Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.<\/p>\n\n\n\n
Consejo de Derechos Humanos. 25\u00b0 per\u00edodo de sesiones. Temas 2 y 3 de la agenda. Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General. Promoci\u00f3n y protecci\u00f3n de todos los derechos humanos, civiles, pol\u00edticos, econ\u00f3micos, sociales y culturales, incluido el derecho al desarrollo.<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>. En el presente estudio se examina la educaci\u00f3n inclusiva como medio para hacer efectivo el derecho universal a la educaci\u00f3n, tambi\u00e9n para las personas con discapacidad. Se analizan las disposiciones pertinentes de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad, se resaltan las buenas pr\u00e1cticas y se consideran las dificultades y las estrategias para crear sistemas educativos inclusivos.<\/p>\n\n\n\n 1. En su resoluci\u00f3n 22\/3, el Consejo de Derechos Humanos solicit\u00f3 a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) que preparase un estudio sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educaci\u00f3n, en consulta con los Estados y otros interesados pertinentes, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las organizaciones regionales, el Relator Especial de la Comisi\u00f3n de Desarrollo Social encargado de la situaci\u00f3n de la discapacidad, las organizaciones de la sociedad civil, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad, y las instituciones nacionales de derechos humanos. En la resoluci\u00f3n se solicitaba tambi\u00e9n que el estudio se publicase en un formato accesible en el sitio web del ACNUDH antes del 25\u00b0 per\u00edodo de sesiones del Consejo de Derechos Humanos. <\/p>\n\n\n\n 2. A tal efecto, el ACNUDH invit\u00f3 a los Estados miembros, el UNICEF, la UNESCO, las organizaciones regionales, las organizaciones de la sociedad civil y las organizaciones de personas con discapacidad, el Relator Especial de la Comisi\u00f3n de Desarrollo Social encargado de la situaci\u00f3n de la discapacidad y las instituciones nacionales de derechos humanos a realizar contribuciones, transmiti\u00e9ndoles una serie de preguntas relacionadas con la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Como resultado de ello, el ACNUDH recibi\u00f3 39 respuestas de Estados, 12 de instituciones nacionales de derechos humanos y 31 de organizaciones de la sociedad civil y otros interesados. El texto \u00edntegro de todas las aportaciones recibidas est\u00e1 disponible en el sitio web del ACNUDH 1.<\/p>\n\n\n\n 3. El derecho a la educaci\u00f3n es un derecho universal reconocido por el derecho internacional de los derechos humanos y, como tal, se aplica a todas las personas, incluidas las personas con discapacidad. Varios instrumentos internacionales, entre ellos la Declaraci\u00f3n Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o, afirman los principios b\u00e1sicos de la universalidad y la no discriminaci\u00f3n en el disfrute del derecho a la educaci\u00f3n 2. La educaci\u00f3n inclusiva ha sido reconocida como la modalidad m\u00e1s adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminaci\u00f3n en el derecho a la educaci\u00f3n. En la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad se se\u00f1ala que, para que estas personas puedan ejercer ese derecho, han de existir sistemas educativos inclusivos; en consecuencia, el derecho a la educaci\u00f3n es un derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n 4. Por lo general, los sistemas de ense\u00f1anza han adoptado uno de los tres enfoques siguientes con respecto a las personas con discapacidad: la exclusi\u00f3n, la segregaci\u00f3n y la integraci\u00f3n. La exclusi\u00f3n se produce cuando se mantiene apartado a un estudiante de la escuela debido a la existencia de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opci\u00f3n educativa en pie de igualdad con los dem\u00e1s estudiantes. En este enfoque, se impide que el estudiante con discapacidad se incorpore al sistema de ense\u00f1anza en raz\u00f3n de su edad, de su nivel de desarrollo o de un diagn\u00f3stico y se le coloca en un entorno de asistencia social o sanitaria, sin acceso a la educaci\u00f3n. La segregaci\u00f3n tiene lugar cuando un estudiante con esas caracter\u00edsticas es remitido a un centro educativo dise\u00f1ado espec\u00edficamente para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de educaci\u00f3n especial. Por \u00faltimo, la integraci\u00f3n consiste en que los alumnos con una deficiencia asistan a una escuela ordinaria 3, mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos normalizados de la escuela. El enfoque de la integraci\u00f3n se centra exclusivamente en reforzar la capacidad del estudiante para cumplir las normas establecidas 4. <\/p>\n\n\n\n 5. Los enfoques que excluyen, segregan o integran a las personas que tienen una deficiencia pueden coexistir en un mismo pa\u00eds y afectar a otras personas, adem\u00e1s de a las personas con discapacidad. El enfoque de la educaci\u00f3n inclusiva ha surgido en respuesta a estos enfoques discriminatorios. Como se indica en su prefacio, la Declaraci\u00f3n de Salamanca y Marco de Acci\u00f3n para las Necesidades Educativas Especiales (\u00abDeclaraci\u00f3n de Salamanca\u00bb) est\u00e1 inspirada por el \u00abreconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’ esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual\u00bb. Seg\u00fan la Declaraci\u00f3n de Salamanca, los sistemas educativos inclusivos 5 son aquellos en los que las escuelas utilizan \u00abuna pedagog\u00eda centrada en el ni\u00f1o, capaz de educar con \u00e9xito a todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as comprendidos los que sufren discapacidades graves\u00bb (Marco de Acci\u00f3n, p\u00e1rr. 3). En la Declaraci\u00f3n se preconiza tambi\u00e9n un cambio de perspectiva social. Como se\u00f1al\u00f3 el antiguo Relator Especial de la Comisi\u00f3n de Desarrollo Social encargado de vigilar la aplicaci\u00f3n de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, todos los ni\u00f1os y j\u00f3venes del mundo, cada uno con sus puntos d\u00e9biles y fuertes, sus esperanzas y expectativas, tienen derecho a la educaci\u00f3n. No son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a determinados tipos de ni\u00f1os. Por tanto, el sistema escolar de un pa\u00eds debe adaptarse para responder a las necesidades de todos los ni\u00f1os 6. <\/p>\n\n\n\n 6. La evoluci\u00f3n hacia un enfoque inclusivo de la educaci\u00f3n se reflej\u00f3 en la Conferencia Mundial sobre Educaci\u00f3n para Todos de 1990, en que se reconoci\u00f3 el problema de la exclusi\u00f3n de los estudiantes con discapacidad de los sistemas escolares. La necesidad de la integraci\u00f3n en escuelas ordinarias se hab\u00eda reconocido en el Informe Warnock ya en 1978 (7). Con la aprobaci\u00f3n, en 1993, de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, se introdujo la integraci\u00f3n, pero no fue hasta 1994 cuando, en la Declaraci\u00f3n de Salamanca, firmada por 92 gobiernos, se propugn\u00f3 una educaci\u00f3n inclusiva. En la Declaraci\u00f3n se pidi\u00f3 que las escuelas ordinarias ofreciesen una educaci\u00f3n de calidad a todos los estudiantes, incluidos los que tuvieran discapacidad, sin discriminaci\u00f3n en raz\u00f3n de sus necesidades especiales de apoyo (p\u00e1g. viii). El Marco de Acci\u00f3n de Dakar sobre Educaci\u00f3n para Todos, de 2000, destac\u00f3 el hecho de que los sistemas educativos deben ser inclusivos y responder con flexibilidad a las circunstancias y las necesidades de todos los alumnos 8. Las Directrices de la UNESCO para la inclusi\u00f3n, de 2005, hacen hincapi\u00e9 en que el elemento central de la educaci\u00f3n inclusiva es el derecho humano a la educaci\u00f3n 9. En 2006, y sobre la base de esos antecedentes, la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad dio un car\u00e1cter jur\u00eddico obligatorio al concepto de \u00absistema de educaci\u00f3n inclusivo\u00bb, que se reconoci\u00f3 como \u00fanico medio para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de todos los estudiantes, incluidas las personas con discapacidad, sin discriminaci\u00f3n y en pie de igualdad con los dem\u00e1s alumnos. Dicho de otro modo, en la Convenci\u00f3n se subray\u00f3 que el derecho a la educaci\u00f3n es, en realidad, el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n 7. La inclusi\u00f3n es un proceso que reconoce: a) la obligaci\u00f3n de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la participaci\u00f3n; y b) la necesidad de modificar la cultura, la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica 10 de las escuelas ordinarias para tener en cuenta las necesidades de todos los estudiantes, tambi\u00e9n los que tienen alguna deficiencia. La educaci\u00f3n inclusiva implica transformar el sistema escolar y asegurarse de que las relaciones interpersonales se basen en valores fundamentales que permitan materializar el pleno potencial de aprendizaje de todas las personas. Tambi\u00e9n implica una participaci\u00f3n efectiva, una instrucci\u00f3n personalizada y pedagog\u00edas inclusivas. Entre los principales valores de la educaci\u00f3n inclusiva figuran la igualdad, la participaci\u00f3n, la no discriminaci\u00f3n, la celebraci\u00f3n de la diversidad y el intercambio de las buenas pr\u00e1cticas. El enfoque inclusivo valora a los estudiantes como personas, respeta su dignidad inherente y reconoce sus necesidades y su capacidad de hacer una contribuci\u00f3n a la sociedad. Tambi\u00e9n considera que la diferencia brinda una oportunidad para aprender y reconoce que la relaci\u00f3n entre la escuela y la comunidad en general es una base para crear sociedades inclusivas con un sentido de pertenencia (no solo para los alumnos, sino tambi\u00e9n para los profesores y los padres). <\/p>\n\n\n\n 8. La educaci\u00f3n inclusiva es importante desde el punto de vista social porque ofrece una plataforma s\u00f3lida para combatir la estigmatizaci\u00f3n y la discriminaci\u00f3n. Un entorno de ense\u00f1anza mixto que incluya a las personas con discapacidad permite que se valoren sus contribuciones y que se afronten y eliminen progresivamente los prejuicios y las ideas err\u00f3neas. La educaci\u00f3n inclusiva tambi\u00e9n fomenta una educaci\u00f3n de calidad para todos, propiciando planes de estudios y estrategias de ense\u00f1anza m\u00e1s amplios que contribuyen al desarrollo general de las aptitudes y las habilidades. Este v\u00ednculo entre la ense\u00f1anza y el desarrollo, cuando incluye a participantes diversos con distintas capacidades, introduce nuevas perspectivas para alcanzar los objetivos y la autoestima, empoderando a las personas para crear una sociedad basada en el respeto mutuo y los derechos. <\/p>\n\n\n\n 9. La materializaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n es una condici\u00f3n necesaria para la inclusi\u00f3n social y econ\u00f3mica y la plena participaci\u00f3n en la sociedad. Por consiguiente, se ha reconocido que el derecho a la educaci\u00f3n es un ejemplo de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos debido a su funci\u00f3n primordial en el ejercicio pleno y efectivo de los dem\u00e1s derechos 11. La educaci\u00f3n estructurada permite obtener un t\u00edtulo oficial, cada vez m\u00e1s solicitado en el mercado laboral abierto del mundo actual. Por esa raz\u00f3n, es necesario que las personas con discapacidad obtengan t\u00edtulos y certificados de estudios en pie de igualdad con los dem\u00e1s estudiantes para poder competir y formar parte de la fuerza de trabajo. Esto cobra m\u00e1s importancia a\u00fan si se considera que las personas con discapacidad experimentan tasas de desempleo desproporcionadamente elevadas a causa de la discriminaci\u00f3n 12. Adem\u00e1s, la mejora de las posibilidades de empleo de las personas con discapacidad reduce los costos de la asistencia social y contribuye al crecimiento econ\u00f3mico. Los efectos negativos del desempleo de las personas con discapacidad en el producto interno bruto 13 se podr\u00edan reducir si se garantizara su acceso a sistemas educativos inclusivos.<\/p>\n\n\n\n 10. El derecho a la educaci\u00f3n se reconoci\u00f3 como un derecho humano fundamental en el art\u00edculo 26 de la Declaraci\u00f3n Universal de Derechos Humanos y posteriormente se plasm\u00f3 en diversos instrumentos jur\u00eddicos que ampliaron su alcance y aclararon las obligaciones de los Estados. Este proceso condujo finalmente al reconocimiento, en la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad, de que la educaci\u00f3n inclusiva era la mejor modalidad para hacer efectiva la universalidad de ese derecho. La Convenci\u00f3n relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Ense\u00f1anza, la Convenci\u00f3n Internacional sobre la Eliminaci\u00f3n de Todas las Formas de Discriminaci\u00f3n Racial y el Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales supusieron un avance hacia el logro de ese objetivo. <\/p>\n\n\n\n 11. El derecho a la educaci\u00f3n, seg\u00fan se expresa en el art\u00edculo 13 del Pacto, implica: a) la ense\u00f1anza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) la ense\u00f1anza secundaria, incluida la ense\u00f1anza t\u00e9cnica y profesional, y la ense\u00f1anza superior disponibles e igualmente accesibles a todos mediante la implantaci\u00f3n progresiva de la ense\u00f1anza gratuita; c) el fomento de la educaci\u00f3n fundamental para los adultos que no han recibido o terminado el ciclo completo de instrucci\u00f3n primaria; y d) el desarrollo del sistema escolar, la creaci\u00f3n de un sistema de becas y programas para mejorar continuamente las condiciones laborales del cuerpo docente. En el Pacto se reconoce el derecho de los padres o tutores a escoger el tipo de educaci\u00f3n que conviene a sus hijos o pupilos, siempre que esta satisfaga unas normas m\u00ednimas en materia de ense\u00f1anza. <\/p>\n\n\n\n 12. La educaci\u00f3n, en todas sus formas y en todos los niveles, debe tener cuatro caracter\u00edsticas fundamentales e interrelacionadas, a saber: la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad 14 (a menudo conocidas como las \u00ab4 A\u00bb por sus iniciales en ingl\u00e9s). La disponibilidad significa que existan instituciones educativas en cantidad suficiente; la accesibilidad requiere que esas instituciones sean accesibles, tanto f\u00edsica como econ\u00f3micamente, para todas las personas sin discriminaci\u00f3n; la aceptabilidad significa que la forma y el contenido de la educaci\u00f3n deben ser pertinentes, adecuados desde el punto de vista cultural y de buena calidad y, por tanto, aceptables para los estudiantes y, cuando proceda, para los padres. Y, por \u00faltimo, la adaptabilidad requiere que la educaci\u00f3n tenga la flexibilidad necesaria para adaptarse a las realidades y las necesidades cambiantes de los alumnos en contextos sociales y culturales variados. La adaptabilidad implica tambi\u00e9n la necesidad de crear escuelas capaces de educar satisfactoriamente a todos los ni\u00f1os y, por ende, es uno de los principios b\u00e1sicos de la educaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n 13. Si bien en el Pacto se prev\u00e9 la aplicaci\u00f3n progresiva de los derechos y se reconocen las dificultades causadas por la escasez de recursos, en el art\u00edculo 13 se enuncian algunas obligaciones jur\u00eddicas generales y espec\u00edficas que son de efecto inmediato, como la eliminaci\u00f3n de las disposiciones discriminatorias y la implantaci\u00f3n de la ense\u00f1anza primaria para todos. El incumplimiento de esas obligaciones constituye una vulneraci\u00f3n directa del derecho a la educaci\u00f3n 15. La disposici\u00f3n sobre la no discriminaci\u00f3n que figura en el Pacto exige una reducci\u00f3n de los obst\u00e1culos estructurales y fija como objetivo el logro de la participaci\u00f3n efectiva y la igualdad de todas las personas con discapacidad. En esa disposici\u00f3n se reconoce que la mejor forma de impartir ense\u00f1anza a las personas con discapacidad es en el marco del sistema general de educaci\u00f3n, y el Pacto contiene un llamamiento impl\u00edcito a los Estados para que incluyan a las personas con discapacidad en la ense\u00f1anza ordinaria y la ense\u00f1anza a lo largo de la vida 16. <\/p>\n\n\n\n 14. Otros tratados internacionales de derechos humanos, como la Convenci\u00f3n sobre la eliminaci\u00f3n de todas las formas de discriminaci\u00f3n contra la mujer, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o y la Convenci\u00f3n Internacional sobre la protecci\u00f3n de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares, han abordado las implicaciones espec\u00edficas del disfrute del derecho a la educaci\u00f3n para determinados grupos 17. El derecho a la educaci\u00f3n se ha reconocido tambi\u00e9n en los instrumentos jur\u00eddicos internacionales relativos al derecho de los refugiados y el derecho internacional humanitario, as\u00ed como en diversos convenios de la Organizaci\u00f3n Internacional del Trabajo (OIT). <\/p>\n\n\n\n 15. Los sistemas regionales de derechos humanos han reconocido tambi\u00e9n el derecho a la educaci\u00f3n, por ejemplo en la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos, la Convenci\u00f3n Americana sobre Derechos Humanos y su primer Protocolo adicional en Materia de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, el Protocolo del Convenio Europeo para la Protecci\u00f3n de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales y la Convenci\u00f3n Interamericana para la Eliminaci\u00f3n de todas las Formas de Discriminaci\u00f3n contra las Personas con Discapacidad. <\/p>\n\n\n\n 16. El Comit\u00e9 de los Derechos del Ni\u00f1o ha promovido el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva adoptando como principios b\u00e1sicos la m\u00e1xima inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os con discapacidad en la sociedad (y en la educaci\u00f3n) y su derecho a la educaci\u00f3n sin discriminaci\u00f3n alguna y sobre la base de la igualdad de oportunidades 18. La discriminaci\u00f3n socava la capacidad de los ni\u00f1os con discapacidad para beneficiarse de las oportunidades de educaci\u00f3n y compromete el objetivo de que desarrollen su personalidad, y sus dotes y aptitudes mentales y f\u00edsicas hasta el m\u00e1ximo de sus posibilidades 19. En consecuencia, debe prestarse asistencia para asegurar el acceso a la educaci\u00f3n de un modo que favorezca el logro de esos objetivos. Deben asignarse recursos suficientes para cubrir todas las necesidades pertinentes, incluida la ejecuci\u00f3n de programas destinados a incluir a los ni\u00f1os con discapacidad en la ense\u00f1anza general 20. <\/p>\n\n\n\n 17. El Comit\u00e9 de los Derechos del Ni\u00f1o ha hecho suyo el concepto de la educaci\u00f3n inclusiva como el conjunto de valores, principios y pr\u00e1cticas que tratan de lograr una educaci\u00f3n cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, y que hacen justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y las necesidades no solamente de los ni\u00f1os con discapacidad, sino de todos los alumnos 21.<\/p>\n\n\n\n 18. En el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n se reafirma el derecho de las personas con discapacidad a la educaci\u00f3n y se se\u00f1ala que la educaci\u00f3n inclusiva es el medio de hacer efectivo el derecho universal a la educaci\u00f3n para las personas con discapacidad. La Convenci\u00f3n es el primer instrumento jur\u00eddico vinculante que contiene una referencia expl\u00edcita al concepto de educaci\u00f3n inclusiva. Al igual que la Convenci\u00f3n sobre la eliminaci\u00f3n de todas las formas de discriminaci\u00f3n contra la mujer y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o, la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad no establece un nuevo derecho, sino que aclara las implicaciones espec\u00edficas del disfrute por las personas con discapacidad del derecho a la educaci\u00f3n \u00absin discriminaci\u00f3n y sobre la base de la igualdad de oportunidades\u00bb. En ese art\u00edculo se establece que los Estados partes deben asegurar un sistema educativo inclusivo a todos los niveles, as\u00ed como la ense\u00f1anza a lo largo de la vida (p\u00e1rr. 1). Los p\u00e1rrafos 2 a 5 del art\u00edculo 24 ofrecen orientaci\u00f3n sobre las medidas necesarias para establecer un sistema educativo de ese tipo 22. Es importante se\u00f1alar que las disposiciones contenidas en los art\u00edculos deben considerarse en su integralidad y no por separado. El art\u00edculo 24 est\u00e1 relacionado con los dem\u00e1s art\u00edculos de la Convenci\u00f3n, de los que tambi\u00e9n depende, y debe leerse teniendo en cuenta los principios generales enunciados en el art\u00edculo 3. El art\u00edculo 24 debe leerse junto con el art\u00edculo 19 (derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad), ya que el requisito de un sistema educativo inclusivo es tambi\u00e9n una condici\u00f3n necesaria para la plena inclusi\u00f3n y la participaci\u00f3n en la comunidad y para evitar el aislamiento o separaci\u00f3n de las personas con discapacidad. <\/p>\n\n\n\n 19. Los objetivos de la educaci\u00f3n a que se hace referencia en el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 1, no son espec\u00edficos de la discapacidad ni se relacionan con ella. El art\u00edculo refleja los objetivos generales proclamados en el Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales y recogidos en la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o, esto es, el desarrollo del potencial humano y el sentido de la dignidad (en el art\u00edculo 24 se hace tambi\u00e9n referencia al sentido de la \u00abautoestima\u00bb), el respeto de los derechos humanos (el art\u00edculo 24 a\u00f1ade \u00aby la diversidad humana\u00bb), el desarrollo m\u00e1ximo de la personalidad, los talentos y las aptitudes de las personas y la participaci\u00f3n efectiva en una sociedad libre. <\/p>\n\n\n\n 20. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2, se establece que debe garantizarse que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educaci\u00f3n, lo cual implica que las escuelas ordinarias no rechacen a alumnos por tener una deficiencia (art. 24, p\u00e1rr. 2 a). Asimismo, se solicita a los Estados que se aseguren de que las personas con discapacidad puedan acceder a una educaci\u00f3n primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s. Los conceptos de accesibilidad y adaptabilidad son especialmente pertinentes a este respecto. La accesibilidad se refuerza en el art\u00edculo 9 de la Convenci\u00f3n, seg\u00fan el cual los Estados partes deben tomar las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad 23. La adaptabilidad es un elemento fundamental en toda revisi\u00f3n exhaustiva de un sistema educativo para lograr que las escuelas sean inclusivas. <\/p>\n\n\n\n 21. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2 c), se solicita a los Estados partes que se aseguren de que se hagan ajustes razonables que, seg\u00fan se definen en el art\u00edculo 2 de la Convenci\u00f3n, deben basarse en una evaluaci\u00f3n de cada caso particular, para garantizar el goce de los derechos humanos. Es importante subrayar que, seg\u00fan la Convenci\u00f3n, la denegaci\u00f3n de ajustes razonables constituye discriminaci\u00f3n por motivos de discapacidad y, por ende, queda prohibida con efecto inmediato. En virtud del art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2 d) y e), los Estados partes est\u00e1n obligados a prestar el apoyo necesario y ofrecer medidas de apoyo personalizadas. <\/p>\n\n\n\n 22. El art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 3, se centra en la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y presta especial atenci\u00f3n a las necesidades de las personas que tienen un tipo de deficiencia en com\u00fan. Se solicita a los Estados partes que brinden a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y el desarrollo social, a fin de propiciar su participaci\u00f3n plena y en igualdad de condiciones en la educaci\u00f3n y en su comunidad. Ello incluye facilitar el aprendizaje del Braille, la lengua de se\u00f1as y otros modos y formatos de comunicaci\u00f3n, as\u00ed como de habilidades de orientaci\u00f3n y de movilidad. En el caso de las personas sordas, se pide que se promueva la identidad ling\u00fc\u00edstica. Con esta disposici\u00f3n se pretende garantizar que las personas que enfrentan barreras a la comunicaci\u00f3n no queden excluidas del sistema general de educaci\u00f3n y que reciban instrucci\u00f3n en los lenguajes, los modos y los medios de comunicaci\u00f3n apropiados en entornos que les permitan alcanzar su m\u00e1ximo desarrollo no solo acad\u00e9mico sino tambi\u00e9n social. <\/p>\n\n\n\n 23. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 4, se indica que, para que los sistemas generales de educaci\u00f3n sean inclusivos, debe emplearse a maestros que est\u00e9n cualificados en la lengua de se\u00f1as y\/o el Braille. Adem\u00e1s, los profesionales y el personal que trabajen en todos los niveles educativos deben recibir formaci\u00f3n que les permita tomar conciencia sobre la discapacidad y aprender el uso de t\u00e9cnicas y materiales de comunicaci\u00f3n y educaci\u00f3n apropiados. <\/p>\n\n\n\n 24. El art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 5, se refiere al acceso general a la educaci\u00f3n superior, la formaci\u00f3n profesional, la educaci\u00f3n para adultos y el aprendizaje durante toda la vida. En \u00e9l se reafirma el derecho de las personas con discapacidad a tener acceso a esas oportunidades, sin discriminaci\u00f3n y en igualdad de condiciones con los dem\u00e1s. Ello implica tanto la necesidad de una accesibilidad general como la introducci\u00f3n de ajustes razonables. <\/p>\n\n\n\n 25. En sus observaciones finales, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha solicitado a los Estados partes que garanticen y hagan efectivo el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva 24. El Comit\u00e9 ha promovido un enfoque de g\u00e9nero en la aplicaci\u00f3n del art\u00edculo 2425. Tambi\u00e9n ha recomendado que se incluya en las escuelas ordinarias a los ni\u00f1os roman\u00edes 26, a los afrodescendientes 27, a los ind\u00edgenas y a las personas que viven en zonas rurales 28. El Comit\u00e9 ha expresado en diversas ocasiones la opini\u00f3n de que se debe favorecer a las escuelas ordinarias sobre las escuelas especiales 29.<\/p>\n\n\n\n 26. El derecho de las personas con discapacidad a ser instruidas en las escuelas ordinarias figura en el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2 a), que establece que las personas con discapacidad no pueden quedar excluidas del sistema general de educaci\u00f3n por motivos de discapacidad. Como medida contra la discriminaci\u00f3n, la \u00abcl\u00e1usula contra el rechazo\u00bb tiene efecto inmediato y se ve reforzada por los ajustes razonables. Se aconseja que las leyes de educaci\u00f3n contengan una cl\u00e1usula expl\u00edcita contra el rechazo en la que se proh\u00edba la denegaci\u00f3n de la admisi\u00f3n en las escuelas ordinarias y se garantice la continuidad de la educaci\u00f3n. Deben eliminarse las evaluaciones basadas en las deficiencias para asignar la escuela y analizarse las necesidades de apoyo para una participaci\u00f3n efectiva en la escuela ordinaria. Por ejemplo, en New Brunswick (Canad\u00e1) existe una pol\u00edtica escolar que establece que no puede excluirse a los estudiantes de la educaci\u00f3n ordinaria 30 y que garantiza una educaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n 27. El marco jur\u00eddico para la educaci\u00f3n debe exigir que se adopten todas las medidas posibles para evitar la exclusi\u00f3n. Algunos sistemas educativos establecen mecanismos espec\u00edficos que tienen el efecto de excluir a algunos estudiantes, por ejemplo, al fijar l\u00edmites de edad para terminar los cursos. Debe modificarse la legislaci\u00f3n que respalde esos sistemas y aquellos que excluyan abiertamente a los estudiantes de la educaci\u00f3n por tener alguna deficiencia.<\/p>\n\n\n\n 28. La adopci\u00f3n de un sistema educativo inclusivo no significa que la educaci\u00f3n sea de calidad inferior; al contrario, la implantaci\u00f3n de una educaci\u00f3n de calidad es un elemento central de las medidas recomendadas. La educaci\u00f3n de calidad guarda relaci\u00f3n con el concepto de la aceptabilidad y la UNESCO ha recomendado cinco dimensiones para promover ese objetivo: el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia, la pertinencia y la eficiencia y eficacia 31. <\/p>\n\n\n\n 29. El derecho humano a la educaci\u00f3n pone de relieve los principios de la ense\u00f1anza primaria gratuita y obligatoria y, progresivamente, de una ense\u00f1anza secundaria y superior gratuita que sea accesible para todos sin discriminaci\u00f3n. La no discriminaci\u00f3n puede eliminar la exclusi\u00f3n y la expulsi\u00f3n de la educaci\u00f3n, promoviendo la participaci\u00f3n en la toma de decisiones. <\/p>\n\n\n\n 30. En el contexto de la educaci\u00f3n, la equidad significa que todo estudiante pueda beneficiarse de las oportunidades que brinda el sistema. Por consiguiente, los sistemas educativos deben ofrecer una igualdad sustantiva vinculada a los resultados. Debe garantizarse la equidad en el acceso, el proceso y los resultados. <\/p>\n\n\n\n 31. La educaci\u00f3n debe ser relevante, de conformidad con los objetivos que le ha atribuido la sociedad, y ha de cumplir los prop\u00f3sitos declarados expresamente en el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 1, de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad. Al subrayar la necesidad de que la educaci\u00f3n sea relevante, la UNESCO recomienda que se apliquen los cuatro pilares establecidos en el Informe Delors (aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos) 32. <\/p>\n\n\n\n 32. Una educaci\u00f3n pertinente y significativa debe permitir el desarrollo de la autonom\u00eda, el autogobierno y la identidad, adapt\u00e1ndose a las necesidades del estudiante. Ello implica dejar atr\u00e1s la homogeneidad y adoptar la pedagog\u00eda de la diversidad. <\/p>\n\n\n\n 33. La eficacia y la eficiencia son caracter\u00edsticas de una educaci\u00f3n de calidad. La educaci\u00f3n debe ser eficaz en su traducci\u00f3n del derecho a una educaci\u00f3n de calidad en pr\u00e1cticas efectivas, y eficiente en su reconocimiento y respeto de los esfuerzos que realizan los estudiantes, y no solo de los resultados. <\/p>\n\n\n\n 34. La educaci\u00f3n inclusiva requiere m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n inclusivos. El aprendizaje cognitivo es un indicador de la educaci\u00f3n de calidad, pero no es el \u00fanico. Los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n deben basarse en los objetivos propuestos para la educaci\u00f3n y tener en cuenta las distintas dimensiones que definen una educaci\u00f3n de calidad.<\/p>\n\n\n\n 35. Una de las principales obligaciones de los Estados partes en la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad, enunciada en el art\u00edculo 9, es asegurar la accesibilidad. Las personas con discapacidad suelen enfrentar obst\u00e1culos para el acceso f\u00edsico y la comunicaci\u00f3n, o barreras debidas a factores y actitudes socioecon\u00f3micos. Ello puede tener, a su vez, un impacto negativo en su acceso al entorno f\u00edsico, el conocimiento, el material educativo y la informaci\u00f3n. El estudio y la eliminaci\u00f3n de esas barreras son una condici\u00f3n necesaria para la educaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n 36. Las medidas para eliminar las barreras f\u00edsicas y de comunicaci\u00f3n se han centrado, en general, en la modificaci\u00f3n de la infraestructura, la prestaci\u00f3n de servicios de transporte accesible, la introducci\u00f3n de medios de comunicaci\u00f3n y la promoci\u00f3n del dise\u00f1o universal. <\/p>\n\n\n\n 37. A fin de hacer frente a las barreras socioecon\u00f3micas, los Estados pueden conceder ayudas o incentivos econ\u00f3micos a los estudiantes con discapacidad. Es importante se\u00f1alar que la ense\u00f1anza primaria gratuita para todos implica que las medidas de accesibilidad tambi\u00e9n deben ser gratuitas. La Ley de educaci\u00f3n b\u00e1sica de Finlandia es un buen ejemplo de ello, ya que dispone que los alumnos con discapacidad tienen, adem\u00e1s, derecho a servicios de interpretaci\u00f3n y asistencia gratuitos para participar en la educaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 38. Las barreras derivadas de las actitudes de los profesores, los dem\u00e1s estudiantes y las familias pueden llegar a ser considerables y suelen ser dif\u00edciles de superar. Es importante se\u00f1alar que en Noruega, por ejemplo, la Ley de educaci\u00f3n reconoce que las medidas de accesibilidad deben orientarse tanto al entorno f\u00edsico como al psicosocial. Las medidas para concienciar a la poblaci\u00f3n previstas en el art\u00edculo 8 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad pueden favorecer la eliminaci\u00f3n de las barreras de ese tipo. <\/p>\n\n\n\n 39. La obligaci\u00f3n de garantizar la accesibilidad debe ser un requisito legal y estar respaldada con una financiaci\u00f3n suficiente. Adem\u00e1s, las escuelas pueden recibir asignaciones presupuestarias m\u00e1s elevadas por estudiante al tener alumnos con discapacidad (por ejemplo, en Mongolia, esa asignaci\u00f3n es tres veces superior) a fin de cubrir los gastos relacionados con la accesibilidad. Existen buenos ejemplos de intervenciones a distinta escala, desde proyectos de gran alcance (como el Programa Nacional 700 Escuelas en Argentina) hasta proyectos piloto, por ejemplo en Georgia 33. Si bien la aplicaci\u00f3n de medidas de accesibilidad suele corresponder a las administraciones locales, es necesario establecer normas a nivel nacional 34. <\/p>\n\n\n\n 40. Asegurar la accesibilidad significa adoptar suficientes medidas para que todos los estudiantes puedan participar de manera provechosa. La accesibilidad deber\u00eda inspirar tambi\u00e9n el dise\u00f1o de las pol\u00edticas de educaci\u00f3n. Si se respeta, conducir\u00e1 progresivamente a la existencia de un mayor n\u00famero de escuelas inclusivas. Algunos sistemas educativos establecen indicadores para cuantificar los progresos en la aplicaci\u00f3n de las medidas de accesibilidad. Esos indicadores deben abarcar tambi\u00e9n las dificultades relacionadas con el acceso a la comunicaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n 41. Los ajustes razonables est\u00e1n definidos en la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad como una medida contra la discriminaci\u00f3n que debe aplicarse con efecto inmediato 35. El prop\u00f3sito de esta medida es garantizar que toda persona con discapacidad tenga acceso a la educaci\u00f3n en el sistema existente en condiciones de igualdad con los dem\u00e1s. La denegaci\u00f3n de ajustes razonables constituye una violaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 42. Los sistemas educativos inclusivos est\u00e1n dise\u00f1ados para atender a una colectividad de estudiantes diversos; ahora bien, aun los sistemas educativos inclusivos m\u00e1s avanzados pueden presentar lagunas en su dise\u00f1o debido a las necesidades espec\u00edficas de los estudiantes. Ante esa situaci\u00f3n, un sistema inclusivo deber\u00eda revisar su pr\u00e1ctica para determinar si es posible subsanar esas lagunas de forma sist\u00e9mica o mediante ajustes razonables. Deber\u00eda establecerse un fondo para los ajustes razonables a fin de resolver esas situaciones.<\/p>\n\n\n\n 43. El concepto de los ajustes razonables es un concepto com\u00fan en determinados sistemas jur\u00eddicos. Se considera \u00abrazonable\u00bb el resultado de una prueba objetiva que entra\u00f1e el an\u00e1lisis de la disponibilidad de recursos, as\u00ed como de la relevancia del ajuste, y el objetivo esperado de combatir la discriminaci\u00f3n. El Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad todav\u00eda no ha establecido, en su jurisprudencia, las normas por las que han de regirse esas pruebas. <\/p>\n\n\n\n 44. El Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales ha elaborado directrices sobre la obligaci\u00f3n de adoptar medidas para aplicar el Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales hasta el m\u00e1ximo de los recursos de que se disponga 36, entre otras cosas para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n. Esta orientaci\u00f3n relativa al criterio de la \u00abrazonabilidad\u00bb puede ser pertinente para la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad hasta que el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad elabore su propia directriz respecto de las normas que rigen espec\u00edficamente los ajustes razonables en virtud de la Convenci\u00f3n. Tambi\u00e9n convendr\u00eda que los Estados estableciesen una cooperaci\u00f3n interparlamentaria a fin de progresar en la legislaci\u00f3n y las orientaciones judiciales para aplicar directamente la cl\u00e1usula no discriminatoria de los ajustes razonables. Existen ejemplos de buenas pr\u00e1cticas en pa\u00edses como Australia, el Canad\u00e1, Espa\u00f1a, los Estados Unidos de Am\u00e9rica, Filipinas, Irlanda, Israel, Nueva Zelandia, el Reino Unido, Sud\u00e1frica, Suecia y Zimbabwe, as\u00ed como en la Uni\u00f3n Europea 37.<\/p>\n\n\n\n 45. La existencia del apoyo adecuado es una caracter\u00edstica fundamental de la educaci\u00f3n inclusiva. Se menciona expresamente en el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2 d) y e), de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad y en otros art\u00edculos de esta. El apoyo adecuado tambi\u00e9n es complementario y est\u00e1 vinculado con las medidas de accesibilidad. <\/p>\n\n\n\n 46. El apoyo puede adoptar distintas formas, aunque siempre debe considerar las necesidades individuales. Algunos sistemas educativos utilizan el concepto del dise\u00f1o universal del aprendizaje en sus pol\u00edticas de inclusi\u00f3n para englobar tanto el apoyo estructural como el apoyo individual. Tal es el caso en New Brunswick (Canad\u00e1). Sin embargo, los sistemas de integraci\u00f3n tambi\u00e9n pueden utilizar planes personalizados. La atenci\u00f3n personalizada deber\u00eda considerarse una caracter\u00edstica central de la educaci\u00f3n inclusiva. La Ley de educaci\u00f3n b\u00e1sica de Finlandia es un ejemplo de ello, ya que garantiza el derecho a un plan personalizado de ense\u00f1anza para todos los alumnos que necesiten apoyo regular para el aprendizaje. <\/p>\n\n\n\n 47. Un elemento central de los planes personalizados de ense\u00f1anza es la participaci\u00f3n de los profesionales, los padres y el alumno 38. Esos planes est\u00e1n orientados a conseguir que cada alumno viva, estudie y act\u00fae de forma aut\u00f3noma, con el apoyo necesario, teniendo en cuenta su capacidad. Los directores de los centros escolares de B\u00e9lgica han solicitado que, cuando sea necesario, un \u00abpanel de apoyo\u00bb eval\u00fae la situaci\u00f3n personal antes de decidir las medidas de apoyo que se requieran. Los planes personalizados deben actualizarse peri\u00f3dicamente sobre la base de metas factibles y estar redactados en un lenguaje claro. <\/p>\n\n\n\n 48. Existen numerosas medidas de apoyo basadas en planes personalizados de educaci\u00f3n que van desde medios t\u00e9cnicos compensatorios, medios did\u00e1cticos auxiliares y tecnolog\u00eda de la informaci\u00f3n y auxiliar hasta procedimientos educativos especiales. Una de las medidas m\u00e1s importantes es la designaci\u00f3n de un asistente para la ense\u00f1anza, compartido o exclusivo, dependiendo de las necesidades del estudiante. Es importante destacar que esta lista no exhaustiva recoge una serie abierta de medidas de apoyo que se reflejan en el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 2 d) y e), de la Convenci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 49. Todas estas medidas deben respaldarse con una asignaci\u00f3n suficiente de recursos en el presupuesto del Estado. En Irlanda, el 15 % del presupuesto total para educaci\u00f3n se destina a la prestaci\u00f3n de apoyo en las escuelas ordinarias. Aun cuando las limitaciones econ\u00f3micas han impedido aplicar plenamente todas las opciones, los Estados han encontrado soluciones creativas. En Guatemala, existen grupos de asesores pedag\u00f3gicos itinerantes que visitan las escuelas ordinarias para ofrecer orientaci\u00f3n y asesoramiento. La transformaci\u00f3n de las escuelas especiales en centros de recursos, como parte del proceso de conversi\u00f3n del sistema educativo segregado en uno inclusivo, puede resultar sumamente \u00fatil al respecto.<\/p>\n\n\n\n 50. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 3, de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad se hace referencia a una serie de medidas necesarias para las personas con discapacidad y, en particular, para algunos grupos concretos, a fin de que puedan participar en el sistema educativo y en la sociedad. Los Estados partes deben facilitar el aprendizaje del Braille y otros tipos de escritura alternativa, diversos modos, medios y formatos de comunicaci\u00f3n aumentativos o alternativos y habilidades de orientaci\u00f3n y de movilidad, as\u00ed como la tutor\u00eda y el apoyo entre pares, adem\u00e1s del aprendizaje de la lengua de se\u00f1as y la promoci\u00f3n de la identidad ling\u00fc\u00edstica de la comunidad sorda. Chile y la Rep\u00fablica Checa disponen de marcos que incorporan muchas de esas medidas, mientras que Cuba y Noruega ofrecen interpretaci\u00f3n en lengua de se\u00f1as en las escuelas ordinarias. <\/p>\n\n\n\n 51. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 3, se subraya tambi\u00e9n que los Estados deben asegurar que la educaci\u00f3n se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicaci\u00f3n apropiados para cada persona y en entornos que permitan a los estudiantes alcanzar su m\u00e1ximo desarrollo acad\u00e9mico y social. Los sistemas educativos actuales deben establecer un enfoque inclusivo de la educaci\u00f3n para convertir las escuelas ordinarias en entornos de aprendizaje apropiados para todos los estudiantes, incluidos los que son ciegos, sordos o sordociegos. Deben adoptarse medidas inclusivas reforzadas que promuevan la ense\u00f1anza biling\u00fce, no solo para integrar a los estudiantes sordos, sino tambi\u00e9n para los estudiantes que oyen, a fin de que puedan formar parte del proceso inclusivo. La expresi\u00f3n \u00abentornos que permitan alcanzar el m\u00e1ximo desarrollo acad\u00e9mico y social\u00bb no debe entenderse en el sentido de entornos separados, sino como la obligaci\u00f3n de los Estados de mejorar el proceso de inclusi\u00f3n en las escuelas ordinarias. La adscripci\u00f3n de estudiantes a escuelas ordinarias no basta; tambi\u00e9n se requieren un apoyo suficiente y una participaci\u00f3n efectiva 39. Por ejemplo, los estudiantes sordos deben tener acceso a comunidades que utilicen la lengua de se\u00f1as para comunicarse correctamente. Todos los estudiantes de las escuelas ordinarias deber\u00edan tener acceso a la ense\u00f1anza de la lengua de se\u00f1as para mejorar la inclusi\u00f3n de la comunidad sorda. Al mismo tiempo, los alumnos con deficiencias visuales o de otro tipo necesitan medidas de accesibilidad y de apoyo que respondan a sus necesidades.<\/p>\n\n\n\n 52. Los profesores son un recurso importante cuando se establece un sistema educativo inclusivo. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 4, se destaca la necesidad de formar al personal docente para que pueda apoyar a los estudiantes con discapacidad y como recurso activo para una educaci\u00f3n de calidad. Los sistemas educativos integradores ya han comenzado a ofrecer un marco para la formaci\u00f3n sobre la integraci\u00f3n centrado en la inclusi\u00f3n. Australia y Cuba disponen de programas de capacitaci\u00f3n para facilitar el acceso de los alumnos con discapacidad a los centros de ense\u00f1anza. <\/p>\n\n\n\n 53. La formaci\u00f3n previa al empleo sobre el enfoque inclusivo de la educaci\u00f3n resulta fundamental para preparar a los nuevos profesores para trabajar con un grupo diverso de estudiantes y utilizar la diversidad como oportunidad para ense\u00f1ar y aprender. La formaci\u00f3n durante el empleo no solo es necesaria para atender a las necesidades de los estudiantes que forman parte (o podr\u00edan formar parte) del sistema de ense\u00f1anza, sino tambi\u00e9n para lograr una transformaci\u00f3n positiva del sistema. Francia y Colombia ofrecen a los profesores ese tipo de formaci\u00f3n previa al empleo y durante este. <\/p>\n\n\n\n 54. Las barreras a la ense\u00f1anza deben abordarse de forma adecuada. Es necesario prestar apoyo a los profesores para que puedan ense\u00f1ar a todos los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad. Debe ofrecerse formaci\u00f3n sobre las estrategias de ense\u00f1anza para gestionar los cursos integrados por estudiantes con antecedentes y caracter\u00edsticas diferentes. Los profesores han de ser capaces de reflexionar sobre su experiencia y pr\u00e1ctica a fin de revisar sus metodolog\u00edas y el dise\u00f1o de los cursos con miras a mejorar la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El aprendizaje a lo largo de toda la vida es un elemento necesario para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n. En el art\u00edculo 24, p\u00e1rrafo 5, se hace un llamamiento en favor de una educaci\u00f3n superior, una formaci\u00f3n profesional, una educaci\u00f3n para adultos y un aprendizaje durante toda la vida en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s personas. Esta disposici\u00f3n es importante porque resalta la necesidad de que la educaci\u00f3n superior responda a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante en funci\u00f3n de su edad. Recalca que no se puede restringir el progreso de las personas con discapacidad en lo que se refiere al derecho a la educaci\u00f3n porque se les haya diagnosticado una deficiencia. A fin de reforzar esta disposici\u00f3n, en otras partes de la Convenci\u00f3n se reitera la obligaci\u00f3n de introducir ajustes razonables para garantizar ese derecho.<\/p>\n\n\n\n 56. Los sistemas educativos inclusivos son el resultado de procesos complejos que deben abordarse de forma sist\u00e9mica. La transformaci\u00f3n sist\u00e9mica del r\u00e9gimen de ense\u00f1anza debe incluir: a) la aprobaci\u00f3n de una ley de educaci\u00f3n inclusiva que contenga una definici\u00f3n clara de ese tipo de educaci\u00f3n y una cl\u00e1usula \u00abcontra el rechazo\u00bb que proteja de la discriminaci\u00f3n y contemple ajustes razonables; y b) la elaboraci\u00f3n de un plan de transformaci\u00f3n a fin de crear las condiciones necesarias para lograr la inclusi\u00f3n. Como primera medida, han de abordarse las barreras en el plano de las leyes y las pol\u00edticas. El car\u00e1cter innovador del enfoque de la discapacidad basado en los derechos humanos y el enfoque inclusivo de la educaci\u00f3n deben promoverse a medida que los sistemas de ense\u00f1anza inviertan en pr\u00e1cticas que contribuyan al desarrollo de sistemas educativos inclusivos. <\/p>\n\n\n\n 57. El proceso de elaboraci\u00f3n de una ley de educaci\u00f3n inclusiva puede ser enriquecedor, especialmente si es participativo. Es recomendable colaborar con todos los agentes pertinentes para decidir el dise\u00f1o y facilitar la aplicaci\u00f3n de un sistema educativo inclusivo. A fin de hacer participar tambi\u00e9n a las personas que disponen de poca informaci\u00f3n sobre el enfoque de la educaci\u00f3n basado en los derechos humanos, deben realizarse actividades de creaci\u00f3n de capacidad. <\/p>\n\n\n\n 58. La centralizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en el Ministerio de Educaci\u00f3n es conveniente. El proceso de transformaci\u00f3n hacia una educaci\u00f3n inclusiva necesita una coordinaci\u00f3n central para maximizar los recursos existentes, adaptar las normas y los procedimientos y velar por que la funci\u00f3n de los ministerios competentes sea conforme con un planteamiento basado en los derechos y no en la caridad o en enfoques m\u00e9dicos. La centralizaci\u00f3n no excluye a las jurisdicciones locales, ya que su intervenci\u00f3n propicia una mejor participaci\u00f3n de todas las partes directamente afectadas, como se exige en el art\u00edculo 4, p\u00e1rrafo 3, de la Convenci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 59. Algunos sistemas prev\u00e9n presupuestos diferentes para las escuelas ordinarias y las escuelas especiales. La fusi\u00f3n de los presupuestos en una estrategia incluyente es un instrumento \u00fatil para acompa\u00f1ar los cambios en favor de un sistema de educaci\u00f3n inclusivo. Se requieren una voluntad y una autoridad pol\u00edticas serias para superar la resistencia institucional a esos cambios. <\/p>\n\n\n\n 60. La transformaci\u00f3n de las escuelas especiales en centros de recursos para la inclusi\u00f3n es importante. Algunos sistemas de integraci\u00f3n han incorporado ya esta medida a su legislaci\u00f3n. En Chile, Noruega y Espa\u00f1a, los recursos para la educaci\u00f3n especial pueden apoyar a las escuelas ordinarias en el proceso de integraci\u00f3n. Georgia y Costa Rica tienen proyectos para prestar servicios de integraci\u00f3n a fin de avanzar hacia la inclusi\u00f3n. Es deseable que los centros de recursos sean parte de un marco incluyente situado bajo el control del Ministerio de Educaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 61. El mejor modo de aprender a incluir es haci\u00e9ndolo. Deber\u00eda trasladarse a los alumnos con discapacidad a las escuelas ordinarias, a fin de reforzar la comprensi\u00f3n de que los sistemas educativos inclusivos necesitan un plan de transformaci\u00f3n y deber\u00edan ser un elemento fundamental de este. B\u00e9lgica y Georgia han introducido progresivamente programas para trasladar a los estudiantes con discapacidad a la educaci\u00f3n general. <\/p>\n\n\n\n 62. La aplicaci\u00f3n requiere tanto objetivos mensurables centrados en los derechos humanos como procesos adecuados de recopilaci\u00f3n de datos. A fin de medir los progresos en la materializaci\u00f3n plena del derecho a una educaci\u00f3n inclusiva, es recomendable elaborar marcos de supervisi\u00f3n con indicadores estructurales, de procesos y de resultados, y con referencias y metas espec\u00edficas para cada indicador 40. Los indicadores estructurales deber\u00edan medir los obst\u00e1culos a la educaci\u00f3n inclusiva y no limitarse a recopilar datos desglosados por deficiencia 41. Los indicadores de proceso permiten comprender mejor los progresos realizados en la transformaci\u00f3n, por ejemplo determinando el n\u00famero de profesores cualificados en estrategias de ense\u00f1anza inclusiva, el n\u00famero de escuelas que ofrecen facilidades de acceso y el n\u00famero de estudiantes con discapacidad que se trasladan de las escuelas especiales a las ordinarias. Asimismo, deber\u00edan establecerse indicadores de resultados, que podr\u00edan incluir el porcentaje de estudiantes con discapacidad en las escuelas ordinarias que han iniciado la ense\u00f1anza b\u00e1sica y se han graduado, y el porcentaje de estudiantes admitidos en la educaci\u00f3n secundaria. La calidad de la educaci\u00f3n debe evaluarse tambi\u00e9n desde la perspectiva de los distintos elementos mencionados en el p\u00e1rrafo 28 supra. Adem\u00e1s, es conveniente medir las acciones afirmativas, como las cuotas o los incentivos. <\/p>\n\n\n\n 63. Los recursos y la reparaci\u00f3n en caso de infracci\u00f3n son elementos importantes del proceso nacional de aplicaci\u00f3n. La legislaci\u00f3n pertinente debe incluir recursos eficaces y otros procedimientos de denuncia adecuados. Las leyes del Parlamento flamenco sobre la educaci\u00f3n primaria y secundaria prev\u00e9n la mediaci\u00f3n cuando se deniega la admisi\u00f3n en una escuela ordinaria, y ofrecen recursos de apelaci\u00f3n cuando fracasa la mediaci\u00f3n. En \u00faltima instancia, pueden dictarse sanciones. La legislaci\u00f3n belga contra la discriminaci\u00f3n comprende sanciones de car\u00e1cter penal cuando se deniega voluntariamente un ajuste razonable, obligatorio en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n. Una condici\u00f3n previa para iniciar un recurso o pedir reparaci\u00f3n es la plena aplicaci\u00f3n del art\u00edculo 13 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad, relativo al acceso a la justicia. Los Estados que todav\u00eda no son partes en el Protocolo facultativo de la Convenci\u00f3n deben estudiar la posibilidad de ratificarlo, para hacer posible la presentaci\u00f3n de comunicaciones individuales. <\/p>\n\n\n\n 64. El sistema de supervisi\u00f3n y aplicaci\u00f3n del art\u00edculo 33 de la Convenci\u00f3n es un recurso fundamental para promover la agenda de la educaci\u00f3n inclusiva. Las instituciones y los mecanismos nacionales de derechos humanos dise\u00f1ados para supervisar la Convenci\u00f3n han recopilado datos sobre la denegaci\u00f3n del acceso a la educaci\u00f3n ordinaria preparado estudios y encuestas sobre la exclusi\u00f3n y las barreras, promovido la educaci\u00f3n de calidad y recomendado reformas legislativas y de las pol\u00edticas 42. Los grupos de la sociedad civil, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad, han logrado influir eficazmente en los avances hacia una educaci\u00f3n inclusiva 43. La funci\u00f3n de la sociedad civil es esencial para la aplicaci\u00f3n, tambi\u00e9n en la supervisi\u00f3n internacional, como es el caso de la informaci\u00f3n sobre la situaci\u00f3n en China 44, la promoci\u00f3n de la flexibilidad normativa, por ejemplo en Buenos Aires 45, la contribuci\u00f3n a la formulaci\u00f3n de las pol\u00edticas, como en la Rep\u00fablica Democr\u00e1tica Popular Lao 46, las campa\u00f1as en favor de la inclusi\u00f3n 47 o la ense\u00f1anza en lengua de se\u00f1as.<\/p>\n\n\n\n 65. La Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad incluye un art\u00edculo aparte sobre la funci\u00f3n de la cooperaci\u00f3n internacional (art. 32) para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad 48. En las contribuciones de los Estados al presente informe se facilitan varios ejemplos en que la cooperaci\u00f3n internacional ha respaldado eficazmente los cambios hacia sistemas educativos inclusivos. En Georgia, el primer proyecto de educaci\u00f3n inclusiva realizado por el Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia fue financiado por el Ministerio de Educaci\u00f3n e Investigaci\u00f3n de Noruega. El Gobierno de Dinamarca ha apoyado la introducci\u00f3n de nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza en algunas escuelas de Nepal, lo que ha permitido integrar en la ense\u00f1anza ordinaria a ni\u00f1os con deficiencias sensoriales e intelectuales. En Camboya, los fondos encauzados a trav\u00e9s de una organizaci\u00f3n no gubernamental nacional han apoyado la ense\u00f1anza del Braille y la lengua de se\u00f1as en 150 escuelas p\u00fablicas y la traducci\u00f3n de los programas de estudios al Braille y a la lengua de se\u00f1as, y han prestado apoyo financiero a profesores de Braille y de la lengua de se\u00f1as en las escuelas ordinarias. <\/p>\n\n\n\n 66. La educaci\u00f3n inclusiva es una de las esferas de cooperaci\u00f3n que se financian a trav\u00e9s de la Alianza de las Naciones Unidas para Promover los Derechos de las Personas con Discapacidad. En la Rep\u00fablica de Moldova, el objetivo es respaldar el programa nacional de educaci\u00f3n inclusiva del Gobierno de 2011 y mejorar el acceso de las personas con discapacidad a la educaci\u00f3n ordinaria y a servicios espec\u00edficos. Ya se han comenzado a crear servicios de asistencia psicopedag\u00f3gica a fin de apoyar la educaci\u00f3n inclusiva de los ni\u00f1os con discapacidad, la formaci\u00f3n del personal pertinente (profesores, inspectores y representantes locales) sobre su cometido y sus responsabilidades en el ofrecimiento de servicios de educaci\u00f3n de calidad para los ni\u00f1os con discapacidad, el mejoramiento de la recopilaci\u00f3n de datos y la modificaci\u00f3n de las leyes y los reglamentos nacionales de conformidad con las disposiciones de la Convenci\u00f3n. El Gobierno del Jap\u00f3n ha asignado tambi\u00e9n 2,86 millones de d\u00f3lares de los Estados Unidos para apoyar la educaci\u00f3n inclusiva en la Rep\u00fablica de Moldova atendiendo a las necesidades de infraestructura escolar y de programas adecuados de formaci\u00f3n para el personal docente. <\/p>\n\n\n\n 67. En el documento final de la reuni\u00f3n de alto nivel de la Asamblea General sobre la discapacidad y el desarrollo celebrada en 2013 (resoluci\u00f3n 68\/3 de la Asamblea General), en que se reafirm\u00f3 el compromiso de la comunidad internacional con la promoci\u00f3n de los derechos de todas las personas con discapacidad y el deseo de colaborar en pro de un programa de desarrollo que tuviera en cuenta la discapacidad, se mencion\u00f3 tambi\u00e9n la educaci\u00f3n inclusiva como una de las prioridades de la agenda para el desarrollo despu\u00e9s de 2015 (p\u00e1rr. 4 d).<\/p>\n\n\n\n 68. La educaci\u00f3n inclusiva es fundamental para conseguir la universalidad del derecho a la educaci\u00f3n, tambi\u00e9n para las personas con discapacidad. Solo los sistemas educativos inclusivos pueden ofrecer a la vez educaci\u00f3n de calidad y desarrollo social a esas personas. La educaci\u00f3n inclusiva implica algo m\u00e1s que trasladar a los estudiantes con discapacidad a las escuelas ordinarias: significa lograr que se sientan acogidos, respetados y valorados. La educaci\u00f3n inclusiva se basa en valores que refuerzan la capacidad de toda persona para alcanzar sus objetivos y considera la diversidad como una oportunidad para aprender. Los estudiantes con discapacidad requieren apoyo adecuado para participar en condiciones de igualdad con los dem\u00e1s en el sistema educativo. Las escuelas ordinarias deben ofrecer un entorno que potencie al m\u00e1ximo el desarrollo acad\u00e9mico y social.<\/p>\n\n\n\n 69. Las personas con discapacidad experimentan distintos tipos de discriminaci\u00f3n en el entorno educativo. Las barreras m\u00e1s importantes a la participaci\u00f3n en la vida escolar obedecen a prejuicios e ideas err\u00f3neas que conducen a una exclusi\u00f3n y una segregaci\u00f3n deliberadas. Los alumnos con discapacidad son estigmatizados como personas que no pueden aprender en las escuelas ordinarias o que son incapaces de aprender. Ello da lugar a sistemas educativos en los que se niega a las personas con discapacidad el derecho a la educaci\u00f3n consagrado en el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad. <\/p>\n\n\n\n 70. La Convenci\u00f3n prev\u00e9 la aplicaci\u00f3n de ese derecho en dos niveles: en primer lugar, asegurando la no discriminaci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad en las escuelas ordinarias, y reforzando este derecho con ajustes razonables; en segundo lugar, mediante un cambio sist\u00e9mico, que se realice progresivamente y que comprenda un plan de transformaci\u00f3n para combatir la exclusi\u00f3n y la segregaci\u00f3n. La aplicaci\u00f3n eficaz se basa en un proceso complejo de cambio que precisa una transformaci\u00f3n del marco legislativo y normativo existente y la participaci\u00f3n plena de todos los interesados pertinentes, en especial de las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan. <\/p>\n\n\n\n 71. A trav\u00e9s de leyes de educaci\u00f3n inclusiva, los Estados deben crear bajo los auspicios del respectivo Ministerio de Educaci\u00f3n un sistema educativo inclusivo que proh\u00edba el rechazo en las escuelas ordinarias por motivos de discapacidad y prevea ajustes razonables. Un plan de transformaci\u00f3n debe establecer el marco para la aplicaci\u00f3n de un sistema educativo inclusivo con objetivos mensurables. Los Estados deben elaborar programas de formaci\u00f3n para el personal docente, crear fondos para ajustes razonables, proporcionar material de f\u00e1cil acceso, promover los entornos incluyentes, mejorar los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, fomentar el traslado de las escuelas especiales a las escuelas ordinarias, promover la supervisi\u00f3n mediante indicadores de la educaci\u00f3n inclusiva, dispensar un apoyo adecuado a los estudiantes y utilizar los medios y formatos de comunicaci\u00f3n apropiados. Las escuelas necesitan contar con fondos suficientes, pero la falta de recursos no debe servir de base para denegar a los estudiantes con discapacidad el ejercicio del derecho a la educaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n 72. La integraci\u00f3n ha generado una multitud de buenas pr\u00e1cticas que podr\u00edan servir de punto de partida para elaborar sistemas educativos inclusivos. La cooperaci\u00f3n internacional ha contribuido a ese proceso. El reconocimiento de los sistemas educativos inclusivos como prioridad en la reuni\u00f3n de alto nivel sobre la discapacidad y el desarrollo puede contribuir a fortalecer a\u00fan m\u00e1s el proceso al incorporar un objetivo de educaci\u00f3n inclusiva, con metas e indicadores adecuados, en la agenda para el desarrollo despu\u00e9s de 2015.<\/p>\n\n\n\n Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Consejo de Derechos Humanos. 25\u00b0 per\u00edodo de sesiones. Temas 2 y 3 de la agenda. Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General. […]<\/p>\n","protected":false},"author":1906,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5949","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\n\u00cdndice<\/h2>\n\n\n\n
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II. Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
II. El derecho a una educaci\u00f3n inclusiva como derecho humano<\/h2>\n\n\n\n
A. La inclusi\u00f3n como principio fundamental de la educaci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n
B. Evoluci\u00f3n normativa del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva<\/h3>\n\n\n\n
1. La educaci\u00f3n inclusiva en los tratados e instrumentos jur\u00eddicos internacionales de derechos humanos<\/h4>\n\n\n\n
2. Art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad<\/h4>\n\n\n\n
III. Derecho de las personas con discapacidad a una educaci\u00f3n inclusiva<\/h3>\n\n\n\n
A. Cl\u00e1usula contra el rechazo<\/h4>\n\n\n\n
B. Derecho a una educaci\u00f3n inclusiva, gratuita y de calidad<\/h4>\n\n\n\n
C. Accesibilidad y eliminaci\u00f3n de barreras<\/h4>\n\n\n\n
D. Ajustes razonables en la educaci\u00f3n<\/h4>\n\n\n\n
E. Apoyo<\/h4>\n\n\n\n
F. Igualdad de oportunidades<\/h4>\n\n\n\n
G. Formaci\u00f3n profesional y creaci\u00f3n de capacidad<\/h4>\n\n\n\n
H. Aprendizaje durante toda la vida<\/h4>\n\n\n\n
\n\n\n\nIV. Aplicaci\u00f3n a nivel nacional<\/h2>\n\n\n\n
\n\n\n\nV. Cooperaci\u00f3n internacional<\/h2>\n\n\n\n
\n\n\n\nVI. Conclusiones y recomendaciones<\/h2>\n\n\n\n
Notas<\/h2>\n\n\n\n
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