamente se han silenciado. Las metodolog\u00edas participativas habilitan tambi\u00e9n nuevas formas de producci\u00f3n discursiva, canales inexplorados por los que canalizar los nuevos discursos y la generaci\u00f3n de procesos de escucha, transformaci\u00f3n de pr\u00e1cticas y cuestionamiento del poder. <\/p>\n\n\n\n El proyecto de investigaci\u00f3n ha tratado de recuperar esas otras voces subalternas generando nuevas narrativas, que hemos dividido en tres bloques: <\/p>\n\n\n\n a) Narrativas a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n para la transformaci\u00f3n de idearios colectivos<\/em>, que han sido construidas de manera colectiva en dos grandes eventos a trav\u00e9s del di\u00e1logo de un numeroso grupo de personas. En ellos se desarrollaron dos diagn\u00f3sticos participativos que supondr\u00edan el an\u00e1lisis y proyecci\u00f3n de sendos ciclos de IAP. El primero, celebrado en la Universidad de M\u00e1laga el 24 de febrero de 2018, tom\u00f3 el formato de Workshop bajo el t\u00edtulo \u201cNuevas miradas en la orientaci\u00f3n escolar, para la infancia y contra la segregaci\u00f3n\u201d, con 10 horas de trabajo participativo intensivo. En el encuentro participaron m\u00e1s de 100 personas de forma presencial, y m\u00e1s de 200 a trav\u00e9s del streaming. Todos ellos pertenec\u00edan a diferentes colectivos de profesionales (docentes, orientadores\/as, profesionales del sistema sanitario, t\u00e9cnicos de la administraci\u00f3n educativa, directivos, abogados\u2026), familias y estudiantes de diferentes lugares de la geograf\u00eda espa\u00f1ola. Puede consultarse la informaci\u00f3n del encuentro en https:\/\/bit.ly\/3z6opfl. <\/p>\n\n\n\n El segundo evento tuvo lugar en formato virtual durante el confinamiento sufrido a ra\u00edz de la pandemia provocada por el COVID-19, a lo largo de 5 semanas entre mayo y junio de 2020. Consisti\u00f3 en el desarrollo de una serie de \u201cConversaciones sobre la escuela (inclusiva)\u201d en formato virtual (disponibles p\u00fablicamente en https:\/\/bit.ly\/3wX.TIHV) y compartidas en redes sociales. En estas conversaciones participaron m\u00e1s de 200 personas de diferentes nacionalidades, raz\u00f3n por la que los encuentros se dividieron operativamente por colectivos: familias, estudiantes, profesionales, equipos directivos, investigadores\/as y representantes pol\u00edticos en la Comisi\u00f3n de educaci\u00f3n del Congreso de los Diputados. Esta acci\u00f3n, adem\u00e1s del an\u00e1lisis para el nuevo ciclo de IAP, pretend\u00eda generar un debate p\u00fablico en el contexto del tr\u00e1mite parlamentario de la LOMLOE, del que eman\u00f3 la obra colectiva \u201cAn\u00e1lisis y propuestas para una nueva ley educativa\u201d (Calder\u00f3n & Rasc\u00f3n, 2020). <\/p>\n\n\n\n b) Narrativas a trav\u00e9s de la investigaci\u00f3n biogr\u00e1fica: historias de exclusi\u00f3n y de lucha por la educaci\u00f3n inclusiva. <\/em>Se han desarrollado 6 historias de vida en profundidad y 20 relatos breves de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, familias y profesionales comprometidos con la educaci\u00f3n inclusiva de diferentes lugares de Espa\u00f1a. A su vez, se han desarrollado 4 Grupos focales para explorar el impacto del confinamiento en las desigualdades escolares, y se ha hecho el ejercicio de cruzar historias. Con el deseo de desentra\u00f1ar el alcance de la investigaci\u00f3n narrativa para generar resonancias en otras historias en el contexto internacional, desarrollamos unas tertulias dial\u00f3gicas a partir del libro de Calder\u00f3n (2014) con 11 madres y un padre de personas con s\u00edndrome de Down en Colombia. <\/p>\n\n\n\n c) Narrativas de la creaci\u00f3n, orientadas a la acci\u00f3n. <\/em>Constituyen un paso adelante para la construcci\u00f3n de propuestas que puedan encauzar nuevas formas de afrontar la realidad explorada. Es decir, crear nuevos caminos a trav\u00e9s de diferentes formas de participaci\u00f3n, que desembocan en una ampliaci\u00f3n de la experiencia de los participantes, y en la producci\u00f3n de prototipos, gu\u00edas, materiales y artefactos \u00fatiles para construir inclusi\u00f3n. Destacaremos cuatro trabajos: <\/p>\n\n\n\n El primero se refiere a un proyecto de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n participativa desarrollado en el CEIP \u201cLa Parra\u201d de Alm\u00e1char (M\u00e1laga), una experiencia que est\u00e1 sirviendo para formar a otros centros y de la que emana una gu\u00eda para favorecer la convivencia en la escuela. Puede consultarse m\u00e1s informaci\u00f3n en https:\/\/bit.ly\/3Ng6p6R. <\/p>\n\n\n\n El segundo es un Grupo de Trabajo sobre Evaluaci\u00f3n Psicopedag\u00f3gica Inclusiva, con m\u00e1s de 2 a\u00f1os de reuniones peri\u00f3dicas grabadas, conformado por unos 50 orientadores y orientadoras de todo el estado que desarrollan una nueva propuesta de evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica alternativa, como pieza clave en la construcci\u00f3n de la escuela inclusiva. <\/p>\n\n\n\n El tercero es un Grupo de Trabajo de Estudiantes de Secundaria por la Inclusi\u00f3n. Durante m\u00e1s de 1 a\u00f1o, se han grabado encuentros peri\u00f3dicos con estudiantes de todo el estado. Juntos han construido una gu\u00eda para hacer que los propios estudiantes promuevan la inclusi\u00f3n en sus institutos (Calder\u00f3n et al.<\/em>, 2021). <\/p>\n\n\n\n El cuarto y \u00faltimo, lo conforma la creaci\u00f3n, promoci\u00f3n y difusi\u00f3n de la campa\u00f1a divulgativa por la educaci\u00f3n inclusiva \u201cQuererla es crearla\u201d. La campa\u00f1a, dise\u00f1ada, desarrollada y difundida por un grupo de trabajo de familias activistas por la educaci\u00f3n inclusiva, esta\u0301 compuesta varios videos, de entre los que destaca el que da nombre a la campa\u00f1a (disponible en https:\/\/youtu. be\/ze1K3X5-NTY) y una website (https:\/\/ creemoseducacioninclusiva.com). Este trabajo culmina con un documental que se estrenar\u00e1 en octubre de 2022, bajo el t\u00edtulo \u201cEducaci\u00f3n inclusiva. Quererla es crearla\u201d, dirigido por la cineasta Cecilia Barriga. <\/p>\n\n\n\n Esta breve panor\u00e1mica del proyecto da muestra de la arquitectura compleja que ha desarrollado entre 2018 y 2022, siendo muy sensible a las necesidades y propuestas emergentes generadas por las personas que participan en ella. Esto significa que la investigaci\u00f3n se ha puesto a su servicio, y no al contrario, contando con informaci\u00f3n de m\u00e1s de 500 personas en sus diferentes bloques. Todas ellas han participado como sujetos investigadores y no como objetos de investigaci\u00f3n (Freire, 1982), para lo que hemos desarrollado m\u00e9todos que permiten resistir a las actuales condiciones opresivas de sus experiencias. Una pedagog\u00eda social que pretende la transformaci\u00f3n de la realidad con un \u201cdecidido af\u00e1n reivindicativo: cohesionar a personas y sociedades en torno a iniciativas y valores que [\u2026] posibiliten su participaci\u00f3n en la construcci\u00f3n de una ciudadan\u00eda m\u00e1s inclusiva, plural y cr\u00edtica\u201d (Caride, 2003: 48). <\/p>\n\n\n\n La Investigaci\u00f3n-Acci\u00f3n Participativa desarrollada incorpora propuestas metodol\u00f3gicas muy diversas en su seno, todas ellas basadas en la comunidad, que impulsan procesos de transformaci\u00f3n personal y social. Los procesos de an\u00e1lisis y categorizaci\u00f3n tambi\u00e9n han sido construidos por los participantes, y han dado lugar a diferentes informes, publicaciones y acciones. Cada una de estas parcelas tienen sus propios procesos de investigaci\u00f3n, que est\u00e1n siendo publicados de manera pormenorizada. Todo ello avanza, por tanto, en la construcci\u00f3n de comunidades resistentes para generar identidades resilientes (Calder\u00f3n & Ruiz, 2015). <\/p>\n\n\n\n Este art\u00edculo pretende mostrar algunos hallazgos generales, tejiendo conexiones entre diferentes pilares de la investigaci\u00f3n, con la intenci\u00f3n de mostrar la relevancia de la construcci\u00f3n de nuevas narrativas, imaginarios colectivos y posibilidades de acci\u00f3n en las que personas comunes y silenciadas aprenden a reconocer el valor de sus voces, a hilarlas y a reconstruir con ello sus vidas, incardin\u00e1ndolas en movimientos de educaci\u00f3n popular asentados en la esperanza. <\/p>\n\n\n\n \u201cSomos el relato que nos contamos y que nos cuentan, un relato inacabado, que no puede terminarse.\u201d (M\u00e9lich, 2001:407) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Ese relato, bien podr\u00eda comenzar por la historia de Rafael y la conversaci\u00f3n que su madre manten\u00eda con la vecina al llegar del hospital despu\u00e9s de dar a luz: <\/p>\n\n\n\n Antonia [una vecina durante la infancia de Rafael] vino con muy malilla uva, poca gracia. Dice: \u201cOye, dicen que tu ni\u00f1o es mong\u00f3lico. \u00bfEs o no es?\u201d. Digo: \u201cPues si t\u00fa lo dices y la gente lo dice, pues ser\u00e1\u201d. Dice: \u201cPero bueno, \u00bfes o no es mong\u00f3lico?\u201d. Digo: \u201cPara m\u00ed no es, para m\u00ed es mi ni\u00f1o, pero ahora ya no s\u00e9 yo lo que la gente diga o t\u00fa digas\u2026 Pues est\u00e1 muy bien, \u00bfqu\u00e9 quieres que te diga yo?\u201d. (Basilisa, madre de Rafael) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u201cSi t\u00fa lo dices, ser\u00e1\u201d. Esas palabras tienen de fondo una idea: que la realidad no est\u00e1 hecha, sino que la hacemos. Y aunque a menudo nos damos cuenta de que no podemos hacer el mundo a nuestro antojo, lo que hacemos y decimos transforma el mundo. Tener presente esta idea nos pone en el papel de \u00abhacedores\u00bb de ese mundo deseable, en lugar de sufridores de un mundo deshumanizado. En esa breve conversaci\u00f3n, dos vecinas ponen en di\u00e1logo dos pr\u00e1cticas discursivas que construyen realidad, dos modelos paradigm\u00e1ticos \u2013el m\u00e9dico, que sit\u00faa el problema en la biolog\u00eda, y el social, que lo sit\u00faa en las relaciones y la cultura\u2013. Ser\u00eda dif\u00edcil saber qu\u00e9 influencia tuvieron aquellas palabras en la salida del mundo de los muertos que unos a\u00f1os m\u00e1s tarde protagonizar\u00eda Rafael. Unas palabras que se pronunciaron cuando \u00e9l acababa de nacer. <\/p>\n\n\n\n Algo relacionado con esto le ocurri\u00f3 a Ant\u00f3n. Su madre fue una de las precursoras del Workshop, y lo hizo a trav\u00e9s de un video (disponible en https:\/\/youtu.be\/VgQAPrD0WlU) en el que contaba una an\u00e9cdota con la maestra de infantil de su hijo que, en su empe\u00f1o por ser la maestra de todos y todas, trataba de que Ant\u00f3n siempre fuera acompa\u00f1ado de otros compa\u00f1eros cuando ten\u00eda que desplazarse en ascensor por su movilidad. Para ello lo convirti\u00f3 en un privilegio y no en una obligaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n Un d\u00eda, se hicieron un l\u00edo: normalmente eran 4 compa\u00f1eros los que iban con \u00e9l, y aquel d\u00eda aparecieron 5 en la puerta del ascensor. Ella lo que les dijo fue: \u2018Solo pod\u00e9is ir 4 y sois 5. Os dejo ah\u00ed un ratito, que deliber\u00e9is. [\u2026] Y la portavoz del grupo le dijo: \u201cYa lo hemos hablado y hemos decidido que el que no puede ir en el ascensor es Ant\u00f3n porque ya va todos los d\u00edas\u201d. (Carmen, madre de Ant\u00f3n) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Carmen se preguntaba, a continuaci\u00f3n, qu\u00e9 hab\u00eda ocurrido para que aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as que no ve\u00edan una discapacidad, siete a\u00f1os despu\u00e9s, \u201cno sientan que forma parte de su mundo\u201d. Ant\u00f3n ha pasado los \u00faltimos a\u00f1os de su escolarizaci\u00f3n en absoluta soledad, hasta el punto de haber acabado la secundaria obligatoria a distancia. <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, Ant\u00f3n cont\u00f3 en los encuentros del grupo \u201cEstudiantes por la inclusi\u00f3n\u201d su experiencia. Tambi\u00e9n la hizo p\u00fablica en las redes sociales. Ret\u00f3 a los representantes pol\u00edticos en la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n y F.P. del Congreso: \u201c\u00bfQu\u00e9 medidas van a tomar para que ning\u00fan ni\u00f1o se sienta solo en la escuela?\u201d (Calder\u00f3n & Rasc\u00f3n, 2020:19-20). M\u00e1s tarde, construy\u00f3 en equipo la gu\u00eda \u201cC\u00f3mo hacer inclusiva tu escuela\u201d, en la que se aborda la soledad como una forma de violencia que hay que abolir en las escuelas. Se la present\u00f3, junto a sus amigos y amigas, a la Ministra de Educaci\u00f3n (Calder\u00f3n et al.<\/em>, 2021). Un adolescente maltratado por la escuela dando lecciones a la m\u00e1xima responsable del sistema educativo\u2026 Hizo conferencias para docentes y entrevistas de radio. En una de sus \u00faltimas intervenciones p\u00fablicas, despu\u00e9s de haber contado su experiencia de soledad en el instituto a alumnado de la Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de M\u00e1laga, una estudiante le pregunt\u00f3 si quer\u00eda contar alguna experiencia positiva en la escuela. Ant\u00f3n record\u00f3 la historia del ascensor. La memoria de su madre hab\u00eda pasado a ser parte de su propia memoria. Y esa memoria que se entrelaza, junto a la construcci\u00f3n colectiva de otros relatos, constituyen una nueva forma de confrontar los colosales \u201cmecanismos de silenciamiento\u201d existentes en las escuelas, y las voces acalladas que se escuchan son ya una afirmaci\u00f3n de lucha (hooks, 1989). <\/p>\n\n\n\n \u00cdbamos tomando conciencia de colectivo con cada relato y con cada experiencia que se contaba. Al mismo tiempo, iba cogiendo forma la idea de que nuestra condici\u00f3n biol\u00f3gica no es el problema, sino la \u2018excusa\u2019 para mantener un sistema que se alimenta con la segregaci\u00f3n. (Estela, madre de V\u00edctor) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Pocos meses despu\u00e9s del Workshop en el que Carmen cont\u00f3 la historia del ascensor y muchas otras personas contaron sus propias historias de dolor y alegr\u00eda, falleci\u00f3 Basilisa, la madre de Rafael. Una de las coronas de flores dec\u00eda: \u201cSi t\u00fa lo dices, ser\u00e1\u201d. Se la enviaron un grupo de madres y padres que ella nunca conoci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n Una escuela es muchas escuelas. Una sola persona es el mundo entero <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Unos a\u00f1os antes del encuentro entre la madre de Rafael y su vecina, naci\u00f3 \u00c1ngel. \u00c1ngel es hijo de Mar\u00eda Luisa, que iniciaba su relato (disponible en https:\/\/youtu.be\/GMP3p_LQDB4) as\u00ed: <\/p>\n\n\n\n Mi hijo naci\u00f3 en los a\u00f1os ochenta y su experiencia educativa en la escuela ordinaria se reduce a la etapa infantil. No voy a hablar del dolor que supuso para m\u00ed aceptar que la escuela no se adaptaba a las necesidades de mi hijo. (Mar\u00eda Luisa, madre de \u00c1ngel) <\/p>\n\n\n\n Podr\u00eda parecer algo del pasado, pero en realidad es muy actual. Muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as son segregados en escuelas especiales y aulas espec\u00edficas en nuestros d\u00edas. Se entiende que es lo l\u00f3gico, lo normal. A poca gente le extra\u00f1a una pr\u00e1ctica que suele ser argumentada como en favor del ni\u00f1o o la ni\u00f1a, para ofrecerle los recursos que necesita. Alejandro, padre de Rub\u00e9n, describe la escolarizaci\u00f3n segregada desde hace a\u00f1os en los t\u00e9rminos de Rafael y Cyrulnik: \u201ces condenarlos a una muerte educativa y social\u201d (Diario P\u00fablico, 27\/9\/2020). <\/p>\n\n\n\n Con solo 10 a\u00f1os, Marcos trajo al primer plano esta realidad invisible. En unos minutos de conversaci\u00f3n emocionada e inocente, describi\u00f3 con una l\u00f3gica y sencillez aplastantes la realidad de las aulas (disponible en https:\/\/youtu.be\/sW_D7T_aV5A): <\/p>\n\n\n\n Marcos: [Mi escuela] Para m\u00ed es buena, pero para mi hermana no tanto, [\u2026] porque se siente sola en el patio. [\u2026] Est\u00e1 sola. [\u2026] Siempre. Marcos muestra que en una misma escuela, la homogeneidad genera experiencias radicalmente desiguales. La diferencia entre su experiencia y la de su hermana define lo que hace que \u00e9l s\u00ed sea considerado un alumno m\u00e1s de la escuela: estar con sus amigos (presencia), se juntan con \u00e9l (participaci\u00f3n) y le mandan tareas (importa su aprendizaje). Un ni\u00f1o de 10 a\u00f1os muestra la inequidad en la escuela y construye en su lenguaje com\u00fan la definici\u00f3n de inclusi\u00f3n que utiliza la UNESCO (2017). La escolarizaci\u00f3n ordinaria es, como argumentan Slee & Allan (2001), una forma de genocidio cultural que niega la legitimidad de las diferencias. Seg\u00fan Ainscow (2003), la educaci\u00f3n inclusiva es t\u00e9cnicamente sencilla, pero socialmente compleja. Sin embargo, para Marcos es f\u00e1cilmente solucionable: se arregla con el di\u00e1logo. <\/p>\n\n\n\n Sufre Marcos mientras cuenta la soledad y abandono que vive su hermana. Tambi\u00e9n Mar\u00eda Luisa, incluso varias d\u00e9cadas m\u00e1s tarde de vivir ese dolor con su hijo \u00c1ngel. Y, sin embargo, ella se convierte en referente de otras madres, sin resignarse a la defensa del derecho a la educaci\u00f3n que le fue negado a su hijo. Una consigna repite como un mantra: \u201cUna sola persona es el mundo entero\u201d (Mar\u00eda Luisa, madre de \u00c1ngel). Luc\u00eda, la hermana de Marcos, es el mundo entero. <\/p>\n\n\n\n Hace unos a\u00f1os, una noticia en forma de esperanza estableci\u00f3 una importante relaci\u00f3n entre la investigaci\u00f3n que desarrollamos, las luchas de algunas familias y profesionales por el reconocimiento del derecho de todas las personas a la educaci\u00f3n inclusiva, y la realidad jur\u00eddica de nuestro pa\u00eds. El titular no pod\u00eda ser m\u00e1s inquietante: \u201cLa justicia devuelve a Adri\u00e1n a la escuela ordinaria\u201d (Diario de la Educaci\u00f3n, 4\/7\/2017). \u201cDevuelve\u201d lo que la propia instituci\u00f3n hab\u00eda expulsado, a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas habituales como las evaluaciones psicopedag\u00f3gicas que \u201cse est\u00e1n utilizando como prueba de cargo que justifica la segregaci\u00f3n de determinado alumnado considerado con diversidad funcional\u201d (Calder\u00f3n & Echeita, 2016:40). De esta forma, hoy estamos ante algunas noticias esperanzadoras, pero antes se han sucedido otras que no lo eran: \u201cEl Constitucional niega el derecho de un ni\u00f1o autista a un colegio ordinario\u201d (El Pa\u00eds, 6\/2\/2014). Estas son realidades sufridas por Rub\u00e9n en Le\u00f3n, Daniel en Palencia, Gerard en Barcelona, Gloria en M\u00e1laga, y otro estudiante en Pontevedra, y en Oviedo\u2026 Y hemos sido los propios profesionales de la educaci\u00f3n quienes constituimos obst\u00e1culos a la inclusi\u00f3n (Echeita & Calder\u00f3n, 2014). <\/p>\n\n\n\n Siguiendo los testimonios de muchas madres, hoy el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva esta\u0301 siendo un \u00abdesecho\u00bb, por su inoperancia para superar la discriminaci\u00f3n. Existen normas y directrices que son claramente contrarias a la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n de Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Esto es lo que defienden muchas de las familias de nuestro estudio por todo el pa\u00eds, en procesos judiciales que han llegado incluso a tribunales internacionales. De fondo, un argumento jur\u00eddico: la legislaci\u00f3n educativa espa\u00f1ola constituye una violaci\u00f3n sistem\u00e1tica del Derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Y con esta palanca pretenden hacer tambalear el sistema educativo espa\u00f1ol. Ya no solo se trata de conocimiento valioso, ni de grupos de apoyo, sino de acciones transformadoras. Uno de los ejemplos m\u00e1s paradigm\u00e1ticos es el de Rub\u00e9n Calleja: \u201cRub\u00e9n sufri\u00f3 en el colegio por parte de algunos profesores rechazo, abandono y maltrato, y la Administraci\u00f3n educativa en vez de proteger y defender al menor, call\u00f3 y le abandon\u00f3 decretando su segregaci\u00f3n y exclusi\u00f3n social a un centro de educaci\u00f3n especial al que nunca ha acudido\u201d (Calleja, Calder\u00f3n & Ruiz, 2015:72). Sus padres defendieron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Rub\u00e9n, neg\u00e1ndose a escolarizarlo en un centro de educaci\u00f3n especial, algo que les cost\u00f3 una demanda de la Fiscal\u00eda de Menores por abandono de familia. Rub\u00e9n estuvo aprendiendo en casa con su familia durante 5 a\u00f1os. Nueve a\u00f1os despu\u00e9s, tras una tonelada de sufrimiento, lograron un dictamen pionero en todo el mundo que pone en cuesti\u00f3n a todo un sistema educativo: <\/p>\n\n\n\n El Comit\u00e9 [\u2026] dictamina que el Estado parte ha incumplido las obligaciones que le incumben en virtud de los art\u00edculos 7, 15, 17, 23 y 24 le\u00eddos solos y conjuntamente con el art\u00edculo 4 de la Convenci\u00f3n. En consecuencia, el Comit\u00e9 formula [\u2026]: a) En lo que respecta a los autores, el Estado parte tiene la obligaci\u00f3n de: i) Proporcionarles una reparaci\u00f3n efectiva [\u2026] b) En general: el Estado parte tiene la obligaci\u00f3n de adoptar medidas para evitar que se cometan violaciones similares en el futuro. (CDPD ONU, 2020:13) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Todo ello reubica a los y las profesionales en una posici\u00f3n inc\u00f3moda. Es insoportable que no lo sea, porque hablamos de derechos fundamentales de nuestra infancia m\u00e1s vulnerable: <\/p>\n\n\n\n Tarde o temprano se nos plantea un dilema. \u00bfQu\u00e9 hago, me adapto a lo que se espera de m\u00ed o hago cumplir los Derechos Humanos? (Ra\u00fal, Orientador Escolar) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Es dif\u00edcil explicar con palabras lo que ha supuesto para m\u00ed escuchar a todas estas personas. Me ha cambiado la vida, me ha cambiado la forma de pensar, ha sido un antes y un despu\u00e9s. [\u2026] No quiero seguir formando parte de esta forma de violencia inconsciente (otras veces consciente) que ejercemos. (Ana, Estudiante universitaria de educaci\u00f3n)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u201cLa inclusi\u00f3n es un imperativo moral. Debatir acerca de los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva es como debatir acerca de los beneficios de los derechos humanos\u201d (UNESCO, 2020). A pesar de ello, este y otros informes internacionales ofrecen datos que ponen de relieve que las oportunidades de educaci\u00f3n no son iguales para todo el alumnado, y que siguen existiendo barreras a la presencia, la participaci\u00f3n y el progreso de buena parte del alumnado. La investigaci\u00f3n presentada en estas p\u00e1ginas ofrece una mirada narrativa a esa realidad opacada por el imperativo de la normalidad que domina las escuelas. <\/p>\n\n\n\n Rescatar y contribuir a construir narrativas contrahegem\u00f3nicas sobre la base del respeto a la dignidad humana permiten convertir el pasado en presente, lo distante en cercano, lo imposible en posible y lo invisibilizado en una realidad palpable sobre la que podemos y debemos actuar. Esas narrativas contrahegem\u00f3nicas pueden abrir nuevos campos de saber, que act\u00faen como resistencia a las actuales opresiones y privilegios de las l\u00f3gicas dominantes presentes en la escuela. <\/p>\n\n\n\n Para ello, es necesario \u201cutilizar m\u00e9todos de investigaci\u00f3n que involucren a las personas del \u00e1rea de estudio como investigadores\u201d (Freire, 1982:30. Traducci\u00f3n propia). No seremos los cient\u00edficos quienes cambiemos la realidad. Es la gente que la vive quien tiene el poder, aun sin ser conscientes de ello, de modificarla. Y para que eso ocurra, la investigaci\u00f3n ha de irse a lo concreto: lo que le ha pasado a tu hija; la dificultad que un docente encuentra en su aula; la soledad que sufre un ni\u00f1o en el patio; la alegr\u00eda desbordante de una familia cuando se siente parte de la comunidad; la angustia de una madre cada inicio de curso; la creatividad de una escuela cuando se abre a las diferencias; la intensa sensaci\u00f3n de estar construyendo pol\u00edticas p\u00fablicas. <\/p>\n\n\n\n En este punto, la educaci\u00f3n deja de ser una mera cuesti\u00f3n que piensa la Universidad o el Ministerio. La educaci\u00f3n ahora empieza a ser algo bastante concreto, porque la gente est\u00e1 hablando de eso. Si voy a hablar de educaci\u00f3n con la gente, entonces tengo que partir de su percepci\u00f3n de la educaci\u00f3n y no de mi propia percepci\u00f3n (Freire, 1982:34. Traducci\u00f3n propia). <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n El conocimiento cient\u00edfico, acad\u00e9mico y profesional, con la tradici\u00f3n que los empapa, acaparan lo que se considera leg\u00edtimo en las escuelas. Pero hay todo un saber por conocer y construir a partir de la participaci\u00f3n real \u2013emergente solo cuando se silencia el poder\u2013 que permite hilar nuevas historias y construir con ello nuevas realidades. La construcci\u00f3n de redes de ciencia ciudadana, as\u00ed como la emergencia de movimientos sociales a lo largo y ancho del planeta, constituyen nichos de resistencia a las pol\u00edticas neoliberales, de agencia y resiliencia para las poblaciones silenciadas. Se hilan as\u00ed realidades estructurales, relacionales y personales. Realidades cognitivas, emocionales y discursivas. Realidades que desaf\u00edan el orden injusto de las cosas, y ponen esperanza porque pueden cambiar con nuestra acci\u00f3n. C\u00f3mo afectan las historias de unas personas en otras, desconocidas, lejanas\u2026 pasando a formar parte de una misma historia. <\/p>\n\n\n\n Leer la historia de Rafael se ha convertido en una invitaci\u00f3n a leer y releer nuestra historia como familia. Mi historia se reconstruye cada vez que le doy una nueva interpretaci\u00f3n. Por eso te agradezco por invitarme a mirar atr\u00e1s para proyectarme en un ma\u00f1ana distinto. Por mucho tiempo, el junio de 2015 se hab\u00eda convertido en un hito paradigm\u00e1tico en mi historia. El nacimiento de Gael y la muerte de mi madre en la misma semana se convirtieron por muchos a\u00f1os en un quiebre en mi historia [pausa emocionada], la cual parec\u00eda tener un antes y un despu\u00e9s de esa semana. [Pausa emocionada]. Volver all\u00ed gracias a tu provocaci\u00f3n y a los relatos de cada una de las familias que participaron en este espacio, me ha permitido volverle a dar nuevos sentidos a lo que fue, y a enmarcarlo en luchas que van m\u00e1s all\u00e1 de mi propia historia. Permitirme repensarme desde otros lugares tambi\u00e9n me ha ayudado a matizar ese aparente quiebre de mi historia. El nacimiento y la muerte se han empezado a combinar, y a integrarse en mi historia y a ser dos caras de la misma moneda. (Cristina, madre de Gael, Colombia) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Calder\u00f3n, I. & Rasc\u00f3n, M. T. (2022). Hilando luchas por el derecho a la educaci\u00f3n: narrativas colectivas y personales para la inclusi\u00f3n desde el modelo social de la discapacidad. Pedagog\u00eda Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54. DOI: 10.7179\/PSRI_2022.41.03.<\/p>\n\n\n\n Ignacio Calder\u00f3n Almendros.\u00a0<\/strong>Facultad de Ciencias de la Educaci\u00f3n. Universidad de M\u00e1laga. Campus de Teatinos s\/n. 29071-M\u00e1laga (Espa\u00f1a). E-mail: ica@uma.es<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Mar\u00eda Teresa Rasc\u00f3n G\u00f3mez.\u00a0<\/strong>Facultad de Ciencias de la Educaci\u00f3n. Universidad de M\u00e1laga. Campus de Teatinos s\/n. 29071-M\u00e1laga (Espa\u00f1a). E-mail: trascon@uma.es<\/a>.<\/p>\n\n\n\nIntroducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
Narrativas, (dis)capacidad y resistencia<\/h3>\n\n\n\n
<\/blockquote>\n\n\n\n
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1. Justificaci\u00f3n y objetivos<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
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<\/strong>2. Metodolog\u00eda <\/h2>\n\n\n\n
3. Resultados <\/strong> <\/h2>\n\n\n\n
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Ignacio: \u00bfY c\u00f3mo se podr\u00eda arreglar eso, Marcos? \u00bfQu\u00e9 se te ocurre?
Marcos: Hablando con los de su clase. [\u2026]
Ignacio: \u00bfY qu\u00e9 podr\u00edamos decir a los de su clase?
Marcos: Que se junten con ella.
Ignacio: \u00bfY por qu\u00e9 crees que no se juntan con ella?
Marcos: Porque tiene autismo.
Ignacio: Y t\u00fa antes dec\u00edas, Marcos, que para ti s\u00ed era buena. \u00bfLa escuela por qu\u00e9 es buena para ti?
Marcos: Porque a m\u00ed me mandan cosas, estoy con mis amigos, se juntan conmigo\u2026 (Marcos, estudiante de Primaria) <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\nLa lucha por el derecho (y la dignidad)<\/h3>\n\n\n\n
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4. Discusi\u00f3n y conclusiones<\/h2>\n\n\n\n
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C\u00f3mo citar este art\u00edculo <\/span><\/h2>\n\n\n\nDirecci\u00f3n de los autores\u00a0<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Perfil acad\u00e9mico<\/h2>\n\n\n\n