Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Adoptado por el Comit\u00e9 en su 18\u00b0 per\u00edodo de sesiones. En su 18\u00b0 periodo de sesiones (14 Aug 2017 – 1 Sep 2017) , el Comit\u00e9 decidi\u00f3 que el presente informe se publicar\u00eda una vez transcurrido el plazo previsto en el art\u00edculo 6, p\u00e1rrafo 4, del Protocolo Facultativo de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.<\/p>\n\n\n\n
1. El Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad estableci\u00f3 en su 17\u00ba per\u00edodo de sesiones (CRPD\/C\/17\/2) que cualquier proyecto de documento relacionado con sus actividades en el marco de la Convenci\u00f3n y su Protocolo Facultativo que requiriera su discusi\u00f3n y aprobaci\u00f3n por el Comit\u00e9 deber\u00eda ser traducido a los idiomas de trabajo del Comit\u00e9. Las actividades relacionadas con los procedimientos de investigaci\u00f3n, incluido el informe del Comit\u00e9, est\u00e1n previstas en los art\u00edculos 6 y 7 del Protocolo Facultativo y el art\u00edculo 89 del reglamento del Comit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n
2. La presente investigaci\u00f3n examina las presuntas violaciones graves o sistem\u00e1ticas del art\u00edculo 24 (derecho a la educaci\u00f3n) de la Convenci\u00f3n por el Estado parte, a saber, la alegada exclusi\u00f3n estructural y segregaci\u00f3n de las personas con discapacidad del sistema educativo general por motivos de discapacidad, desde 2011 (fecha del examen del informe inicial del Estado parte) hasta la fecha de adopci\u00f3n del presente informe.<\/p>\n\n\n\n
3. En septiembre de 2014 el Comit\u00e9 recibi\u00f3 informaci\u00f3n de la organizaci\u00f3n de personas con discapacidad, que alegaba violaciones graves y sistem\u00e1ticas del art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n y que solicitaba al Comit\u00e9 llevar a cabo una investigaci\u00f3n sobre el tema. En enero de 2015, el grupo de trabajo sobre comunicaciones e investigaciones del Comit\u00e9 consider\u00f3 que la informaci\u00f3n recibida era fiable e indicativa de posibles violaciones graves o sistem\u00e1ticas del derecho a la educaci\u00f3n y decidi\u00f3 registrar la solicitud. De conformidad con el art\u00edculo 6, p\u00e1rr. 1, del Protocolo Facultativo y el art\u00edculo 83, p\u00e1rr. 1, de su reglamento, el pleno del Comit\u00e9 en su 14\u00ba per\u00edodo de sesiones (17 de agosto a 4 de septiembre de 2015), decidi\u00f3 transmitir la informaci\u00f3n recibida al Estado parte e invitarlo a cooperar en el examen de la misma y, con tal fin, a presentar sus observaciones antes del 1 de noviembre de 2015. El Estado parte present\u00f3 sus observaciones el 13 de noviembre de 2015.<\/p>\n\n\n\n
4. Durante su 15\u00ba per\u00edodo de sesiones (29 de marzo a 21 de abril de 2016), el Comit\u00e9, de conformidad con el art\u00edculo 6, p\u00e1rr. 2, del Protocolo Facultativo y el art\u00edculo 84, p\u00e1rr. 1, del reglamento, examin\u00f3 las observaciones formuladas por el Estado parte, adem\u00e1s de informaci\u00f3n complementaria de otras fuentes, decidi\u00f3 establecer una investigaci\u00f3n sobre las presuntas violaciones y design\u00f3 a tres de sus miembros para desarrollarla. El 24 de mayo de 2016, el Comit\u00e9 recibi\u00f3 una solicitud de uno de los \u00f3rganos del mecanismo de vigilancia independiente designado conforme al art\u00edculo 33, p\u00e1rr. 2, de la Convenci\u00f3n, solicitando se estableciera una investigaci\u00f3n sobre presuntas violaciones al derecho a la educaci\u00f3n de personas con discapacidad. Al tratarse de informaci\u00f3n que ya hab\u00eda sido previamente analizada por el Comit\u00e9, y dada la fiabilidad de la fuente, el Comit\u00e9 decidi\u00f3 acumular esta solicitud a la investigaci\u00f3n en curso. El Comit\u00e9 comunic\u00f3 las decisiones previamente citadas al Estado parte el 30 de junio de 2016.<\/p>\n\n\n\n
5. La Convenci\u00f3n no establece nuevos derechos sino que aclara y recoge por vez primera de forma expl\u00edcita que el derecho a la educaci\u00f3n es el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad, culminando as\u00ed un proceso de evoluci\u00f3n normativa que tiene su origen en distintos instrumentos internacionales de derechos humanos. El derecho a la educaci\u00f3n ha sido abordado en el art\u00edculo 26 de la Declaraci\u00f3n Universal de Derechos Humanos, que afirma que toda persona tiene derecho a la educaci\u00f3n. El Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales en su art\u00edculo 13 reafirma lo anterior, agregando que la educaci\u00f3n debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, y favorecer la comprensi\u00f3n y la tolerancia. La Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o establece, en su art\u00edculo 23, el derecho del ni\u00f1o con discapacidad a tener acceso efectivo a la educaci\u00f3n y la capacitaci\u00f3n con el objeto de lograr su desarrollo individual y su inclusi\u00f3n social. En su art\u00edculo 28, establece el derecho del ni\u00f1o a la educaci\u00f3n, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad y, en su art\u00edculo 29, estipula que la educaci\u00f3n del ni\u00f1o debe estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y f\u00edsica hasta el m\u00e1ximo de sus posibilidades.<\/p>\n\n\n\n
6. El art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n consagra que las personas con discapacidad tienen derecho a la educaci\u00f3n y que, correlativamente, los Estados partes tienen la obligaci\u00f3n de respetar, proteger y garantizar la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinci\u00f3n. Seg\u00fan el p\u00e1rrafo 1 del mismo art\u00edculo, los Estados partes deben garantizar el derecho a la educaci\u00f3n para las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educaci\u00f3n terciaria, las escuelas vocacionales y de educaci\u00f3n continua, as\u00ed como las actividades extraescolares y sociales. Seg\u00fan su observaci\u00f3n general n\u00fam. 4 (2016) sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, el Comit\u00e9 considera que el derecho a la educaci\u00f3n es el derecho de todas las personas a aprender en un sistema educativo dise\u00f1ado teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas, incluidas las personas con discapacidad, en donde todos los centros educativos acogen a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones f\u00edsicas, intelectuales, sociales, ling\u00fc\u00edsticas u otras. No solo se trata de brindar una educaci\u00f3n de calidad, sino tambi\u00e9n de cambiar las actitudes de discriminaci\u00f3n y los sistemas discriminadores, para crear sociedades inclusivas, que respeten y valoren las diferencias y la dignidad de todas las personas por igual. La educaci\u00f3n inclusiva valora la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje y favorecedor del desarrollo humano. Para atender adecuadamente a las diversas necesidades educativas que presenten los estudiantes, de modo que puedan desarrollar su personalidad, aptitudes y capacidades hasta el m\u00e1ximo de sus posibilidades, se deben garantizar los apoyos y ajustes necesarios. Conforme al art\u00edculo 24, p\u00e1rr. 2, apdo. a), de la Convenci\u00f3n, las personas con discapacidad no deben quedar excluidas del sistema general de educaci\u00f3n por motivos de discapacidad.<\/p>\n\n\n\n
7. El art\u00edculo 4 de la Convenci\u00f3n establece las obligaciones generales de los Estados partes, quienes deben garantizar la implementaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n por todos sus \u00f3rganos, incluidos los gobiernos auton\u00f3micos a los que se han transferido competencias. Los Estados partes se comprometen a \u201cvelar por que las autoridades e instituciones p\u00fablicas act\u00faen conforme a lo dispuesto\u201d en la Convenci\u00f3n (p\u00e1rr. 1, apdo. d)). Si bien los Estados partes pueden delegar tareas o la provisi\u00f3n de servicios a terceros, deben \u201c[t]omar todas las medidas pertinentes para que ninguna persona, organizaci\u00f3n o empresa privada discrimine por motivos de discapacidad\u201d (p\u00e1rr. 1, apdo. e)). Esta delegaci\u00f3n de tareas, as\u00ed como la descentralizaci\u00f3n de poderes no reduce la responsabilidad que tienen los Estados partes de cumplir con su obligaci\u00f3n de \u201casegurar y promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminaci\u00f3n alguna por motivos de discapacidad\u201d (p\u00e1rr. 1).<\/p>\n\n\n\n
8. El Comit\u00e9 recuerda que, de conformidad con el art\u00edculo 2 de la Convenci\u00f3n y sus observaciones generales n\u00fam. 2 (2014) sobre accesibilidad, y n\u00fam. 4 (2016), la denegaci\u00f3n de los ajustes razonables constituye discriminaci\u00f3n. Los Estados partes tienen la obligaci\u00f3n inmediata de realizar ajustes razonables desde el momento en que una persona con discapacidad los requiere en una determinada situaci\u00f3n, por ejemplo, en la escuela, para disfrutar de sus derechos en igualdad de condiciones con los dem\u00e1s. Los ajustes razonables buscan garantizar la no discriminaci\u00f3n. Es obligaci\u00f3n del Estado parte probar la proporcionalidad de un ajuste, o si su realizaci\u00f3n constituye una carga indebida.<\/p>\n\n\n\n
9. Asimismo, el art\u00edculo 4, p\u00e1rr. 2, reconoce la realizaci\u00f3n progresiva de los derechos econ\u00f3micos, sociales y culturales, y la obligaci\u00f3n de los Estados partes de tomar medidas hasta el m\u00e1ximo de los recursos a su disposici\u00f3n, sin perjuicio de las obligaciones de aplicaci\u00f3n inmediata como la eliminaci\u00f3n de la discriminaci\u00f3n y las desigualdades en el disfrute de los derechos econ\u00f3micos, sociales y culturales.<\/p>\n\n\n\n
10. De conformidad con el art\u00edculo 6 del Protocolo Facultativo y el art\u00edculo 85 del reglamento, el Comit\u00e9 solicit\u00f3 la cooperaci\u00f3n del Estado parte, que design\u00f3 como punto focal al jefe de \u00e1rea de la Oficina de Derechos Humanos, Direcci\u00f3n General de Naciones Unidas y Derechos Humanos, del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperaci\u00f3n. El Comit\u00e9 aprecia que su solicitud de visita al pa\u00eds haya sido concedida por el Estado parte y agradece el apoyo prestado a lo largo del procedimiento.<\/p>\n\n\n\n
11. La visita tuvo lugar del 30 de enero al 10 de febrero de 2017. Dos miembros del Comit\u00e9 visitaron Madrid, Le\u00f3n, Valladolid, Barcelona, Sevilla y M\u00e1laga.<\/p>\n\n\n\n
12. Los miembros entrevistaron a m\u00e1s de 165 personas, entre ellas funcionarios del Gobierno central y de las 17 comunidades aut\u00f3nomas, representantes de organizaciones de personas con discapacidad y otras organizaciones de la sociedad civil, investigadores, acad\u00e9micos, magistrados y abogados. El Comit\u00e9 encomia los esfuerzos de todos los interlocutores para proporcionar informaci\u00f3n valiosa y actualizada.<\/p>\n\n\n\n
13. De conformidad con el art\u00edculo 83 del reglamento, el Comit\u00e9 recopil\u00f3 informaci\u00f3n adicional de diversas fuentes. El Comit\u00e9 reuni\u00f3 voluminosas pruebas documentales, de las que muchas ya estaban en el dominio p\u00fablico, tales como los informes anuales del mecanismo independiente de seguimiento de la aplicaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n y estad\u00edsticas de distintos departamentos y dependencias gubernamentales. El Comit\u00e9 tambi\u00e9n recibi\u00f3 documentos confidenciales. Algunos documentos recopilados se basan en encuestas realizadas por institutos de investigaci\u00f3n y fuentes acad\u00e9micas.<\/p>\n\n\n\n
14. Seg\u00fan el p\u00e1rrafo 5 del art\u00edculo 6 del Protocolo Facultativo, el procedimiento de investigaci\u00f3n se lleva a cabo de manera confidencial. Todas las personas contactadas e invitadas a participar en reuniones y entrevistas durante la visita al pa\u00eds firmaron la declaraci\u00f3n solemne prevista en el p\u00e1rrafo 3 del art\u00edculo 87 del reglamento.<\/p>\n\n\n\n
La Convenci\u00f3n en el ordenamiento jur\u00eddico nacional, descentralizaci\u00f3n y marco independiente de monitoreo<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 15. Seg\u00fan el art\u00edculo 96, p\u00e1rr. 1, de la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola, los tratados internacionales v\u00e1lidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento interno. Adem\u00e1s, de acuerdo al art\u00edculo 10, p\u00e1rr. 2, de la Constituci\u00f3n, las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constituci\u00f3n reconoce se interpretar\u00e1n de acuerdo a los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espa\u00f1a, incluida la Convenci\u00f3n, en tanto tratado de derechos humanos.<\/p>\n\n\n\n 16. Seg\u00fan el art\u00edculo 14 de la Constituci\u00f3n: \u201cLos espa\u00f1oles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminaci\u00f3n alguna por raz\u00f3n de nacimiento, raza, sexo, religi\u00f3n, opini\u00f3n o cualquier otra condici\u00f3n o circunstancia personal o social\u201d, incluida t\u00e1citamente la discapacidad. El art\u00edculo 27 de la Constituci\u00f3n reconoce el derecho de todos a la educaci\u00f3n, incluidas las personas con discapacidad.<\/p>\n\n\n\n 17. El art\u00edculo 49 de la Constituci\u00f3n afirma que \u201c[l]os poderes p\u00fablicos realizar\u00e1n una pol\u00edtica de previsi\u00f3n, tratamiento, rehabilitaci\u00f3n e integraci\u00f3n de los disminuidos f\u00edsicos, sensoriales y ps\u00edquicos, a los que prestar\u00e1n la atenci\u00f3n especializada que requieran y los amparar\u00e1n especialmente para el disfrute de los derechos que este T\u00edtulo otorga a todos los ciudadanos\u201d. En materia legislativa, en 2011 se dict\u00f3 la Ley 26\/2011 de adaptaci\u00f3n normativa a la Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todas las leyes de discapacidad que se hab\u00edan dictado fueron compiladas en 2013 en el Real Decreto Legislativo 1\/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusi\u00f3n social.<\/p>\n\n\n\n 18. Seg\u00fan la informaci\u00f3n proporcionada por el Estado parte, el sistema educativo se organiza de la siguiente manera: las competencias educativas se distribuyen entre la administraci\u00f3n general del Estado (Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte) y las comunidades aut\u00f3nomas (consejer\u00edas o departamentos de educaci\u00f3n). En Ceuta y Melilla son asumidas por el propio Ministerio. El trabajo que se realiza entre este Ministerio y las comunidades aut\u00f3nomas se coordina con mecanismos institucionales, como la Conferencia Sectorial de Educaci\u00f3n, que buscan lograr la m\u00e1xima coherencia e integraci\u00f3n del sistema educativo. El Ministerio y los responsables de educaci\u00f3n de las comunidades aut\u00f3nomas se re\u00fanen peri\u00f3dicamente para dialogar, deliberar sobre los proyectos de normas a establecer y adoptar los criterios de distribuci\u00f3n territorial necesarios para las subvenciones a programas educativos territoriales. La Conferencia Sectorial o las distintas comisiones constituidas seg\u00fan la materia a tratar permiten el examen conjunto de los problemas encontrados y las actuaciones proyectadas para afrontarlos.<\/p>\n\n\n\n 19. La Comisi\u00f3n General de Educaci\u00f3n est\u00e1 formada por un representante, con rango al menos de director general, designado por cada una de las comunidades aut\u00f3nomas y por el Director General de Evaluaci\u00f3n y Cooperaci\u00f3n Territorial del Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte, quien es su presidente. Dicha Comisi\u00f3n act\u00faa como \u00f3rgano de cooperaci\u00f3n activa entre las comunidades aut\u00f3nomas y el Estado y como \u00f3rgano de apoyo de la Conferencia de Educaci\u00f3n. Entre sus principales funciones se encuentran la colaboraci\u00f3n y coordinaci\u00f3n necesarias para el buen funcionamiento de la Conferencia, de las distintas comisiones, grupos de trabajo y ponencias. Existen otros espacios de debate y colaboraci\u00f3n, en los que se cuenta con la presencia de expertos y de representantes de la administraci\u00f3n, tales como:<\/p>\n\n\n\n 20. Respecto a las administraciones educativas en las comunidades aut\u00f3nomas, cada una ha configurado su modelo de administraci\u00f3n educativa. Tambi\u00e9n existen diferentes \u00f3rganos colegiados de participaci\u00f3n cuyas funciones est\u00e1n determinadas por la normativa de cada comunidad aut\u00f3noma:<\/p>\n\n\n\n 21. El Estado tiene competencia exclusiva sobre la regulaci\u00f3n de las condiciones de obtenci\u00f3n, expedici\u00f3n y homologaci\u00f3n de t\u00edtulos acad\u00e9micos y profesionales y normas b\u00e1sicas para el desarrollo del art\u00edculo 27 de la Constituci\u00f3n, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes p\u00fablicos en esta materia.<\/p>\n\n\n\n 22. El Real Decreto 1276\/2011, de 16 de septiembre, design\u00f3 al Comit\u00e9 Espa\u00f1ol de Representantes de Personas con Discapacidad como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n a los efectos del art\u00edculo 33, p\u00e1rr. 2, de la misma. El Defensor del Pueblo de Espa\u00f1a tambi\u00e9n forma parte del marco de monitoreo.<\/p>\n\n\n\n 23. El Comit\u00e9 considera que la informaci\u00f3n disponible revela violaciones al derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuaci\u00f3n, pese a las reformas desarrolladas, de las caracter\u00edsticas de un sistema educativo que continua excluyendo de la educaci\u00f3n general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades m\u00faltiples, con base en una evaluaci\u00f3n anclada en un modelo m\u00e9dico de la discapacidad y que resulta en la segregaci\u00f3n educativa y en la denegaci\u00f3n de los ajustes razonables necesarios para la inclusi\u00f3n sin discriminaci\u00f3n en el sistema educativo general. Esta situaci\u00f3n de segregaci\u00f3n, respecto a la cual el Comit\u00e9 hizo referencia en sus observaciones finales sobre Espa\u00f1a en 2011, contin\u00faa afectando, como entonces, a alrededor de un 20% de las personas con discapacidad, con repercusiones adversas para su inclusi\u00f3n en la sociedad.<\/p>\n\n\n\n 24. El Comit\u00e9 tom\u00f3 nota de iniciativas para transitar hacia la inclusi\u00f3n educativa, que se han ido agregando a los mecanismos y pr\u00e1cticas existentes sin una transformaci\u00f3n profunda del sistema educativo. Observa que las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes con discapacidad se resuelven de manera ad hoc, y el destino del estudiante con discapacidad depende en la mayor\u00eda de los casos de la voluntad de sus padres, y del personal administrativo, educativo y de inspecci\u00f3n involucrado, m\u00e1s no de la realizaci\u00f3n de su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad.<\/p>\n\n\n\n 1. Principales caracter\u00edsticas del marco normativo en lo relativo al derecho a la educaci\u00f3n en el Estado parte.<\/strong><\/p>\n\n\n\n 25. En el ordenamiento jur\u00eddico de Espa\u00f1a conviven las normas de car\u00e1cter estatal, dictadas por las Cortes Generales, con las normas auton\u00f3micas, dictadas por las asambleas legislativas de las comunidades aut\u00f3nomas. Seg\u00fan la informaci\u00f3n proporcionada por el Estado parte, a nivel estatal, la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n, modificada por la Ley Org\u00e1nica 8\/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece la legislaci\u00f3n b\u00e1sica en materia educativa. La Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, complementa las disposiciones de la Ley Org\u00e1nica de Educaci\u00f3n, que establece, como principios del sistema educativo, entre otros, la calidad de la educaci\u00f3n para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, la equidad, la igualdad de oportunidades, la inclusi\u00f3n educativa y la no discriminaci\u00f3n. La Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa se completa por una normativa \u201cpara la atenci\u00f3n al alumnado con necesidades educativas especiales\u201d.<\/p>\n\n\n\n 26. La normativa interna si bien proclama la educaci\u00f3n inclusiva, contiene preceptos que permiten la exclusi\u00f3n sobre la base de la discapacidad. La legislaci\u00f3n actual utiliza el mismo lenguaje que exist\u00eda ya en la normativa de 1982. La Ley 13\/1982 de integraci\u00f3n social de los minusv\u00e1lidos establec\u00eda en el art\u00edculo 23, p\u00e1rr. 2, que \u201c[l]a educaci\u00f3n especial ser\u00e1 impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusv\u00e1lidos a los que les resulte imposible la integraci\u00f3n en el sistema educativo ordinario\u201d. M\u00e1s recientemente, el Real Decreto Legislativo 1\/2013, de 29 de noviembre, establece en su art\u00edculo 18, p\u00e1rr. 3, que \u201cla escolarizaci\u00f3n de este alumnado [estudiantes que requieren atenci\u00f3n especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] en centros de educaci\u00f3n especial o unidades sustitutorias de los mismos s\u00f3lo se llevar\u00e1 a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades 27. En segundo lugar, la Ley Org\u00e1nica de Educaci\u00f3n, en su art\u00edculo 74, p\u00e1rr. 1, estipula que \u201c[l]a escolarizaci\u00f3n del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir\u00e1 por los principios de normalizaci\u00f3n e inclusi\u00f3n y asegurar\u00e1 su no discriminaci\u00f3n y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizaci\u00f3n de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizaci\u00f3n de este alumnado en unidades o centros de educaci\u00f3n especial, que podr\u00e1 extenderse hasta los veinti\u00fan a\u00f1os, s\u00f3lo se llevar\u00e1 a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad de los centros ordinarios\u201d. Este art\u00edculo permanece en la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, que aborda la situaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad en su t\u00edtulo II (Equidad en la educaci\u00f3n).<\/p>\n\n\n\n 28. A trav\u00e9s de la excepci\u00f3n del art\u00edculo 74, p\u00e1rr. 1, de la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, la legislaci\u00f3n perpet\u00faa la exclusi\u00f3n discriminatoria basada en la discapacidad. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que la aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica de esta legislaci\u00f3n resulta en la exclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidad del sistema de educaci\u00f3n general, adem\u00e1s de la separaci\u00f3n del alumnado con discapacidad de su comunidad inmediata en la mayor\u00eda de los casos, en raz\u00f3n de la ubicaci\u00f3n de los centros de educaci\u00f3n especial. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que el marco normativo permite la coexistencia de dos sistemas de educaci\u00f3n, ordinaria y especial, con est\u00e1ndares educativos distintos, dejando a los alumnos con discapacidad en un entorno de muy baja o menor expectativa del alumnado con discapacidad y de su rendimiento por parte de los maestros y la administraci\u00f3n. La exclusi\u00f3n incluye pr\u00e1cticas segregativas en donde el alumnado con discapacidad transferido al sistema de educaci\u00f3n especial es percibido como personas de \u201csegunda categor\u00eda\u201d, \u201csin muchas oportunidades\u201d, excluidos del resto de la sociedad. 3<\/p>\n\n\n\n 29. La Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa establece que los requisitos del alumnado \u201ccon dificultades espec\u00edficas de aprendizaje\u201d ser\u00e1n identificados y evaluados \u201cde la forma m\u00e1s temprana posible\u201d (art. 79 bis). La Orden de 18 de marzo de 2010 regula los procedimientos para llevar a cabo evaluaciones psicopedag\u00f3gicas, y ha establecido los criterios para la escolarizaci\u00f3n del \u201calumnado con necesidades educativas especiales\u201d, todav\u00eda basados en el modelo m\u00e9dico de la discapacidad. En la pr\u00e1ctica, se observa la identificaci\u00f3n y valoraci\u00f3n de las necesidades educativas del alumnado queda a la iniciativa del profesional involucrado. Seg\u00fan el art\u00edculo 2 de la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, personal con la debida cualificaci\u00f3n y en t\u00e9rminos determinados por las administraciones educativas debe llevar a cabo la identificaci\u00f3n de las necesidades educativas. Esta amplia concepci\u00f3n ha dado lugar a diversas pr\u00e1cticas respecto al perfil de los profesionales involucrados y a las pr\u00e1cticas aplicadas. No hay directrices claras sobre c\u00f3mo realizar una evaluaci\u00f3n (incluyendo las evaluaciones aplicadas, el n\u00famero de veces que el ni\u00f1o ha sido observado, los contextos y los objetivos). Esta disparidad tiene consecuencias serias para los ni\u00f1os y ni\u00f1as concernidos: es generalmente muy dif\u00edcil cuestionar u obtener la revisi\u00f3n de un diagn\u00f3stico inicial. En caso de obtener su revisi\u00f3n, no existe garant\u00eda de que se realice de forma minuciosa, objetiva y peri\u00f3dica. En el curso de la investigaci\u00f3n, se se\u00f1alaron varios casos en los cuales las supuestas revisiones del diagn\u00f3stico inicial consistieron en una repetici\u00f3n, palabra por palabra, de las primeras conclusiones, sin que los ni\u00f1os o ni\u00f1as afectados fueran atendidos con el tiempo, minuciosidad y objetividad necesarios.<\/p>\n\n\n\n 30. Seg\u00fan el art\u00edculo 74, p\u00e1rr. 4, de la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa corresponde a las administraciones educativas de cada comunidad aut\u00f3noma la promoci\u00f3n de la educaci\u00f3n entre \u201cni\u00f1os y ni\u00f1as con necesidades educativas especiales\u201d. Tambi\u00e9n establece en su art\u00edculo 71, p\u00e1rr. 2, que \u201c[c]orresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para [\u2026] los alumnos y alumnas que requieran una atenci\u00f3n educativa diferente a la ordinaria\u201d. Sin embargo, no hay directrices sobre la implementaci\u00f3n de estos principios generales. Cada comunidad aut\u00f3noma puede decidir desarrollar o no su propio marco legislativo respecto a la ley estatal b\u00e1sica de educaci\u00f3n: un grupo de comunidades aut\u00f3nomas aplican la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, mientras que otras han redactado su propia normativa. Pese a que ciertas comunidades aut\u00f3nomas est\u00e1n actualizando sus decretos educativos en 2017, con algunas apostando por la inclusi\u00f3n, la mayor\u00eda reflejan pr\u00e1cticamente los principios generales de la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa y mantienen el mismo lenguaje de los art\u00edculos 71 y 74. De esta manera, la legislaci\u00f3n nacional no garantiza una interpretaci\u00f3n y una aplicaci\u00f3n uniformes en armon\u00eda con las obligaciones y los derechos proclamados en la Convenci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n 31. En t\u00e9rminos generales, las legislaciones auton\u00f3micas especifican tres modalides de \u201catenci\u00f3n a la diversidad\u201d, a saber: a) centros ordinarios. En Castilla y Le\u00f3n la referencia es a los estudiantes \u201ccon necesidades especiales asociados a discapacidades f\u00edsicas o auditivas\u201d, pero estableciendo determinados centros ordinarios de referencia; b) centros de educaci\u00f3n especial; c) unidades de educaci\u00f3n especial en centros ordinarios para una educaci\u00f3n combinada en las que el objetivo no es la inclusi\u00f3n, sino \u201cm\u00e1s integraci\u00f3n e inserci\u00f3n socioeducativa\u201d. El Comit\u00e9 nota que el sistema educativo prev\u00e9 tambi\u00e9n la atenci\u00f3n y educaci\u00f3n domiciliaria y hospitalaria, lo que no fue objeto de la presente investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n 32. Adem\u00e1s de estas modalidades educativas para estudiantes con discapacidad, el sistema escolar comprende: a) escuelas p\u00fablicas; b) escuelas privadas; y c) centros concertados (colegios privados con financiaci\u00f3n p\u00fablica). Estos \u00faltimos son receptores de fondos p\u00fablicos, pero tienen sus reglamentos propios.<\/p>\n\n\n\n 33. La diversidad de pr\u00e1cticas tambi\u00e9n se observa con relaci\u00f3n a las evaluaciones. Algunas comunidades aut\u00f3nomas han realizado enmiendas para sustituir el examen uniforme, que sirve de evaluaci\u00f3n final de la educaci\u00f3n secundaria obligatoria, con evaluaciones individualizadas y con ajustes razonables. Otras mantienen un sistema \u00fanico de evaluaci\u00f3n, que no toma en cuenta las capacidades y necesidades del alumnado.<\/p>\n\n\n\n 34. Respecto a la ense\u00f1anza postobligatoria, el art\u00edculo 74, p\u00e1rr. 5, de la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa establece que las administraciones educativas deben facilitar que los \u201cestudiantes con necesidades educativas especiales\u201d contin\u00faen su escolarizaci\u00f3n de forma adecuada, y adaptar las condiciones en las que las evaluaciones establecidas por esa Ley se llevan a cabo. Se observa la poca atenci\u00f3n prestada a ese tema, pues la gran mayor\u00eda de personas con discapacidad se ve obligada a abandonar sus estudios despu\u00e9s de la educaci\u00f3n secundaria. Las tasas de abandono escolar de los ni\u00f1os y particularmente las ni\u00f1as con discapacidad son m\u00e1s altas que los dem\u00e1s promedios nacionales.<\/p>\n\n\n\n 35. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que las medidas que han sido adoptadas en los establecimientos de ense\u00f1anza postsecundaria lo fueron de forma puntual y no est\u00e1n sistematizadas, y que el sistema de ense\u00f1anza postobligatorio no est\u00e1 suficientemente adaptado para las personas con discapacidad. Una cantidad significativa de personas con discapacidad decide entonces cursar estudios postobligatorios a distancia, para evitar las dificultades de accesibilidad e inclusi\u00f3n de las universidades presenciales. Las cifras de la Universidad Nacional de Educaci\u00f3n a Distancia, que combina la ense\u00f1anza virtual y presencial, demuestran que el 40% de sus alumnos tienen una discapacidad.<\/p>\n\n\n\n 36. En este contexto de reparto de competencias entre el nivel estatal y auton\u00f3mico, el Comit\u00e9 nota las grandes disparidades que existen en la implementaci\u00f3n de iniciativas para la promoci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva. Se trata generalmente de iniciativas individuales desarrolladas por medio de los proyectos educativos previstos por la Ley Org\u00e1nica para la mejora de la calidad educativa, cuyos resultados quedan raras veces sistematizados y tienen poca sostenibilidad.<\/p>\n\n\n\n 37. La legislaci\u00f3n nacional y auton\u00f3mica mantiene disposiciones que no aseguran su armonizaci\u00f3n con la Convenci\u00f3n. El Comit\u00e9 observa que el Estado parte no ha aprovechado los cambios legislativos posteriores al di\u00e1logo con el Comit\u00e9 en 2011 para permitir dicha armonizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n 2. El sistema de informes psicopedag\u00f3gicos que resultan en un dictamen escolar y que determinan que ciertas personas con discapacidad, particularmente aquellas con discapacidades psicosociales o intelectuales, deriven en la educaci\u00f3n segregada y el r\u00e9gimen de remedios y recursos administrativos y judiciales para personas con discapacidad en relaci\u00f3n con el dictamen<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 38. Existe un procedimiento separado para los alumnos con discapacidad quienes son sometidos a una evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica para determinar su capacidad cognitiva. Esa evaluaci\u00f3n se aplica, por lo menos, a los 6 y 12 a\u00f1os, cuando los alumnos inician los ciclos escolares obligatorios, o desde los 3 a\u00f1os en el segundo ciclo de educaci\u00f3n infantil (de car\u00e1cter voluntario). La evaluaci\u00f3n deriva en un dictamen de escolarizaci\u00f3n, que resume las conclusiones de la evaluaci\u00f3n y determina si la educaci\u00f3n del ni\u00f1o se llevar\u00e1 a cabo en un centro del sistema educativo general, un centro o unidad de educaci\u00f3n especial, o en una combinaci\u00f3n de ambos. Una vez revisado este dictamen por las inspecciones educativas correspondientes, se dicta una resoluci\u00f3n sobre el colegio y los recursos a disposici\u00f3n del ni\u00f1o. En teor\u00eda, la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica y el dictamen se conciben como herramientas para garantizar la equidad en las decisiones educativas y determinar el ajuste razonable que el estudiante con discapacidad requiere. En la pr\u00e1ctica, el sistema se centra en los d\u00e9ficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatizaci\u00f3n del alumno como no educable en el sistema de educaci\u00f3n general. En vez de explorar todas las posibilidades de inclusi\u00f3n del alumno, los diagn\u00f3sticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables.<\/p>\n\n\n\n 39. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que las t\u00e9cnicas y modalidades de la evaluaci\u00f3n se dejan a la iniciativa de los profesionales, lo que resulta en pr\u00e1cticas dis\u00edmiles respecto a la evaluaci\u00f3n y los procesos de escolarizaci\u00f3n, en las que predomina un diagn\u00f3stico funcional incompatible con la Convenci\u00f3n. Las barreras de los centros educativos ordinarios no son identificadas y no hay sugerencias de c\u00f3mo se pueden eliminar para ajustarse al alumno.<\/p>\n\n\n\n 40. El Comit\u00e9 observ\u00f3 la persistencia de procesos que carecen de un enfoque de desarrollo integral de la persona. Las recomendaciones del comit\u00e9 de evaluaci\u00f3n no incluyen medidas en relaci\u00f3n al desarrollo y la adaptaci\u00f3n del curr\u00edculo para ajustarlo a progresos individuales del alumno en el aula ordinaria. El Comit\u00e9 tambi\u00e9n pudo notar que prevalece la falta de evaluaci\u00f3n del nivel de inclusi\u00f3n del estudiante en relaci\u00f3n a su socializaci\u00f3n con los compa\u00f1eros durante el horario de comedor y\/o en actividades extraescolares. Los ajustes razonables del alumno respecto al transporte y otros requisitos de accesibilidad no est\u00e1n regularmente definidos con claridad. En la mayor\u00eda de los centros educativos visitados se observ\u00f3 que se organiza un transporte escolar separado para estudiantes con discapacidad, a veces en horarios diferentes, con el argumento de que un veh\u00edculo escolar ordinario no se puede adaptar a los requisitos del alumnado con discapacidad.<\/p>\n\n\n\n 41. Con base a estas evaluaciones de car\u00e1cter funcional, la administraci\u00f3n educativa generalmente decide asignar al ni\u00f1o o ni\u00f1a con discapacidad a un centro de educaci\u00f3n especial, con el argumento de que cuenta con los recursos que necesita, sin importar la distancia a su hogar.<\/p>\n\n\n\n 42. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que, si bien la normativa vigente permite que los padres intervengan en el dictamen de escolarizaci\u00f3n, en la pr\u00e1ctica se desconoce su opini\u00f3n. En varias comunidades aut\u00f3nomas, el Comit\u00e9 observ\u00f3 que la posibilidad de tener un dictamen revisado es m\u00ednima (con la excepci\u00f3n del peritaje realizado por un grupo de expertos observado en Le\u00f3n, un procedimiento reciente y lejos de ser generalizado). Cuando los padres no est\u00e1n de acuerdo con el dictamen, tienen el derecho de recurrir ante la jurisdicci\u00f3n de lo contencioso-administrativo. El procedimiento de reclamaci\u00f3n administrativa es largo, y mientras se espera una respuesta, el alumno debe acudir a la unidad o al centro asignado. En caso contrario, un inspector de educaci\u00f3n puede iniciar un proceso en contra de los padres por \u00ababandono familiar\u00bb, por negarse a enviar a su hijo o hija al colegio, lo que es obligatorio hasta los 16 a\u00f1os de edad (art\u00edculos 226 y ss. del C\u00f3digo Penal). El Comit\u00e9 recibi\u00f3 testimonios de padres contra los que se iniciaron acciones penales, o padres que fueron advertidos que, de intentar impugnar una decisi\u00f3n de educaci\u00f3n en una unidad especial en aulas generales o educaci\u00f3n combinada, su hijo o hija ser\u00eda asignado a un centro especial.<\/p>\n\n\n\n 43. En el caso de que el recurso administrativo no prospere, los padres poseen un recurso final en el sistema de justicia, y pueden pedir medidas cautelares antes de que el tribunal decida sobre el caso. Las organizaciones de apoyo informan que el n\u00famero de este tipo de casos est\u00e1 aumentando.<\/p>\n\n\n\n 44. El Comit\u00e9 observa como patr\u00f3n que buscar justicia en los tribunales representa una terrible batalla, que es a la vez larga, costosa y sin ninguna garant\u00eda de \u00e9xito. Las decisiones judiciales todav\u00eda son muy variables por la falta de una jurisprudencia suficientemente clara en la materia, y el proceso es largo. La determinaci\u00f3n definitiva del caso toma com\u00fanmente un m\u00ednimo de tres a\u00f1os, causando un perjuicio irreversible a los alumnos con discapacidad, y a sus familias.<\/p>\n\n\n\n 45. Mientras que la ayuda legal existe, los padres normalmente financian los gastos del procedimiento. Las familias suelen buscar el apoyo de organizaciones especializadas. No obstante, los recursos de estas organizaciones son escasos, y no est\u00e1n en condiciones de asegurar el seguimiento necesario.<\/p>\n\n\n\n 3. Caracter\u00edsticas, incluyendo tipo de discapacidad de las personas, y especialmente ni\u00f1as y ni\u00f1os comprendidos en la implementaci\u00f3n de leyes y medidas existentes<\/strong><\/p>\n\n\n\n 46. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que la exclusi\u00f3n discriminatoria, la segregaci\u00f3n y\/o la falta de ajustes razonables afecta principalmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial, con trastornos del espectro autista, hiperactividad y d\u00e9ficit de atenci\u00f3n, o con discapacidad m\u00faltiple. Estos alumnos generalmente ingresan a centros de educaci\u00f3n especial, o a proyectos que los separan de sus compa\u00f1eros, con escasas oportunidades de salir de este sistema que los segrega de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n 47. El Comit\u00e9 recibi\u00f3 informaci\u00f3n escrita del Estado parte seg\u00fan la cual el 99,6% del total del alumnado a nivel estatal estar\u00eda estudiando en centros ordinarios con el 0,4% restante \u201cen centros espec\u00edficos con el objetivo final de que puedan ser incorporados a centros ordinarios\u201d. Sin embargo, el Comit\u00e9 observ\u00f3 que estas cifras disimulan un patr\u00f3n de casos en los que el sistema educativo contin\u00faa funcionando con el modelo de educaci\u00f3n segregada, que asume que la educaci\u00f3n de ciertos alumnos con determinadas discapacidades solamente es posible en centros de educaci\u00f3n segregada. Las estad\u00edsticas de estudiantes en centros ordinarios incluyen aquellos estudiantes en aulas especiales en centros ordinarios o en modalidades combinadas. No obstante, se observaron casos de ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad intelectual en aulas especiales dentro de centros ordinarios en donde la segregaci\u00f3n segu\u00eda de hecho, ya que pasaban m\u00e1s tiempo en la unidad de apoyo o en el aula especial que en el aula ordinaria. Un ejemplo son las estad\u00edsticas de Catalu\u00f1a, en donde el 88% de los alumnos con discapacidad pasar\u00eda el 100% del tiempo en un centro de educaci\u00f3n especial; el 6% m\u00e1s de un 50%; el 4% menos del 50%; y tan solo el 2% pasar\u00eda el 100% del tiempo en un centro ordinario. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que en repetidas ocasiones se interpretaba err\u00f3neamente, incluyendo en las estad\u00edsticas oficiales, que la incorporaci\u00f3n de alumnos con discapacidad a centros ordinarios, pero sin los ajustes razonables requeridos, constitu\u00eda una educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n 48. Los estudiantes con discapacidad, principalmente intelectual o psicosocial, que van a centros educativos ordinarios siguen separados de sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, quienes perciben su presencia como una excepci\u00f3n. En la mayor\u00eda de los otros casos observados, cuando un estudiante con discapacidad est\u00e1 en la misma aula en un centro educativo ordinario, este hace normalmente algo distinto al resto de los estudiantes, no necesariamente relacionado con la clase, reforzando la exclusi\u00f3n y denegaci\u00f3n del derecho a una educaci\u00f3n inclusiva y de calidad y negando a todos los alumnos las oportunidades de sensibilizarse al respeto por la diferencia y la diversidad. Tambi\u00e9n se visitaron centros ordinarios con proyectos muy alentadores. No obstante, son proyectos puntuales o en fase experimental, que como tales, son de fr\u00e1gil sostenibilidad. De esta manera, el sistema de exclusi\u00f3n discriminatoria se perpet\u00faa, a pesar de claros ejemplos que demuestran que la inclusi\u00f3n de las personas con discapacidad, incluyendo la discapacidad intelectual o psicosocial, puede ser una realidad.<\/p>\n\n\n\n 49. La situaci\u00f3n de las personas con discapacidad visual requiere una menci\u00f3n espec\u00edfica. Las personas que son miembros de la Organizaci\u00f3n Nacional de Ciegos Espa\u00f1oles (ONCE), una entidad social sin \u00e1nimo de lucro, reciben el apoyo que requieren de parte de la organizaci\u00f3n en centros ordinarios o en centros educativos que dependen de fondos privados. Esta entidad proporciona apoyo especializado, en la forma de profesorado de apoyo en braille, adaptaci\u00f3n de materiales, t\u00e9cnicos de rehabilitaci\u00f3n, as\u00ed como asesor\u00eda a los alumnos en horarios extraescolares. El Comit\u00e9 observ\u00f3, sin embargo, que los maestros y dem\u00e1s personal de los centros educativos no han recibido la formaci\u00f3n en educaci\u00f3n inclusiva y en derechos humanos necesaria para crear, junto con los profesionales y asesores externos, entornos de aprendizaje inclusivos que fomenten el trabajo colaborativo y eliminen las barreras para la inclusi\u00f3n. Por ejemplo, las recomendaciones de la ONCE en un caso para facilitar el aprendizaje del alumno no fueron incorporadas por el profesorado de un centro ordinario, adem\u00e1s de haber sido ignoradas por el personal administrativo, quien quit\u00f3 en varias ocasiones las marcas t\u00e1ctiles dispuestas en el escritorio y la silla del alumno para poder limpiar.<\/p>\n\n\n\n 4. Los recursos humanos, t\u00e9cnicos y financieros en los presupuestos a nivel central y auton\u00f3mico dedicados en los \u00faltimos a\u00f1os al derecho a la educaci\u00f3n de personas con discapacidad, especialmente ni\u00f1as y ni\u00f1os<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 50. El Comit\u00e9 observa que la dotaci\u00f3n de fondos se determina a nivel auton\u00f3mico, resultando en una gran disparidad entre las comunidades aut\u00f3nomas. La crisis econ\u00f3mica coincidi\u00f3 con el comienzo de la implementaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n, y los recursos econ\u00f3micos para implementar la educaci\u00f3n inclusiva se redujeron. La tendencia general observada es que los fondos se enfocan al mantenimiento de centros y unidades especiales. Ni el Gobierno central ni las comunidades aut\u00f3nomas han llevado a cabo un ejercicio presupuestario que permita identificar en detalle los recursos necesarios para la implementaci\u00f3n efectiva de la educaci\u00f3n inclusiva. Tampoco se ha llevado a cabo una investigaci\u00f3n sobre los beneficios socioecon\u00f3micos, pol\u00edticos y culturales de la educaci\u00f3n inclusiva y no existe una pol\u00edtica nacional y un plan de acci\u00f3n para la implementaci\u00f3n del art\u00edculo 24.<\/p>\n\n\n\n 51. Los recursos o medios de apoyo t\u00e9cnicos no est\u00e1n asignados a los requerimientos espec\u00edficos de una persona sino a los centros educativos, y su reasignaci\u00f3n tiene una flexibilidad limitada. Esta situaci\u00f3n tiene un impacto serio en la gesti\u00f3n de recursos. Aunque los medios de asistencia se revisan de forma peri\u00f3dica, dependiendo de la demanda, se mantienen en el centro, incluso cuando el estudiante se va. Una vez que el fondo se destina a un centro no puede reasignarse. Como consecuencia, los estudiantes con discapacidad no pueden ir a la escuela que les corresponde por su \u00e1rea de residencia, pero deben estudiar en el lugar donde se encuentran los medios de apoyo. Se observaron repetidas instancias en donde la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad se realiza en entornos de segregaci\u00f3n y lejan\u00eda, donde la educaci\u00f3n recibida es de menor calidad.<\/p>\n\n\n\n 52. Existen diferencias en las comunidad aut\u00f3nomas, sin embargo los interlocutores encontrados durante la visita resaltaron la falta generalizada de recursos humanos:<\/p>\n\n\n\n 53. El Comit\u00e9 tambi\u00e9n not\u00f3 que la racionalizaci\u00f3n del gasto p\u00fablico que ha resultado de la crisis econ\u00f3mica ha conllevado a la asignaci\u00f3n de un mayor n\u00famero de estudiantes por asistente (en algunos casos hasta siete ni\u00f1os m\u00e1s de lo estipulado por la ley), as\u00ed como a una reducci\u00f3n del n\u00famero de profesionales para llevar a cabo una correcta identificaci\u00f3n de los requerimientos de los alumnos con discapacidad y del n\u00famero de maestros sustitutos y profesionales especializados. La capacidad de atender a los estudiantes con discapacidad ha mermado, ya que solo reciben un apoyo calificado unas horas a la semana o dependiendo de la disponibilidad o voluntad del profesorado. En muchos casos existe un alto nivel de discrepancia entre el apoyo designado a trav\u00e9s de procesos de evaluaci\u00f3n y el apoyo efectivamente proporcionado. En algunos casos, los centros educativos asignados para personas con discapacidad ni siquiera ten\u00edan recursos para atenderles. Otra consecuencia de la racionalizaci\u00f3n del gasto ha sido la centralizaci\u00f3n de recursos en centros de educaci\u00f3n especial.<\/p>\n\n\n\n 54. El Comit\u00e9 observ\u00f3 la labor de las asociaciones para promover el acceso a servicios educativos por medio de recursos y apoyos. Algunas de estas asociaciones realizan funciones delegadas del Estado parte o reciben subsidios y recursos p\u00fablicos. En algunas comunidades aut\u00f3nomas, existen asociaciones con gran experiencia en la educaci\u00f3n de estudiantes con discapacidad. Sin embargo, el Comit\u00e9 observa que funcionan generalmente en sistemas segregados y que el apoyo de asociaciones queda a veces exclusivamente accesible para las familias que lo pueden pagar.<\/p>\n\n\n\n 5. Otorgamiento y r\u00e9gimen de ajustes razonables a ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad en centros ordinarios<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 55. El Comit\u00e9 observa que el sistema educativo organiza la realizaci\u00f3n de ajustes y la dotaci\u00f3n de medios, no en funci\u00f3n de los requisitos individuales de los alumnos, sino en funci\u00f3n de la existencia en los centros de un n\u00famero predeterminado de alumnos con \u201cnecesidades educativas especiales\u201d. Tambi\u00e9n nota la falta general de comprensi\u00f3n de que denegar un ajuste razonable constituye discriminaci\u00f3n, as\u00ed como de que el deber de proporcionar ajuste razonable es inmediato y no est\u00e1 sujeto a un cumplimiento progresivo. Las \u201cadaptaciones curriculares\u201d realizadas actualmente llevan a un sistema de educaci\u00f3n paralelo donde el estudiante no obtiene el certificado obligatorio del centro educativo. En casos donde el ajuste razonable es requerido por el estudiante en forma de apoyo personalizado, solo se proporciona si un m\u00ednimo n\u00famero de estudiantes requieren un apoyo similar. La insuficiencia de la red de apoyo obstaculiza la realizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad. Los medios de asistencia requeridos por los estudiantes con discapacidad no est\u00e1n disponibles en cada contexto, lo que disminuye enormemente el impacto para el que est\u00e1n destinados.<\/p>\n\n\n\n 56. El apoyo personalizado no est\u00e1 siempre disponible cuando el estudiante entra en un centro educativo y es determinado en funci\u00f3n de las categor\u00edas de discapacidad, sin ninguna forma de flexibilidad. Por ejemplo, el lenguaje de signos solo ser\u00eda propuesto a personas con discapacidad auditiva, pero no a personas con otros tipos de discapacidad como personas con discapacidad intelectual, par\u00e1lisis cerebral o trastorno del espectro aut\u00edstico, quienes tambi\u00e9n podr\u00edan beneficiarse de este uso y para quienes, en casos particulares, podr\u00edan constituir un ajuste razonable.<\/p>\n\n\n\n 6. El r\u00e9gimen de accesibilidad que gobierna los centros educativos ordinarios<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 57. El Real Decreto 132\/2010, de 12 de febrero, establece los requisitos m\u00ednimos de accesibilidad de los centros que impartan las ense\u00f1anzas del segundo ciclo de la educaci\u00f3n infantil, la educaci\u00f3n primaria y la educaci\u00f3n secundaria. El Comit\u00e9 observa que los esfuerzos emprendidos para implementar la accesibilidad todav\u00eda no son suficientes para asegurar los requisitos m\u00ednimos en los centros educativos. La calidad y accesibilidad de las instalaciones var\u00eda mucho entre los establecimientos que se visitaron. Una vez conseguida la accesibilidad f\u00edsica, se observan falencias en t\u00e9rminos de accesibilidad a las herramientas de comunicaci\u00f3n, evaluaciones y contenido educacional. El inspector de educaci\u00f3n no tiene en su mandato por ley analizar la implementaci\u00f3n de legislaci\u00f3n sobre accesibilidad en centros educativos.<\/p>\n\n\n\n 58. Los entornos de los centros, cafeter\u00edas, pistas deportivas y facilidades art\u00edsticas, viajes de colegio y campamentos, as\u00ed como actividades extraescolares generalmente no son accesibles y por lo tanto no son inclusivos. El Comit\u00e9 recibi\u00f3 repetidos testimonios de que ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad reciben menos atenci\u00f3n. Un adolescente sin discapacidad tambi\u00e9n subray\u00f3 que no hab\u00eda actividades extracurriculares en su clase \u00abporque tenemos a ni\u00f1os con discapacidad que no las pueden hacer, entonces las eliminaron para todos\u00bb. Este concepto alimenta los estereotipos y percepciones negativas de las personas con discapacidad.<\/p>\n\n\n\n 59. El Comit\u00e9 observa la falta de accesibilidad general del sistema de evaluaci\u00f3n. Los estudiantes con discapacidad con \u00abadaptaci\u00f3n curricular\u00bb normalmente no obtienen los mismos t\u00edtulos o certificados educativos que los otros estudiantes. Los que quieren obtener el t\u00edtulo de graduado en educaci\u00f3n secundaria obligatoria, necesario para acceder a la educaci\u00f3n postobligatoria, incluida la universidad, solo lo pueden hacer a trav\u00e9s de pruebas libres. No se prev\u00e9n adaptaciones al examen uniforme de educaci\u00f3n obligatoria y postobligatoria que respondan a necesidades individuales. La \u00fanica excepci\u00f3n se encontr\u00f3 en la Universidad Nacional de Educaci\u00f3n a Distancia, que ha tomado medidas tales como la adaptaci\u00f3n del tiempo del cual dispone el estudiante para tomar el examen, la organizaci\u00f3n de pruebas a domicilio, o la posibilidad de contar con materiales auditivos.<\/p>\n\n\n\n 7. Implementaci\u00f3n del est\u00e1ndar del \u201cinter\u00e9s superior del ni\u00f1o\u201d en el sistema educativo e impacto de leyes y medidas existentes en materia del derecho a la educaci\u00f3n sobre la integridad f\u00edsica y psicol\u00f3gica de ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 60. El Comit\u00e9 observa que no existe una noci\u00f3n clara de lo que es el inter\u00e9s superior del ni\u00f1o en materia de educaci\u00f3n inclusiva. Generalmente, la conceptualizaci\u00f3n m\u00e9dica de la discapacidad sigue siendo la m\u00e1s com\u00fan, y, por lo tanto, las administraciones educativas siguen considerando que el inter\u00e9s superior del ni\u00f1o o ni\u00f1a con discapacidad es acceder a una \u201ceducaci\u00f3n especializada\u201d en \u201ccentros especiales\u201d. Frente a este razonamiento, no se toma en cuenta al ni\u00f1o como sujeto de derecho, ni su opini\u00f3n es tomada en cuenta. Se observaron casos en los cuales se hizo cambiar al ni\u00f1o de centro educativo cada a\u00f1o, mientras otros dividen su semana yendo a dos escuelas diferentes lejos de su domicilio, a veces en lados opuestos de la ciudad. En estos casos, poca consideraci\u00f3n se presta al impacto que tiene para el ni\u00f1o o la ni\u00f1a la ausencia de un prestador de apoyo, de un grupo, o de un centro educativo de referencia.<\/p>\n\n\n\n 8. Oportunidades proporcionadas a ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad para expresar su opini\u00f3n en asuntos relacionados con su educaci\u00f3n y la relevancia dada a su opini\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 9. La calidad educativa disponible para personas con discapacidad, particularmente ni\u00f1as y ni\u00f1os, asignados a unidades o centros de educaci\u00f3n especial, as\u00ed como la calidad educativa en centros ordinarios, incluyendo el curr\u00edculo, metodolog\u00edas educativas, medios y formatos del material educativo; la sensibilizaci\u00f3n y formaci\u00f3n de estudiantes, educadores y dem\u00e1s personal del sistema educativo, sobre los derechos de las personas con discapacidad<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 62. La persistencia de dos sistemas educativos (centros educativos ordinarios y unidades y centros especiales) se convierte en dos caminos paralelos de vida escolar, trabajo y m\u00e1s tarde, residencia. El Comit\u00e9 observ\u00f3 en reiteradas ocasiones que se garantiza la educaci\u00f3n inclusiva de manera aparente en centros ordinarios, pero no se cumple con el ciclo que culmina con la respectiva titulaci\u00f3n. En los pocos casos en que los alumnos con discapacidad intelectual, psicosocial o m\u00faltiple logran culminar la educaci\u00f3n secundaria obligatoria, no logran pasar a nivel de bachillerato y mucho menos al nivel universitario. Generalmente, terminan su ciclo de educaci\u00f3n en cursos de formaci\u00f3n profesional.<\/p>\n\n\n\n 63. Se observaron iniciativas alentadoras, donde el material de ense\u00f1anza y aprendizaje est\u00e1 adaptado para que todos los estudiantes puedan aprender e interactuar sobre los mismos temas. No obstante, en otros casos, actividades propuestas a los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad no estaban adaptadas a su edad y madurez. Globalmente, no hay evidencia de un plan de educaci\u00f3n personalizada para cada estudiante, con objetivos de aprendizaje y de desarrollo espec\u00edficos. La perspectiva inclusiva queda ausente de los planes educativos.<\/p>\n\n\n\n 64. Seg\u00fan la informaci\u00f3n recopilada, no existen indicadores o evaluaciones del n\u00famero de ni\u00f1os con discapacidad que hayan ido de un sistema especial al general, y al sistema de empleo abierto. La percepci\u00f3n frecuente es que \u201clas necesidades sociosanitarias est\u00e1n por encima de las necesidades educativas del estudiante\u201d. Los centros educativos especiales se presentan habitualmente como centros \u201cya inclusivos\u201d para alumnos con \u201cdiscapacidad grave\u201d.<\/p>\n\n\n\n 65. De forma general, todav\u00eda existen estereotipos hacia las personas con discapacidad en la sociedad, incluyendo en los ambientes educativos. En algunos casos, se traduce en rechazo absoluto y hostilidad. De esa manera, padres de ni\u00f1os o ni\u00f1as con discapacidad se\u00f1alaron al Comit\u00e9 que sus hijos eran \u201cm\u00e1s propensos a accidentes\u201d, y que eran v\u00edctimas de violencia y acoso escolar (bullying) en los centros ordinarios. El Comit\u00e9 advirti\u00f3 la percepci\u00f3n seg\u00fan la cual el alumnado con discapacidad, y principalmente las ni\u00f1as, queda mejor \u201cprotegido\u201d contra estos tipos de violencia en los centros educativos especiales. Tambi\u00e9n se recibieron testimonios de casos donde los padres de estudiantes sin discapacidad no han permitido que sus hijos asistan al colegio hasta que retiren al ni\u00f1o o ni\u00f1a con discapacidad que estaba en la clase, argumentando que retrasaba el rendimiento del curso. Estas pr\u00e1cticas discriminatorias no se han contrarrestado con la adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de campa\u00f1as de toma de consciencia, informaci\u00f3n y formaci\u00f3n sobre los derechos de personas con discapacidad para el conjunto de la sociedad, empezando con el personal educativo, la administraci\u00f3n, y los padres de ni\u00f1os y ni\u00f1as sin discapacidad.<\/p>\n\n\n\n 10. Los apoyos a las responsabilidades de los padres y madres de ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 66. Los apoyos financieros, materiales, emocionales o de tiempo a las familias de ni\u00f1os o ni\u00f1as con discapacidad se han empobrecido. Los padres que han decidido luchar por el acceso de un alumno con discapacidad a una educaci\u00f3n inclusiva r\u00e1pidamente llegan a altos niveles de presi\u00f3n, agotamiento e incluso desesperaci\u00f3n. Si bien reciben el apoyo de otros padres (grupos de apoyo), de organizaciones y redes especializadas, dicho apoyo es muy limitado e insuficiente. <\/p>\n\n\n\n 11. La inclusi\u00f3n educativa y su impacto en la inclusi\u00f3n social<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 67. El Comit\u00e9 constat\u00f3 que despu\u00e9s de la etapa de escolarizaci\u00f3n obligatoria (21 a\u00f1os de edad), existen pocas oportunidades para que los estudiantes con discapacidad ejerzan su derecho a la participaci\u00f3n e inclusi\u00f3n social. Las v\u00edas a disponibilidad de este alumnado, principalmente aquel con mayor necesidad de apoyo, consisten repetidamente en rutas segregadas tales como talleres protegidos, centros de ocupaci\u00f3n, o la permanencia en casa o en un centro de d\u00eda, que recibe a personas con discapacidad de entre 17 y 70 a\u00f1os de edad. El Comit\u00e9 constat\u00f3 que entre los profesionales entrevistados existe una percepci\u00f3n com\u00fan de que el cuidado institucional de larga duraci\u00f3n es el \u00fanico futuro para ciertas personas con discapacidad entrando a la edad adulta.<\/p>\n\n\n\n 68. El Comit\u00e9 observa que un alumno que ha seguido el curr\u00edculo del centro educativo especial, aula especial o educaci\u00f3n combinada, no obtiene el mismo t\u00edtulo que sus pares, sino un certificado para poder trabajar y poder acceder a formaci\u00f3n vocacional segregada para personas con discapacidad. Tambi\u00e9n nota la informaci\u00f3n recibida seg\u00fan la cual los estudiantes no tendr\u00edan acceso a los programas de educaci\u00f3n disponibles para adultos sin discapacidad. Los programas en los centros educativos especiales no prev\u00e9n que los estudiantes accedan a un curr\u00edculo adaptado con ajustes razonables, reconociendo progresos individuales, sino que buscan m\u00e1s bien la preparaci\u00f3n para asistir a talleres protegidos.<\/p>\n\n\n\n 69. El Comit\u00e9 not\u00f3 la percepci\u00f3n de varios de los padres entrevistados en el sentido que un taller protegido es el mejor de los casos ya que representantes de la administraci\u00f3n les han recomendado \u201cno tener muchas expectativas\u201d, y que su hijo o hija podr\u00eda \u201cquedarse en casa para el resto de su vida\u201d. Estos talleres protegidos no est\u00e1n concebidos como una transici\u00f3n hacia el mercado laboral abierto y no existen estrategias que faciliten la inclusi\u00f3n social y laboral de los alumnos con discapacidad. Las administraciones educativas tampoco consultan sistem\u00e1ticamente a las personas con discapacidad antes de hacerlas participar en estos programas. Adicionalmente, las personas con discapacidad que trabajan en la administraci\u00f3n p\u00fablica todav\u00eda necesitan una evaluaci\u00f3n m\u00e9dica regular que confirme su aptitud para trabajar, que no se requiere a las personas sin discapacidad, y nunca se utiliza para proporcionar un ajuste razonable.<\/p>\n\n\n\n 12. La jurisprudencia interna relacionada al derecho a la educaci\u00f3n de personas con discapacidad<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 70. Decisiones del Tribunal Constitucional, la m\u00e1s alta instancia judicial interna, en materia de educaci\u00f3n inclusiva reflejan una falta de conocimiento del significado y prop\u00f3sito de los principios de la Convenci\u00f3n en materia de educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n 71. El 27 de enero de 2014, el Tribunal Constitucional, resolviendo el recurso de amparo 6868\/2012, concibi\u00f3 la educaci\u00f3n inclusiva como un principio, m\u00e1s no como un derecho. Rechaz\u00f3 el recurso de los padres de un ni\u00f1o con discapacidad que se opon\u00edan a su inserci\u00f3n en un centro especial sobre la base de la consideraci\u00f3n de que, una vez que la administraci\u00f3n educativa acredita que el respeto del inter\u00e9s del ni\u00f1o requiere su escolarizaci\u00f3n en un centro de educaci\u00f3n especial, no es necesario proceder a una ponderaci\u00f3n acerca de si los ajustes que precisa pueden ser o no prestados en un centro de educaci\u00f3n ordinario. El Tribunal consider\u00f3 que dicha decisi\u00f3n de escolarizaci\u00f3n lleva impl\u00edcito, en atenci\u00f3n a la grave discapacidad del alumno y a la atenci\u00f3n individualizada que requiere, que sus singulares necesidades educativas estaban mejor atendidas en un centro de educaci\u00f3n especial que en el marco de la educaci\u00f3n general.<\/p>\n\n\n\n 72. El Tribunal concluy\u00f3 que, en el sistema actual, la segregaci\u00f3n involuntaria de un ni\u00f1o o ni\u00f1a con discapacidad era legal y no discriminatoria y correspond\u00eda a su inter\u00e9s superior.<\/p>\n\n\n\n 73. El Comit\u00e9 observ\u00f3 que otras jurisdicciones de menor jerarqu\u00eda han reconocido en casos espec\u00edficos la exclusi\u00f3n educativa como discriminaci\u00f3n, adoptando decisiones que consideran, por ejemplo, que el no agotamiento de \u201ctodas las posibilidades de inclusi\u00f3n del alumno\u201d constituye una violaci\u00f3n del derecho a la igualdad (art\u00edculo 14 de la Constituci\u00f3n), en relaci\u00f3n con el derecho a la educaci\u00f3n (art\u00edculo 27).<\/p>\n\n\n\n 74. En otro caso, relativo a la decisi\u00f3n de escolarizar a un ni\u00f1o de diez a\u00f1os con autismo bajo la modalidad de educaci\u00f3n especial, el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya consider\u00f3 que las evaluaciones de la administraci\u00f3n se centraban en destacar la dificultad de integraci\u00f3n del alumno en el aula ordinaria, pero sin examinar la existencia o no de ajustes posibles ante esta situaci\u00f3n. El Tribunal concluy\u00f3 que exist\u00eda una violaci\u00f3n al derecho a la igualdad en el ejercicio del derecho a la educaci\u00f3n. El Comit\u00e9 nota que aunque en varias de las sentencias los tribunales se refirieron a la Convenci\u00f3n como fundamento de derecho, se trata de decisiones en casos espec\u00edficos, predominando un desconocimiento de los est\u00e1ndares de la Convenci\u00f3n, como lo revela la decisi\u00f3n del Tribunal Constitucional.<\/p>\n\n\n\n 75. El Comit\u00e9 observa que, pese a que las estad\u00edsticas disponibles indican un porcentaje alto de inclusi\u00f3n educativa de personas con discapacidad, se ha perpetuado un patr\u00f3n estructural de exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a trav\u00e9s de un modelo m\u00e9dico, que afecta desproporcionadamente y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad m\u00faltiple.<\/p>\n\n\n\n 76. El Comit\u00e9 observa que, pese a que las estad\u00edsticas disponibles indican un porcentaje alto de inclusi\u00f3n educativa de personas con discapacidad, se ha perpetuado un patr\u00f3n estructural de exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a trav\u00e9s de un modelo m\u00e9dico, que afecta desproporcionadamente y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad m\u00faltiple.<\/p>\n\n\n\n 77. Estas pr\u00e1cticas se mantienen a pesar de su inconsistencia con la Convenci\u00f3n y perpet\u00faan un sistema discriminatorio de segregaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Un efecto del sistema existente es la invisibilizaci\u00f3n de las personas con discapacidad, dej\u00e1ndolas fuera del sistema general, identific\u00e1ndolas desde sus primeros a\u00f1os de vida como \u201cpersonas que no pueden lograr como las dem\u00e1s\u201d. La trayectoria educativa las encierra en un sistema principalmente m\u00e9dico-rehabilitador, que limita o imposibilita su acceso a las herramientas que necesitan para una vida independiente en la comunidad y su contribuci\u00f3n en el mundo social y laboral.<\/p>\n\n\n\n 78. Los hallazgos de la investigaci\u00f3n revelan la insuficiencia de las medidas adoptadas para promover la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad, y la poca previsibilidad del sistema de promoci\u00f3n y protecci\u00f3n de los derechos de las personas con discapacidad. Constantemente el Comit\u00e9 nota la falta de claridad de las autoridades encargadas acerca del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad.<\/p>\n\n\n\n 79. Existen decisiones administrativas y judiciales alentadoras. Tambi\u00e9n existen proyectos exitosos que han tenido resultados positivos. No obstante, son decisiones y proyectos aislados, que dependen de iniciativas o sensibilidad individuales y, como tal, no quedan sistematizadas. El Comit\u00e9 resalta que los casos de rechazo de las personas con discapacidad del sistema educativo general siguen causando un gran nivel de frustraci\u00f3n, aislamiento y sufrimiento para las personas con discapacidad y sus familias, que afectan todos los niveles de su vida. El Comit\u00e9 considera que esta discriminaci\u00f3n basada en la discapacidad tiene consecuencias significativas para el desarrollo personal, la vida independiente y la participaci\u00f3n e inclusi\u00f3n en la comunidad de las personas con discapacidad en igualdad con los dem\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n 80. En vista de la amplitud, continuidad y diversidad de las violaciones encontradas, las cuales se interrelacionan entre s\u00ed de forma permanente y continua, pero tambi\u00e9n tomando en cuenta que dichas violaciones resultan en gran parte del sistema instaurado a trav\u00e9s de la legislaci\u00f3n, de las pol\u00edticas adoptadas, y de las pr\u00e1cticas de las instituciones involucradas, el Comit\u00e9 concluye que los hallazgos encontrados en la presente investigaci\u00f3n alcanzan el nivel de gravedad y sistematicidad establecido por el art\u00edculo 6 del Protocolo Facultativo y del art\u00edculo 83 del reglamento. En este sentido el Comit\u00e9 destaca que la denegaci\u00f3n de la igualdad de derechos para las personas con discapacidad puede producirse deliberadamente, es decir, con la intenci\u00f3n del Estado parte de cometer tales actos, o como resultado de leyes o pol\u00edticas discriminatorias, con dicho prop\u00f3sito o sin \u00e9l.<\/p>\n\n\n\n 81. El Comit\u00e9 considera que un an\u00e1lisis integral del tema a nivel nacional y a nivel de cada una de las comunidades aut\u00f3nomas, con base en el cual establecer un plan de acci\u00f3n nacional elaborado en colaboraci\u00f3n con las personas e instituciones concernidas permitir\u00eda abordar muchas de las violaciones resaltadas en el informe.<\/p>\n\n\n\n 82. De conformidad con su jurisprudencia y su observaci\u00f3n general n\u00fam. 4 (2016), el Comit\u00e9 recuerda que un sistema inclusivo basado en el derecho a la no discriminaci\u00f3n e igualdad de oportunidades, requiere la abolici\u00f3n del sistema separado de educaci\u00f3n para estudiantes con discapacidad. El sistema de educaci\u00f3n inclusiva debe proveer la educaci\u00f3n a todos los estudiantes y estar basado en una educaci\u00f3n de calidad proporcionando a cada estudiante el apoyo que requiera. Para lograr de manera pr\u00e1ctica la educaci\u00f3n inclusiva, es necesaria una transferencia de recursos de los centros educativos especiales hacia el sistema educativo general, permitiendo el acceso del alumnado con discapacidad en condiciones de igualdad con el resto de estudiantes, recordando que la no discriminaci\u00f3n incluye el derecho a no ser segregado y a ser proporcionado con ajuste razonable y debe entenderse como el deber de proporcionar ambientes de ense\u00f1anza accesibles y ajustes razonables. El Comit\u00e9, recordando sus anteriores observaciones finales (CRPD\/C\/ESP\/CO\/1), formula una serie de recomendaciones al Estado parte a ser le\u00eddas conjuntamente con su observaci\u00f3n general n\u00fam. 4 (2016).<\/p>\n\n\n\n 1. Marco institucional y jur\u00eddico<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 83. El Comit\u00e9 exhorta al Estado parte a:<\/p>\n\n\n\n 2. Derecho a la educaci\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n 84. Particularmente respecto al art\u00edculo 24, el Comit\u00e9 recomienda una reforma legislativa con arreglo a la Convenci\u00f3n que implica, entre otras cosas:<\/p>\n\n\n\n 85. Tomando en cuenta la distribuci\u00f3n de competencias en materia educativa en las comunidades aut\u00f3nomas, el Comit\u00e9 exhorta al Estado parte a:<\/p>\n\n\n\n 86. El Comit\u00e9 solicita al Estado parte responder al presente informe dentro del plazo prescrito en el Protocolo Facultativo, difundir ampliamente las conclusiones y recomendaciones del Comit\u00e9 y dar seguimiento adecuado a las recomendaciones del presente informe.<\/p>\n\n\n\n Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Adoptado por el Comit\u00e9 en su 18\u00b0 per\u00edodo de sesiones. En su 18\u00b0 periodo de sesiones (14 Aug 2017 – 1 Sep 2017) , el Comit\u00e9 decidi\u00f3 que el presente informe se publicar\u00eda una vez transcurrido el plazo previsto en el art\u00edculo 6, p\u00e1rrafo 4, del […]<\/p>\n","protected":false},"author":1906,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5957","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\n\n
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G. Resumen de los hallazgos<\/h2>\n\n\n\n
no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideraci\u00f3n la opini\u00f3n de los padres o tutores legales\u201d.<\/p>\n\n\n\n\n
61. El Comit\u00e9 observa que, ordinariamente, el ni\u00f1o o ni\u00f1a con discapacidad no es escuchado, incluso cuando se lleva a cabo la evaluaci\u00f3n para determinar un ajuste razonable. En estos casos, el ni\u00f1o o ni\u00f1a es observado en el aula, pero no se le realiza ninguna pregunta. Los evaluadores entrevistados insistieron en que siempre escuchan a los ni\u00f1os y ni\u00f1as. No obstante, seg\u00fan la informaci\u00f3n recopilada, s\u00f3lo en muy escasas oportunidades se toma en cuenta la opini\u00f3n del ni\u00f1o cuando expresa inter\u00e9s por algo distinto de lo que se le ha sugerido y su discapacidad se convierte en la justificaci\u00f3n de la posici\u00f3n de la administraci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\nH. Conclusiones y recomendaciones<\/h2>\n\n\n\n
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Notas<\/h2>\n\n\n\n
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