{"id":5649,"date":"2024-10-09T15:38:47","date_gmt":"2024-10-09T13:38:47","guid":{"rendered":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/?p=5649"},"modified":"2024-10-23T12:04:06","modified_gmt":"2024-10-23T10:04:06","slug":"guia-inclusion-equidad-en-educacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/en\/2024\/10\/guia-inclusion-equidad-en-educacion\/","title":{"rendered":"Gu\u00eda para asegurar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">#Educaci\u00f3n2030 <\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:50px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">El Sector de Educaci\u00f3n de la UNESCO<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La educaci\u00f3n es la prioridad principal de la UNESCO porque es un derecho humano esencial y es la base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible. La UNESCO es la organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas especializada en educaci\u00f3n y su Sector de Educaci\u00f3n proporciona un liderazgo mundial y regional en la materia, fortalece los sistemas educativos nacionales y responde a los desaf\u00edos mundiales de nuestra \u00e9poca mediante la educaci\u00f3n, con un enfoque especial en la igualdad de g\u00e9nero y \u00c1frica.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>La Agenda Mundial de Educaci\u00f3n 2030<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En calidad de organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas especializada en educaci\u00f3n, la UNESCO ha recibido el encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educaci\u00f3n 2030. Este programa forma parte de un movimiento mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante la consecuci\u00f3n, de aqu\u00ed a 2030, de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. La educaci\u00f3n, fundamental para alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio objetivo espec\u00edfico, el ODS 4, que se ha propuesto&nbsp;<em>\u201cgarantizar una educaci\u00f3n inclusiva, equitativa y de calidad y prom<\/em>over&nbsp;<em>oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d<\/em>. El Marco de Acci\u00f3n de Educaci\u00f3n 2030 ofrece orientaci\u00f3n para la aplicaci\u00f3n de este ambicioso objetivo y sus compromisos.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Publicado en 2017 por la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy75352 Par\u00eds 07 SP, Francia.&nbsp;\u00a9 UNESCO 2017.&nbsp;ISBN 978-92-3-300076-6<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta publicaci\u00f3n est\u00e1 disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http:\/\/creativecommons.org\/licenses\/by-sa\/3.0\/igo\/). Al utilizar el contenido de la presente publicaci\u00f3n, los usuarios aceptan las condiciones de utilizaci\u00f3n del Repositorio UNESCO de acceso abierto (www.unesco.org\/open-access\/terms-use-ccbysa-sp).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00edtulo original: <em>A Guide for ensuring inclusion and equity in education<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Publicado en 2017 por la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los t\u00e9rminos empleados en esta publicaci\u00f3n y la presentaci\u00f3n de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posici\u00f3n de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jur\u00eddico de los pa\u00edses, territorios, ciudades o regiones, ni respecto de sus autoridades, fronteras o l\u00edmites.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organizaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Traducci\u00f3n de la gu\u00eda: Marta Godino Rodr\u00edguez.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Pr\u00f3logo&nbsp;<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Incluir a todos los estudiantes y garantizar que todas las personas tengan una oportunidad igual y personalizada de progresar en el \u00e1mbito educativo sigue siendo un reto en casi todos los pa\u00edses. A pesar de los encomiables progresos realizados en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas para aumentar el acceso a la educaci\u00f3n b\u00e1sica, es necesario seguir esforz\u00e1ndose para reducir al m\u00ednimo los obst\u00e1culos al aprendizaje y para asegurar que todos los estudiantes de las escuelas y otros entornos de aprendizaje se encuentren en un entorno realmente inclusivo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, centrada en que nadie se quede atr\u00e1s, brinda una oportunidad \u00fanica para crear sociedades m\u00e1s inclusivas y equitativas. Esto deber\u00eda comenzar por sistemas de educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 sobre la educaci\u00f3n exige que se garantice una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y se promuevan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todas y todos de aqu\u00ed a 2030. Hace hincapi\u00e9 en la inclusi\u00f3n y la equidad como fundamentos para una educaci\u00f3n y un aprendizaje de calidad. El ODS 4 tambi\u00e9n demanda que se construyan y adecuen instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los ni\u00f1os, de las ni\u00f1as, de las personas con discapacidad y de diferencias de g\u00e9nero, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todas y todos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para lograr este ambicioso objetivo, los pa\u00edses deber\u00edan garantizar la inclusi\u00f3n y la equidad en los programas y sistemas educativos. Esto incluye tomar medidas para prevenir y abordar todas las formas de exclusi\u00f3n y marginaci\u00f3n, disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en el acceso, participaci\u00f3n y finalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n, as\u00ed como en los procesos y los resultados de aprendizaje. Tambi\u00e9n requiere considerar la diversidad entre los estudiantes como una oportunidad para mejorar y democratizar el aprendizaje para todos los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La UNESCO presta su apoyo a los responsables de la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas educativas gubernamentales, a los profesionales y a las principales partes interesadas en sus esfuerzos por elaborar y aplicar pol\u00edticas, programas y pr\u00e1cticas inclusivas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Confiamos en que esta Gu\u00eda para asegurar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n servir\u00e1 como recurso para los pa\u00edses y contribuir\u00e1 a acelerar los esfuerzos que se realizan en todo el mundo para lograr una educaci\u00f3n inclusiva.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Dr. Qian Tang (Subdirector General de Educaci\u00f3n)<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Agradecimientos<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La coordinaci\u00f3n de esta publicaci\u00f3n estuvo a cargo de la Secci\u00f3n de Educaci\u00f3n para la Inclusi\u00f3n y la Igualdad de G\u00e9nero de la Sede de la UNESCO (Florence Migeon y Justine Sass) y la Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO (Renato Opertti), con el apoyo de Giorgia Magni, \u00c9meline Brylinski, Hyekyung Kang y Caitlin Vaverek (OIE). El equipo quisiera expresar su agradecimiento a Soo-Hyang Choi, Directora de la Divisi\u00f3n de Inclusi\u00f3n, Paz y Desarrollo Sostenible de la Sede de la UNESCO, y Mmantsetsa Marope, Directora de la UNESCO-OIE, por su apoyo durante el desarrollo de la publicaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El equipo agradece al profesor Mel Ainscow la coordinaci\u00f3n de la redacci\u00f3n de la publicaci\u00f3n. Tambi\u00e9n agradece a Jayne Brady de Castro su apoyo en la recopilaci\u00f3n de los estudios de caso.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El equipo agradece las contribuciones de los siguientes expertos:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Joseph Azoh, \u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure (Costa de Marfil); Parul Bakshi, Washington University (Estados Unidos); Verity Donnelly y Amanda Watkins, Agencia Europea para Necesidades Educativas Especiales y Educaci\u00f3n Inclusiva; Lani Florian, University of Edinburgh (Escocia); Eman Gaad, The British University in Dubai (Emiratos \u00c1rabes Unidos); Mich\u00e8le Hassen, Rectorat de Paris (Francia); Elina Lehtom\u00e4ki, University of Jyv\u00e4skyl\u00e4 (Finlandia); N\u00e9stor L\u00f3pez, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educaci\u00f3n (IIPE), Buenos Aires (Argentina); Serge Ramel, Laboratoire international sur l\u2019inclusion scolaire (Suiza); Humberto Javier Rodr\u00edguez Hern\u00e1ndez, Escuela Normal de Especializaci\u00f3n (M\u00e9xico); Purna Kumar Shrestha, VSO International (Reino Unido); Therese Mungah Shalo Tchombe, C\u00e1tedra de la UNESCO de Necesidades Educativas Especiales, University of Buea (Camer\u00fan); y Piet Van Avermaet, Center for Diversity and Learning, Ghent University (B\u00e9lgica).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El equipo tambi\u00e9n agradece los comentarios recibidos de parte de los colegas de la UNESCO Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya (Instituto de Estad\u00edstica de la UNESCO, IEU), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht y Carlos Vargas Tamez (Sede de la UNESCO).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por \u00faltimo, gracias a todos los que apoyaron la producci\u00f3n de la gu\u00eda: Jane Katz, editora, Marie Moncet, responsable del dise\u00f1o y de la maquetaci\u00f3n, Martin Wickenden, que proporcion\u00f3 apoyo de enlace para su producci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Glosario<\/h2>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td><strong>Diversidad<\/strong><\/td><td>Diferencias entre las personas, que pueden ser en funci\u00f3n de la raza, etnia, g\u00e9nero, orientaci\u00f3n sexual, idioma, cultura, religi\u00f3n, capacidad mental y f\u00edsica, clase y situaci\u00f3n migratoria.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Equidad<\/strong><\/td><td>Garantiza que se tiene una preocupaci\u00f3n por la justicia, de tal forma que la educaci\u00f3n de todos los estudiantes se considera de igual importancia.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Igualdad de g\u00e9nero<\/strong><\/td><td>Entendimiento de que los hombres y las mujeres deben tener igualdad de condiciones para lograr el pleno goce de sus derechos humanos y para contribuir al desarrollo econ\u00f3mico, social, cultural y pol\u00edtico, as\u00ed como para beneficiarse de \u00e9l.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Inclusi\u00f3n<\/strong><\/td><td>Proceso que ayuda a superar los obst\u00e1culos que limitan la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de los estudiantes.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Educaci\u00f3n inclusiva<\/strong><\/td><td>Proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los estudiantes.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Plan de educaci\u00f3n individual<\/strong><\/td><td>Plan o programa escrito con aportaciones de los padres que especifica los objetivos acad\u00e9micos del estudiante y el m\u00e9todo para obtener dichos objetivos.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Integraci\u00f3n<\/strong><\/td><td>Los estudiantes considerados como alumnos con \u201cnecesidades educativas especiales\u201d se sit\u00faan en entornos de educaci\u00f3n general con algunas adaptaciones y recursos, pero a condici\u00f3n de que puedan encajar en las estructuras y marcos de referencia preexistentes, y en un entorno inalterado.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Incorporaci\u00f3n en la educaci\u00f3n general<\/strong><\/td><td>Pr\u00e1ctica de ense\u00f1ar a los estudiantes con problemas de aprendizaje en las clases regulares durante per\u00edodos de tiempo espec\u00edficos en funci\u00f3n de sus capacidades.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Educaci\u00f3n especial<\/strong><\/td><td>Clases o instrucci\u00f3n dise\u00f1ada para estudiantes clasificados como alumnos con necesidades educativas especiales.<\/td><\/tr><tr><td><strong>Necesidades educativas especiales<\/strong><\/td><td>T\u00e9rmino utilizado en algunos pa\u00edses para referirse a los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con deficiencias que se considera que requieren apoyo adicional.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En septiembre de 2015, los pa\u00edses se comprometieron a renovar el marco para el desarrollo sostenible mediante la adopci\u00f3n de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La Agenda establece las acciones que deben tomar los individuos, las comunidades y los gobiernos para asegurar el bienestar de las personas y el planeta, mediante la promoci\u00f3n del desarrollo social y humano, la protecci\u00f3n del medio ambiente, la prosperidad econ\u00f3mica y la equidad. La educaci\u00f3n inclusiva de calidad es un objetivo en s\u00ed (Objetivo de Desarrollo Sostenible 4) y un medio para lograr todos los dem\u00e1s ODS.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u00bfPor qu\u00e9 se elabor\u00f3 esta gu\u00eda?<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuando los pa\u00edses tratan de fortalecer sus sistemas educativos nacionales, los principales retos siguen siendo encontrar maneras de incluir a&nbsp;<em>todos los estudiantes&nbsp;<\/em>y asegurar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de progresar en el \u00e1mbito educativo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta gu\u00eda est\u00e1 destinada a ayudar a los pa\u00edses a incorporar la inclusi\u00f3n y la equidad en la pol\u00edtica educativa. El objetivo final es generar un cambio a nivel de todo el sistema para superar los obst\u00e1culos a una educaci\u00f3n de calidad en t\u00e9rminos de acceso, participaci\u00f3n, procesos y resultados del aprendizaje, y para asegurar que todos los estudiantes sean valorados y participen por igual.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u00bfA qui\u00e9n va dirigida la gu\u00eda?<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La gu\u00eda est\u00e1 destinada a los principales encargados gubernamentales de la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas en materia de educaci\u00f3n, que trabajan con los actores clave, tales como los docentes y otros educadores, los y las estudiantes, las familias y los representantes de la comunidad. La gu\u00eda tambi\u00e9n podr\u00eda ayudar a los asociados en el desarrollo a facilitar un proceso de revisi\u00f3n de las pol\u00edticas. Sin embargo, los gobiernos tendr\u00edan que estar al frente de ese proceso para que tuviera lugar un cambio sostenible en todo el sistema.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u00bfQu\u00e9 incluye la gu\u00eda?<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La gu\u00eda se basa en un marco de evaluaci\u00f3n que puede servir para:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Examinar la equidad y la inclusi\u00f3n en las pol\u00edticas en curso;<\/li>\n\n\n\n<li>Decidir qu\u00e9 medidas son necesarias para mejorar las pol\u00edticas y su aplicaci\u00f3n para conseguir sistemas de educaci\u00f3n inclusivos y equitativos; y<\/li>\n\n\n\n<li>Monitorear el progreso conforme se vayan tomando las medidas.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La gu\u00eda incluye evidencias que informan el marco de evaluaci\u00f3n, ejemplos de iniciativas que est\u00e1n contribuyendo a que los sistemas educativos sean m\u00e1s incluyentes y equitativos en diferentes partes del mundo, y recomendaciones de lecturas adicionales.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u00bfC\u00f3mo se elabor\u00f3 la gu\u00eda?<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La gu\u00eda se basa en la investigaci\u00f3n internacional y en las mejores pr\u00e1cticas relativas a la equidad y la inclusi\u00f3n en los sistemas educativos. Se elabor\u00f3 con el asesoramiento y el apoyo de un grupo de expertos internacionales, que inclu\u00eda a responsables de las pol\u00edticas, profesionales, investigadores, formadores de docentes, encargados de la elaboraci\u00f3n de curr\u00edculos y representantes de diversos organismos internacionales. Se basa en la serie Herramientas de formaci\u00f3n para el desarrollo curricular de la Oficina Internacional de Educaci\u00f3n de la UNESCO (OIE), \u00abReaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education\u00bb [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educaci\u00f3n inclusiva], y en las actualizaciones de las Directrices sobre pol\u00edticas de inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n de la UNESCO de 2009.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00bfD\u00f3nde se puede utilizar la gu\u00eda?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta gu\u00eda se puede utilizar en todos los pa\u00edses y sistemas educativos. Si bien se refiere a las mejoras en la educaci\u00f3n formal, se entiende que la educaci\u00f3n tiene lugar en muchos contextos \u2014en contextos formales, no formales e informales\u2014, y a lo largo de la vida. La gu\u00eda se puede utilizar independientemente o se puede incorporar en otros procesos e instrumentos de revisi\u00f3n de pol\u00edticas para asegurar que se preste atenci\u00f3n a la equidad y la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">1. Inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Inclusi\u00f3n y equidad en las agendas de desarrollo<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El derecho de todos los ni\u00f1os y todas las ni\u00f1as a la educaci\u00f3n se afirma en numerosos tratados y textos internacionales, y se ha ratificado en instrumentos tanto vinculantes como no vinculantes desde el punto de vista jur\u00eddico.1&nbsp;Por consiguiente, los Estados tienen la obligaci\u00f3n de respetar, proteger y cumplir el derecho de&nbsp;<em>todos los alumnos&nbsp;<\/em>a la educaci\u00f3n (UNESCO, 2014).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En los \u00faltimos 15 a\u00f1os se han registrado progresos significativos a nivel mundial en la ampliaci\u00f3n del acceso a la educaci\u00f3n, especialmente en el nivel primario. Sin embargo, seg\u00fan las cifras m\u00e1s recientes de la UNESCO, unos 263 millones de ni\u00f1os y j\u00f3venes de edades comprendidas entre los 6 y los 17 a\u00f1os, la mayor\u00eda de ellos ni\u00f1as, actualmente no asisten a la escuela (Informe de Seguimiento de la Educaci\u00f3n en el Mundo, 2016). Las proyecciones indican que 25 millones de estos ni\u00f1os nunca pondr\u00e1n un pie en el aula. Existen importantes disparidades de g\u00e9nero, ya que las ni\u00f1as representan dos tercios del n\u00famero total de menores que no asisten a la escuela.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En comparaci\u00f3n con los ni\u00f1os m\u00e1s ricos, las probabilidades de que los ni\u00f1os m\u00e1s pobres no asistan a la escuela son cuatro veces mayores, y las probabilidades de que no completen la educaci\u00f3n primaria son cinco veces mayores (Informe de Seguimiento de la Educaci\u00f3n en el Mundo, 2016). Si bien la situaci\u00f3n es m\u00e1s grave en los pa\u00edses en desarrollo, las desigualdades son cada vez mayores tambi\u00e9n en muchos pa\u00edses ricos, debido principalmente al aumento de la globalizaci\u00f3n y la migraci\u00f3n internacional.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los Objetivos de Desarrollo Sostenible se basan en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los objetivos de la Educaci\u00f3n para Todos (EPT) \u2014movimiento mundial para garantizar una educaci\u00f3n b\u00e1sica de calidad para todos los ni\u00f1os, las ni\u00f1as, j\u00f3venes y adultos\u2014, y especifican el tipo de educaci\u00f3n que se necesita en el mundo de hoy. El ODS 4 exhorta a los pa\u00edses a \u201cgarantizar una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La comunidad educativa mundial ha adoptado el Marco de Acci\u00f3n Educaci\u00f3n 2030 para avanzar hacia el ODS 4 y sus metas. El Marco destaca la necesidad de abordar todas las formas de exclusi\u00f3n y marginaci\u00f3n. Concretamente, insta a abordar las desigualdades relacionadas con el acceso, la participaci\u00f3n, los procesos y los resultados del aprendizaje, prestando especial atenci\u00f3n a la igualdad de g\u00e9nero. Esto incluye los esfuerzos para permitir que los sistemas educativos est\u00e9n al servicio de todos los estudiantes, con foco en los que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre los estudiantes excluidos figuran los de los hogares m\u00e1s pobres, de las minor\u00edas \u00e9tnicas y ling\u00fc\u00edsticas, de los pueblos ind\u00edgenas y las personas con necesidades especiales y discapacidades.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Inclusi\u00f3n y equidad en la pol\u00edtica educativa&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El mensaje central es simple:&nbsp;<strong>todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual<\/strong>. Sin embargo, intentar poner en pr\u00e1ctica este mensaje es complejo. Es probable que la implementaci\u00f3n de este mensaje exija cambios en la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica en todos los niveles del sistema educativo, desde los docentes en el aula y otras personas que trabajan en experiencias educativas directamente hasta los responsables de la pol\u00edtica nacional.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La pol\u00edtica educativa puede influir y apoyar el pensamiento y las pr\u00e1cticas inclusivas, estableciendo la igualdad en el disfrute del derecho a la educaci\u00f3n de todas las personas, y definiendo las formas de ense\u00f1anza, apoyo y liderazgo que constituyen la base de una educaci\u00f3n de calidad para todos y todas (UNESCO, 2015b).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 1. T\u00e9rminos clave&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>La <strong>inclusi\u00f3n <\/strong>es un proceso que ayuda a superar los obst\u00e1culos que limitan la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes.&nbsp; <\/td><\/tr><tr><td>La <strong>equidad <\/strong>consiste en asegurar que exista una preocupaci\u00f3n por la justicia, de manera que la educaci\u00f3n de todos los y las estudiantes se considere de igual importancia.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La formulaci\u00f3n de pol\u00edticas inclusivas y equitativas exige que se reconozca que las dificultades que enfrentan los estudiantes surgen de aspectos del propio sistema educativo, lo que incluye la forma en que est\u00e1n organizados los sistemas educativos en la actualidad, las formas de ense\u00f1anza que se prestan, el entorno de aprendizaje y las formas en que se apoya y eval\u00faa el progreso de los alumnos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A\u00fan m\u00e1s importante es traducir este reconocimiento en reformas concretas, <strong>visualizando las diferencias individuales no como problemas que haya que solucionar, sino como oportunidades para democratizar y enriquecer el aprendizaje<\/strong>. Las diferencias pueden actuar como un catalizador para la innovaci\u00f3n que puede beneficiar a todos los y las estudiantes, independientemente de sus caracter\u00edsticas personales y sus circunstancias en el hogar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La incorporaci\u00f3n de los principios de equidad e inclusi\u00f3n en la pol\u00edtica educativa implica:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><br>Valorar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los estudiantes, independientemente de sus contextos y caracter\u00edsticas personales.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Reconocer los beneficios de la diversidad de los y las estudiantes y c\u00f3mo vivir con las diferencias y aprender de ellas.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre las barreras al acceso de los ni\u00f1os y de las ni\u00f1as a la educaci\u00f3n, a la participaci\u00f3n y a los logros, prestando especial atenci\u00f3n a los y las estudiantes que pueden estar m\u00e1s expuestos al fracaso, la marginaci\u00f3n o la exclusi\u00f3n.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Alcanzar un entendimiento com\u00fan de que los sistemas educativos m\u00e1s incluyentes y equitativos tienen el potencial de promover la igualdad de g\u00e9nero, reducir las desigualdades, desarrollar las capacidades de los docentes y del sistema y fomentar los entornos de aprendizaje de apoyo. Estos diversos esfuerzos, a su vez, contribuir\u00e1n a una mejora general en la calidad de la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Movilizar a los principales actores claves del sistema educativo y de la comunidad para propiciar las condiciones para un aprendizaje inclusivo y una comprensi\u00f3n m\u00e1s amplia de los principios de inclusi\u00f3n y equidad.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto, reconociendo que el logro de la inclusi\u00f3n y de la equidad en la educaci\u00f3n es un proceso continuo, m\u00e1s que un esfuerzo \u00fanico.&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Introducir los principios de equidad e inclusi\u00f3n en la pol\u00edtica educativa tambi\u00e9n requiere que otros sectores, como la salud, el bienestar social y los servicios de protecci\u00f3n infantil, se comprometan a asegurar un marco legislativo y administrativo com\u00fan para una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 2. Educaci\u00f3n inclusiva para ni\u00f1os con discapacidad&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>Los ni\u00f1os con discapacidad figuran entre los grupos de ni\u00f1os m\u00e1s marginados y excluidos; habitualmente se les niega el derecho a una educaci\u00f3n de calidad (OMS y Banco Mundial, 2011). Las pol\u00edticas var\u00edan considerablemente en todo el mundo, y algunos pa\u00edses dan prioridad a la educaci\u00f3n de estos ni\u00f1os en diferentes entornos: escuelas y centros especiales; clases especiales en escuelas integradas; o escuelas inclusivas que trabajan para identificar y remover los obst\u00e1culos, y para permitir que todos los estudiantes participen y rindan en entornos generales. El establecimiento de escuelas inclusivas es ampliamente considerado como deseable para la igualdad y los derechos humanos, y tiene beneficios educativos, sociales y econ\u00f3micos (UNESCO, 2001).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Muchos factores pueden funcionar para facilitar o inhibir las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas dentro de los sistemas educativos. Algunos de estos factores son las capacidades y actitudes de los docentes, las infraestructuras, las estrategias pedag\u00f3gicas y el curr\u00edculo. Los ministerios de educaci\u00f3n controlan todas estas variables directamente o pueden ejercer una influencia considerable sobre ellas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En el marco que se presenta en la siguiente secci\u00f3n se analizan las principales dimensiones y rasgos de la pol\u00edtica educativa. Si este marco recibe el apoyo legislativo, institucional y de recursos necesario puede ser clave en la creaci\u00f3n de sistemas educativos inclusivos y equitativos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00abEl mensaje central es simple: todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual.\u00bb&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">2.\u00a0An\u00e1lisis de las pol\u00edticas\u00a0de inclusi\u00f3n y equidad<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ya sea a nivel nacional o local, los pa\u00edses pueden utilizar el marco de revisi\u00f3n de pol\u00edticas presentado en esta gu\u00eda de tres maneras: para evaluar la atenci\u00f3n que prestan las pol\u00edticas de educaci\u00f3n existentes a la equidad y la inclusi\u00f3n; para crear y poner en pr\u00e1ctica un plan de acci\u00f3n para lograr avances en la pol\u00edtica educativa; y para monitorear el progreso seg\u00fan se van tomando las medidas. Este marco de revisi\u00f3n de pol\u00edticas se basa en un marco originalmente elaborado para la 48.\u00aa reuni\u00f3n de la Conferencia Internacional de Educaci\u00f3n y est\u00e1 relacionado con la publicaci\u00f3n \u00abReaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education\u00bb [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educaci\u00f3n inclusiva].&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La investigaci\u00f3n internacional ha determinado cuatro dimensiones superpuestas como claves para establecer sistemas educativos inclusivos y equitativos (Figura 1). En esta secci\u00f3n se explican estas dimensiones en detalle y se proporcionan ejemplos de iniciativas en diferentes partes del mundo que est\u00e1n contribuyendo a que los sistemas educativos sean m\u00e1s inclusivos y equitativos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>Dimensi\u00f3n 1. Conceptos:<\/td><\/tr><tr><td>Caracter\u00edsticas principales<\/td><\/tr><tr><td>1.1.&nbsp;Inclusi\u00f3n y equidad son principios generales que rigen todas las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.2.&nbsp;El curr\u00edculo nacional y sus correspondientes sistemas de evaluaci\u00f3n est\u00e1n dise\u00f1ados para atender a todos los y las estudiantes de manera efectiva&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.3.&nbsp;Todos los asociados que trabajan con los y las estudiantes y sus familias entienden y apoyan los objetivos de la pol\u00edtica nacional para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.4.&nbsp;Existen sistemas para supervisar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes en el sistema educativo<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Inclusi\u00f3n y equidad son principios generales que rigen todas las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos\u00a0<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La inclusi\u00f3n y la equidad son principios fundamentales que deber\u00edan orientar <em>todas <\/em>las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos, en lugar de ser el foco de una pol\u00edtica separada. Estos principios reconocen que la educaci\u00f3n es un derecho humano y es la base para que las comunidades sean m\u00e1s equitativas, inclusivas y cohesivas (Vitello y Mithaug, 1998).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Asegurar que todos los alumnos tengan acceso a una educaci\u00f3n de calidad tambi\u00e9n es reconocer el valor intr\u00ednseco de la diversidad y el respeto de la dignidad humana (UNESCO, 2015a). De esta manera, las diferencias se consideran positivas, como el est\u00edmulo para fomentar el aprendizaje entre los ni\u00f1os, las ni\u00f1as, j\u00f3venes y adultos, y para promover la igualdad de g\u00e9nero. Mediante los principios de inclusi\u00f3n y equidad no se trata solo de asegurar el acceso a la educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n de que existan espacios de aprendizaje y pedagog\u00edas de calidad que permitan a los estudiantes progresar, comprender sus realidades y trabajar por una sociedad m\u00e1s justa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 3. La introducci\u00f3n de principios y pr\u00e1cticas inclusivos en la educaci\u00f3n en la Rep\u00fablica Democr\u00e1tica Popular Lao&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>En la Rep\u00fablica Democr\u00e1tica Popular Lao<strong>, el sistema educativo est\u00e1 tratando de aplicar el principio de inclusi\u00f3n a trav\u00e9s de cambios en las pol\u00edticas y en la cultura<\/strong>. En la educaci\u00f3n de la Rep\u00fablica Democr\u00e1tica Popular Lao, hay disparidades significativas entre ni\u00f1os y ni\u00f1as, zonas rurales y urbanas, distritos pobres y no pobres y entre grupos \u00e9tnicos en las tasas de matriculaci\u00f3n, repetici\u00f3n, abandono y finalizaci\u00f3n. Para solucionar este problema, <strong>la pol\u00edtica nacional se centra en la educaci\u00f3n inclusiva, definida en t\u00e9rminos generales como la eliminaci\u00f3n de todos los obst\u00e1culos a la matr\u00edcula y al desempe\u00f1o escolar<\/strong>. El liderazgo y una comprensi\u00f3n com\u00fan y s\u00f3lida de la inclusi\u00f3n son los factores clave para alcanzar los objetivos de la pol\u00edtica. Otros factores clave para el \u00e9xito incluyen el desarrollo de capacidades, la sensibilizaci\u00f3n y la inclusi\u00f3n de las mujeres y las ni\u00f1as, las minor\u00edas \u00e9tnicas y las personas con discapacidad en los procesos de toma de decisiones y otros esfuerzos para llegar a los estudiantes excluidos. Tales medidas incluyen el fortalecimiento de la capacidad de las escuelas y del Comit\u00e9 de Desarrollo de la Educaci\u00f3n del Pueblo para llevar a cabo estas tareas:&nbsp; <br><br>\u2014 Recopilar y analizar los datos, incluidos los registros de familia locales, para realizar un seguimiento de los ni\u00f1os y ni\u00f1as que no est\u00e1n escolarizados;&nbsp;<br>\u2014 Llevar a cabo actividades de b\u00fasqueda de ni\u00f1os y ni\u00f1as para ayudar a los que no asisten a la escuela a que vuelvan al sistema educativo;&nbsp; <br>\u2014&nbsp;Supervisar peri\u00f3dicamente la asistencia de los estudiantes para identificar a aquellos que est\u00e1n en riesgo de abandonar;&nbsp; <br>\u2014 Utilizar estad\u00edsticas para establecer planes de desarrollo escolar a largo plazo y acciones y metas anuales de mejora de la escuela para promover la retenci\u00f3n escolar; <br>\u2014 y&nbsp; Crear escuelas amigas de los ni\u00f1os basadas en los derechos, tal como las define el UNICEF, que formen parte de un marco m\u00e1s amplio de familias, comunidades y provincias amigas de los ni\u00f1os y ni\u00f1as, que abarquen todo el pa\u00eds (Shaeffer, 2013; 2015).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Para m\u00e1s informaci\u00f3n:&nbsp;<a href=\"https:\/\/www.unicef.org\/cfs\/files\/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf&nbsp;\">https:\/\/www.unicef.org\/cfs\/files\/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf&nbsp;<\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">1. 2. El curr\u00edculo nacional y sus correspondientes sistemas de evaluaci\u00f3n est\u00e1n dise\u00f1ados para atender a todos los y las estudiantes de manera efectiva&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El curr\u00edculo es el medio principal para efectivizar los principios de inclusi\u00f3n y equidad dentro de un sistema educativo. La elaboraci\u00f3n de un curr\u00edculo que incluya a todos los y las estudiantes podr\u00eda implicar la ampliaci\u00f3n de la definici\u00f3n de aprendizaje utilizada por los docentes y los responsables de la toma de decisiones educativas. Mientras se siga definiendo el aprendizaje estrictamente como la adquisici\u00f3n de conocimientos ense\u00f1ados por un docente, probablemente las escuelas se limitar\u00e1n a curr\u00edculos y pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza r\u00edgidamente organizados. En contraste,&nbsp;<strong>los curr\u00edculos inclusivos se basan en la opini\u00f3n de que el aprendizaje tiene lugar cuando los y las estudiantes participan activamente y toman la iniciativa para dar sentido a sus experiencias&nbsp;<\/strong>(Udvari-Solnar, 1996).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En esta visi\u00f3n renovada, el papel del docente se convierte en el de guiar y facilitar la participaci\u00f3n y el aprendizaje, en lugar de en el de instruir. Esto hace posible que un grupo diverso de estudiantes reciban la educaci\u00f3n juntos, ya que los y las estudiantes no necesitan estar en la misma fase de aprendizaje o que el docente les imparta la misma educaci\u00f3n. M\u00e1s bien, pueden trabajar a su propio ritmo y a su manera, dentro de un marco com\u00fan de objetivos y actividades. Este enfoque tambi\u00e9n fomenta un sentido de pertenencia a una comunidad y un entendimiento compartido de los valores clave y de la ciudadan\u00eda global, un sentimiento de ser parte de una comunidad m\u00e1s amplia y com\u00fan de la humanidad (UNESCO, 2015d).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Se articula en torno a las oportunidades planificadas de ense\u00f1anza y aprendizaje que est\u00e1n disponibles en las aulas comunes &#8211; los curr\u00edculos previstos efectivamente aplicados. Tambi\u00e9n es esencial desarrollar y utilizar sistemas nacionales de evaluaci\u00f3n que cumplan con las normas internacionales de derechos humanos, de manera que la educaci\u00f3n cumpla los objetivos establecidos por las convenciones de derechos humanos (v\u00e9ase la Dimensi\u00f3n 4.3 m\u00e1s abajo)2.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Al mismo tiempo, es importante recordar que los y las estudiantes tienen acceso a muchas otras experiencias de aprendizaje. Si bien estas experiencias pueden ser m\u00e1s dif\u00edciles de planificar, sin duda est\u00e1n influenciadas por las escuelas y otros aspectos del sistema educativo. Estas experiencias incluyen interacciones sociales entre los y las estudiantes, interacciones entre los y los estudiantes y los docentes dentro y fuera del aula, y experiencias de aprendizaje que ocurren dentro de la comunidad, por ejemplo, en la familia o en diversos contextos sociales o religiosos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 4. Adaptaci\u00f3n del curr\u00edculo a las necesidades de los alumnos de los Pa\u00edses Bajos&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>En los Pa\u00edses Bajos, la pol\u00edtica educativa promueve la integraci\u00f3n de los alumnos con necesidades de educaci\u00f3n especial en la educaci\u00f3n general. Si bien todas las escuelas deben cubrir los objetivos b\u00e1sicos del curr\u00edculo y los inspectores deben supervisar c\u00f3mo se implementa el contenido especificado en estos objetivos, <strong>las escuelas gozan de una gran libertad para organizar el curr\u00edculo de forma que responda a las necesidades y capacidades de sus alumnos<\/strong>. Se han creado situaciones para guiar a las escuelas en la organizaci\u00f3n de las diferentes \u00e1reas de aprendizaje dentro del curr\u00edculo. Si bien la elaboraci\u00f3n a medida de estos curr\u00edculos impone exigencias adicionales a las escuelas y los docentes, tambi\u00e9n es parte de la tarea el de <strong>asegurar la calidad de la educaci\u00f3n de los alumnos con necesidades educativas especiales, dondequiera que tenga lugar esa educaci\u00f3n<\/strong>. Como se\u00f1alan algunos autores, en los Pa\u00edses Bajos, \u201cla educaci\u00f3n es vista como un instrumento importante para combatir la pobreza, la exclusi\u00f3n social y la marginaci\u00f3n\u201d (Thijs y otros, 2008, p.39).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para m\u00e1s informaci\u00f3n: <a href=\"https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/ default\/files\/Inclusive_Education_Netherlands.pdf\">https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/ default\/files\/Inclusive_Education_Netherlands.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00ab\u2026 el aprendizaje tiene lugar cuando los y las estudiantes participan activamente \u2026\u00bb<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">1.3. Todos los asociados que trabajan con los y las&nbsp;estudiantes y sus familias entienden y apoyan los objetivos de la pol\u00edtica nacional para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El cambio educativo es t\u00e9cnicamente simple, pero pol\u00edtica y socialmente complejo (Fullan, 2007). No siempre se puede entender o celebrar el avance hacia la inclusi\u00f3n y la equidad en contextos donde la gente est\u00e1 acostumbrada a que se brinde una educaci\u00f3n segregada, o donde los educadores dudan de su capacidad para hacer frente a la diversidad de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario movilizar la opini\u00f3n en favor de estos principios de equidad e inclusi\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Algunas lecciones clave han surgido de los esfuerzos destinados a alcanzar un consenso en cuanto a la equidad y la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n. Estas lecciones incluyen la necesidad de lo siguiente:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><strong>Claridad de prop\u00f3sito<\/strong>, y un entendimiento compartido de la raz\u00f3n de ser y el prop\u00f3sito de los cambios que se est\u00e1n introduciendo;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Comprensi\u00f3n del valor a\u00f1adido&nbsp;<\/strong>de los cambios propuestos, haciendo hincapi\u00e9 en los beneficios para los padres y los ni\u00f1os y las ni\u00f1as, para la comunidad en general y para el propio sistema educativo;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Evidencias que permitan&nbsp;<\/strong>emitir juicios informados sobre la situaci\u00f3n actual y la repercusi\u00f3n esperada de los cambios propuestos;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Campeones<\/strong>, quienes est\u00e1n comprometidos con una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa y que pueden movilizar redes de apoyo; &nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Comunicaci\u00f3n estrat\u00e9gica<\/strong>, lo que puede requerir la elaboraci\u00f3n de una estrategia que se apoye en diferentes canales para llegar a las diferentes partes interesadas.&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 5. Fomentar el compromiso con la inclusi\u00f3n y la equidad en Bangladesh&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>Lo que est\u00e1 sucediendo en el aula de Shirina Akter es un ejemplo positivo de la influencia del pensamiento inclusivo. Frente a su clase de 60 ni\u00f1os, pasa al \u00faltimo ejercicio antes de que se interrumpan las clases por unas vacaciones cortas: la comprensi\u00f3n. Mientras las hileras de ni\u00f1as con trenzas y ni\u00f1os con camisa de manga corta garabatean en sus libros de ejercicios, un ni\u00f1o sentado en la parte delantera utiliza un punz\u00f3n sobre una tableta de pl\u00e1stico negro. Salim, que es ciego de nacimiento, est\u00e1 usando un sencillo instrumento para escribir en Braille. Es s\u00f3lo una de las cosas que le permiten sentarse junto a sus compa\u00f1eros en la escuela primaria de Hasnabad, en una peque\u00f1a ciudad pr\u00f3spera de f\u00e1bricas textiles, f\u00e1bricas de jab\u00f3n y granjas, a unos 50 km al noreste de Dhaka (UNICEF, 2014, p.10). En lugares como Hasnabad, Sightsavers ha estado trabajando con asociados locales, como la organizaci\u00f3n sin fines de lucro <em>Assistance for Blind Children (ABC)<\/em>, <strong>para fortalecer el compromiso y la capacidad de los docentes y las escuelas para incluir a los discapacitados visuales <\/strong>en las escuelas ordinarias. <em>ABC <\/em>tambi\u00e9n se involucra con los padres de los ni\u00f1os, muchos de los cuales creen que la deficiencia de su hijo significa que es incapaz de aprender y ser\u00e1 excluido de la escuela. Este compromiso aumenta la conciencia de los padres y proporciona una oportunidad para determinar la ubicaci\u00f3n escolar apropiada para el ni\u00f1o.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>Para m\u00e1s informaci\u00f3n:&nbsp;<a href=\"http:\/\/www.inclusive-education.org\/sites\/default\/files\/uploads\/ booklets\/IE_Webinar_Booklet_13.pdf&nbsp; http:\/\/www.eenet.org.uk\/resources\/docs\/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf&nbsp;\">http:\/\/www.inclusive-education.org\/sites\/default\/files\/uploads\/ booklets\/IE_Webinar_Booklet_13.pdf&nbsp; http:\/\/www.eenet.org.uk\/resources\/docs\/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf&nbsp;<\/a><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">1.4. Existen sistemas para supervisar la presencia, la&nbsp;participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes en el sistema educativo<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La investigaci\u00f3n apunta a \u201cmecanismos para el cambio\u201d que pueden ser usados para promover la equidad y la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n. En particular, la investigaci\u00f3n proporciona&nbsp;<strong>pruebas importantes de que la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de los alumnos y las alumnas est\u00e1n entre los factores m\u00e1s importantes para el \u00e9xito&nbsp;<\/strong>(Ainscow, 2005).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Decidir qu\u00e9 tipo de evidencia recopilar y c\u00f3mo usarla requiere atenci\u00f3n. Por ejemplo, actualmente los sistemas educativos recogen m\u00e1s datos estad\u00edsticos sobre los resultados del aprendizaje que nunca (a menudo mediante pruebas estandarizadas para realizar comparaciones entre pa\u00edses) para determinar la eficacia de esos sistemas. Esto refleja un punto de vista acotado de la educaci\u00f3n como mera adquisici\u00f3n de un conjunto de capacidades funcionales. Esta visi\u00f3n ha generado a su vez nuevas presiones: en muchos pa\u00edses, los funcionarios que gu\u00edan las pol\u00edticas nacionales han mostrado su preocupaci\u00f3n por que se midan los resultados escolares por los resultados de las pruebas y se comparen sus progresos con los de otros pa\u00edses.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En los pa\u00edses con criterios concebidos estrictamente para definir el \u00e9xito, los mecanismos de supervisi\u00f3n pueden impedir el desarrollo de un sistema educativo m\u00e1s inclusivo. Un sistema educativo que funcione bien requiere pol\u00edticas que se centren en la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes. Tambi\u00e9n debe abordar las desventajas que enfrentan algunos grupos de la poblaci\u00f3n, como los de los hogares m\u00e1s pobres, las minor\u00edas \u00e9tnicas y ling\u00fc\u00edsticas, los pueblos ind\u00edgenas, las personas con discapacidad y con necesidades especiales y las ni\u00f1as (Grupo del Banco Mundial, 2011).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por lo tanto, las definiciones aceptadas y claramente establecidas de inclusi\u00f3n y equidad deber\u00edan ser el punto de partida para decidir qu\u00e9 supervisar. En otras palabras, deber\u00edamos \u201cmedir lo que valoramos\u201d, en lugar de, como suele ser el caso, \u201cvalorar lo que podemos medir\u201d (Ainscow y otros, 2003).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los ODS piden que se preste una mayor atenci\u00f3n a la equidad para renovar los esfuerzos destinados a medir la desigualdad en la educaci\u00f3n. Muchos pa\u00edses tienen normas para evaluar el nivel educativo de los ni\u00f1os en todos los niveles de la escolaridad. En algunos pa\u00edses, se puede acceder a estad\u00edsticas detalladas a nivel de la escuela, o incluso de la clase, sobre los estudiantes que tienen dificultades en la escuela o que sufren otras desventajas. Sin embargo, en muchos casos, son necesarias encuestas de hogar u otros m\u00e9todos para determinar qui\u00e9nes se encuentran m\u00e1s rezagados.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 6. Evaluaci\u00f3n de la inclusi\u00f3n de las escuelas de ense\u00f1anza general de Ghana&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>El Gobierno de Ghana se ha comprometido a proporcionar educaci\u00f3n b\u00e1sica gratuita, obligatoria y de calidad para todos los ni\u00f1os. La pregunta clave es:&nbsp;<strong>\u00bfc\u00f3mo puede comprobar el gobierno que esos esfuerzos est\u00e9n ayudando a m\u00e1s ni\u00f1os a tener acceso a la escuela y participar en el aprendizaje y la vida social en la escuela?&nbsp;<\/strong>Para responder a esta pregunta, se elabor\u00f3 la Herramienta de Supervisi\u00f3n de Educaci\u00f3n Inclusiva para hacer posible una supervisi\u00f3n m\u00e1s sistem\u00e1tica. Los directores utilizan esta lista de verificaci\u00f3n para reunir informaci\u00f3n cualitativa y cuantitativa, con contribuciones de los docentes realizadas durante las reuniones escolares. Entonces los supervisores, que ya visitan y apoyan regularmente las escuelas, revisan la lista de verificaci\u00f3n. Los supervisores visitan las instalaciones escolares, observan las clases y entrevistan oficiosamente a los docentes y los ni\u00f1os, y luego proporcionan retroinformaci\u00f3n al director y los docentes. La supervisi\u00f3n se lleva a cabo dos veces al a\u00f1o para medir el progreso y determinar el camino para la toma de decisiones para el siguiente a\u00f1o acad\u00e9mico. Tambi\u00e9n proporciona informaci\u00f3n b\u00e1sica para la evaluaci\u00f3n continua de la inclusi\u00f3n escolar en el pa\u00eds.&nbsp;<strong>A nivel de la escuela, estos datos ayudan a los docentes a identificar los obst\u00e1culos a la inclusi\u00f3n en sus escuelas y a fomentar un enfoque flexible de las pr\u00e1cticas inclusivas.&nbsp;<\/strong>Tambi\u00e9n ayudan a identificar las actitudes positivas y los actores activos en las escuelas y la comunidad, lo que permite a las escuelas aprovechar sus puntos fuertes (Otaah y otros, 2013).<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 1. Conceptos<\/h2>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>Caracter\u00edsticas principales&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>2.1. Los documentos importantes de pol\u00edtica educativa nacional hacen un fuerte hincapi\u00e9 en la inclusi\u00f3n y la equidad.<\/td><\/tr><tr><td>2.2. Los altos funcionarios a nivel nacional, de distrito y de escuela lideran en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n.<\/td><\/tr><tr><td>2.3. Los l\u00edderes a todos los niveles articulan objetivos pol\u00edticos coherentes para desarrollar pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas.<\/td><\/tr><tr><td>2.4. Los l\u00edderes a todos los niveles cuestionan las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias y desiguales.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.1. Los documentos importantes de pol\u00edtica educativa&nbsp;nacional hacen un fuerte hincapi\u00e9 en la inclusi\u00f3n y la equidad<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La legislaci\u00f3n es una parte vital del desarrollo de un sistema educativo m\u00e1s inclusivo y equitativo. En particular, la legislaci\u00f3n prev\u00e9 la articulaci\u00f3n de los principios y derechos necesarios para crear un marco para la inclusi\u00f3n y para reformar los elementos del sistema existente que puedan constituir obst\u00e1culos importantes a la equidad (dichos obst\u00e1culos incluyen, por ejemplo, las pol\u00edticas que proh\u00edben que los ni\u00f1os de determinados grupos, como los alumnos con discapacidad o de grupos con idiomas diferentes, asistan a la escuela de su vecindario). Asimismo, la legislaci\u00f3n articula el mandato de pr\u00e1cticas inclusivas fundamentales (por ejemplo, que las escuelas deben educar a todos los estudiantes de la comunidad). Tambi\u00e9n articula los procedimientos y las pr\u00e1cticas en todo el sistema educativo que faciliten la equidad (por ejemplo, mediante la formulaci\u00f3n de un curr\u00edculo flexible o la introducci\u00f3n de la gobernanza comunitaria).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aun cuando una reforma legislativa radical no es deseable ni posible,&nbsp;<strong>las declaraciones de principios a nivel gubernamental pueden generar un debate sobre la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n y comenzar el proceso para alcanzar el consenso<\/strong>. En algunos pa\u00edses, los sistemas de educaci\u00f3n especial est\u00e1n regulados por una legislaci\u00f3n separada y los administran secciones o departamentos separados a nivel nacional y local. La educaci\u00f3n especial tambi\u00e9n puede contar con sistemas separados de capacitaci\u00f3n y financiaci\u00f3n, as\u00ed como sus propios curr\u00edculos y procedimientos de evaluaci\u00f3n. En estas situaciones, puede ser necesario integrar los marcos legislativos que rigen los sectores del bienestar social y la salud con la educaci\u00f3n general y especial. No se trata s\u00f3lo de incluir el sistema de educaci\u00f3n especial en la legislaci\u00f3n de educaci\u00f3n general, sino de combinar ambos sistemas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Adem\u00e1s, es importante asegurar una comunicaci\u00f3n eficaz entre las diversas partes interesadas en los pa\u00edses donde varias leyes y sectores regulan determinados grupos de poblaci\u00f3n. Cuando la comunicaci\u00f3n es eficaz, es posible elaborar un marco legislativo que combine los recursos disponibles con el \u00fanico prop\u00f3sito de crear un sistema educativo m\u00e1s inclusivo y equitativo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sin embargo, las declaraciones internacionales sobre la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n deben interpretarse teniendo en cuenta las circunstancias locales. Muchos pa\u00edses han considerado \u00fatil formular una declaraci\u00f3n expl\u00edcita de los principios que gu\u00edan su propia transici\u00f3n hacia una mayor inclusi\u00f3n y equidad. Los Estados que lo hacen cumplen sus obligaciones tomando medidas positivas para que las personas y las comunidades puedan disfrutar de su derecho a la educaci\u00f3n (UNESCO, 2014).<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 7. Pol\u00edtica nacional para el multiculturalismo en el Paraguay&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>La sociedad del Paraguay es multi\u00e9tnica y multicultural. La Constituci\u00f3n de 1967 reconoce el Paraguay como un pa\u00eds biling\u00fce y la ense\u00f1anza y el aprendizaje biling\u00fces han sido pol\u00edtica nacional desde 1994. La lengua desempe\u00f1a un papel muy importante tanto para entender la cultura nacional como para transmitir valores culturales universalmente aceptados. La educaci\u00f3n biling\u00fce es un enfoque pedag\u00f3gico en el que la lengua materna se considera necesaria durante todo el proceso de aprendizaje. La segunda lengua se introduce con respecto a la lengua materna con el fin de alcanzar la competencia comunicativa en ambas. \u201cEn la planificaci\u00f3n curricular se entiende por \u2018lengua materna\u2019 aquella que es de uso preferente por parte de los estudiantes que ingresan al sistema educativo\u201d. La \u2018segunda lengua\u2019 [es] aquella en la que el ni\u00f1o o ni\u00f1a tiene menor proficiencia comunicativa\u201d (Ben\u00edtez Ojeda y Mart\u00ednez Stark, 2014, p.122).&nbsp;<strong>Un modelo de alfabetizaci\u00f3n innovador que se ha aplicado con \u00e9xito utiliza ambos idiomas oficiales al mismo tiempo. En esta perspectiva, la educaci\u00f3n en dos lenguas y dos culturas es la base que asegura un aprendizaje funcional y significativo.&nbsp;<\/strong>Esto evita un largo y complicado proceso para tratar de priorizar una lengua sobre otra.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.2. Los altos funcionarios a nivel nacional, de distrito y de&nbsp;escuela lideran en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las pol\u00edticas se formulan a todos los niveles del sistema educativo, y no pod\u00eda ser menos en el nivel del aula. Como tal, <strong>la transici\u00f3n a la inclusi\u00f3n y la equidad no es un simple cambio t\u00e9cnico u organizativo. M\u00e1s bien, es un movimiento en una direcci\u00f3n claramente filos\u00f3fica <\/strong>(Fulcher, 1989).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El paso a formas de trabajo m\u00e1s inclusivas y equitativas requiere cambios en la cultura en todo el sistema educativo (Dyson y otros, 2004). Estos cambios van desde los valores y la formas de pensar de los encargados de formular las pol\u00edticas, lo que luego les permite ofrecer una nueva visi\u00f3n para formar una cultura de inclusi\u00f3n y equidad, hasta cambios significativos dentro de las escuelas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para que una cultura de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n prospere, es indispensable que exista un conjunto compartido de supuestos y creencias entre los altos funcionarios a nivel nacional, del distrito y de la escuela. Lo fundamental de estos supuestos y creencias es la valoraci\u00f3n de las diferencias, la creencia en la colaboraci\u00f3n y el compromiso de ofrecer oportunidades educativas a todos los estudiantes (Dyson y otros, 2004).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00abPara que una cultura de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n prospere, es indispensable que exista un conjunto compartido de supuestos y creencias entre los altos funcionarios &#8230;\u00bb&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es dif\u00edcil alterar las normas culturales de un sistema educativo. Es especialmente dif\u00edcil en un contexto que se enfrenta a tantas presiones contrapuestas y en el que los profesionales tienden a abordar los problemas de manera individual. Los l\u00edderes a todos los niveles, incluidos los de la sociedad civil y de otros sectores, <strong>deben estar preparados para analizar su propia situaci\u00f3n, determinar cu\u00e1les son los obst\u00e1culos y los facilitadores locales, planificar un proceso de desarrollo adecuado y liderar <\/strong>las pr\u00e1cticas inclusivas y estrategias efectivas de monitoreo de la equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 8. Construcci\u00f3n de liderazgo a trav\u00e9s de la planificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva en Rwanda&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>Desde 2012, Rwanda prepara planes de acci\u00f3n anuales para el desarrollo de la educaci\u00f3n inclusiva a nivel de distrito en cooperaci\u00f3n con la ONG Handicap International. Esos planes tienen por objeto permitir que los funcionarios de distrito y del sector, los profesionales de las escuelas, los padres, los funcionarios de educaci\u00f3n, los ni\u00f1os y otros agentes dispongan de la educaci\u00f3n inclusiva y participen en su puesta en pr\u00e1ctica. Mediante un enfoque participativo, analizan las necesidades locales, planifican las actividades, identifican a las personas que deber\u00edan participar, establecen los objetivos e indicadores, las estrategias que se utilizar\u00e1n y los plazos de evaluaci\u00f3n y revisi\u00f3n. Las colaboraciones con los departamentos de educaci\u00f3n de distrito proporcionan informaci\u00f3n sobre las medidas necesarias para apoyar la puesta en funcionamiento de los planes seg\u00fan los recursos disponibles. <strong>En un periodo relativamente breve, el comportamiento de los directores de las escuelas, as\u00ed como de los funcionarios de educaci\u00f3n del distrito y del sector, ha cambiado significativamente hacia la apropiaci\u00f3n y la comprensi\u00f3n del principio de inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n <\/strong>(Murenzi y Purnomo, 2013).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.3. Los l\u00edderes a todos los niveles articulan objetivos pol\u00edticos coherentes para desarrollar pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El desarrollo de pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas no consiste solo en promover nuevas t\u00e9cnicas. M\u00e1s importante a\u00fan, consiste en <strong>facilitar la revisi\u00f3n y el desmenuzamiento de los procesos sociales de aprendizaje que tienen lugar en determinados contextos escolares, y las acciones y los pensamientos que conforman estos procesos <\/strong>(Ainscow y otros, 2006).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los l\u00edderes de todos los niveles del sistema educativo desempe\u00f1an un papel importante en la promoci\u00f3n de formas inclusivas de administrar las escuelas y el proceso educativo. Mucho de lo que hacen los docentes durante las intensas discusiones que tienen lugar en una clase t\u00edpica ocurre de manera autom\u00e1tica e intuitiva, lo que implica un conocimiento t\u00e1cito. Adem\u00e1s, a menudo los docentes tienen poco tiempo para detenerse, pensar y entablar un di\u00e1logo con otros docentes sobre su pr\u00e1ctica docente.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los sistemas educativos pueden crear oportunidades para que los docentes y educadores construyan un lenguaje com\u00fan sobre aspectos detallados de la pr\u00e1ctica y sobre c\u00f3mo hacer que estos aspectos de la pr\u00e1ctica sean m\u00e1s inclusivos y equitativos (Huberman, 1993). Sin ese lenguaje, a los docentes puede parecer dif\u00edcil experimentar nuevas posibilidades. A trav\u00e9s de sus experiencias compartidas, los colegas pueden ayudarse unos a otros para expresar lo que hacen actualmente y definir lo que les gustar\u00eda hacer. Su lenguaje com\u00fan y sus experiencias compartidas son tambi\u00e9n el medio para cuestionar las supuestos y los prejuicios sobre determinados grupos de estudiantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las t\u00e9cnicas particularmente eficaces para compartir experiencias incluyen la observaci\u00f3n mutua, a veces mediante grabaciones de v\u00eddeo, y evidencias reunidas de los estudiantes sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje dentro de una escuela. Tales enfoques pueden ayudar a estimular la autocr\u00edtica, la creatividad y las acciones para superar los obst\u00e1culos a la participaci\u00f3n y el aprendizaje (Ainscow y otros, 2003; Hiebert y otros, 2002).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.4. Los l\u00edderes a todos los niveles cuestionan las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias y desiguales&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los l\u00edderes de todos los niveles deben establecer las condiciones dentro de sus organizaciones para desafiar las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias e inequitativas. Desde una perspectiva complementaria, es necesario que los l\u00edderes establezcan unas condiciones que construyan el consenso y el compromiso para poner en pr\u00e1ctica los valores universales de la inclusi\u00f3n y la equidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Se sabe que determinadas formas de liderazgo son eficaces para promover la igualdad, la equidad y la justicia social en las escuelas. Estos enfoques centran la atenci\u00f3n en la ense\u00f1anza y el aprendizaje; crean comunidades fuertes de estudiantes, docentes y padres; promueven la comprensi\u00f3n de una cultura educativa en las familias; y fomentan la interinstitucionalidad (Kugelmass y Ainscow, 2005). A diferencia de las visiones mecanicistas de la mejora educativa, estos enfoques reconocen que las decisiones sobre c\u00f3mo mejorar las escuelas siempre implican un razonamiento moral y pol\u00edtico, as\u00ed como consideraciones t\u00e9cnicas. Por lo tanto, entablar debates sobre la inclusi\u00f3n y la equidad puede ayudar a determinar los valores que subyacen en <em>el qu\u00e9, el c\u00f3mo <\/em>y <em>el por qu\u00e9 <\/em>se deben hacer cambios en las escuelas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los sistemas educativos pueden promover este tipo de liderazgo escolar de apoyo de las siguientes maneras:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Seleccionando y formando a quienes lideran las escuelas en funci\u00f3n de su compromiso con los valores inclusivos y equitativos, y su capacidad para promover el estilo de gesti\u00f3n descrito anteriormente;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Brindando a los docentes la oportunidad de aunar su experiencia profesional y sus conocimientos especializados para que vuelvan a revisar su pr\u00e1ctica, con el objetivo de hacer que la misma sea m\u00e1s sensible y flexible para los estudiantes (v\u00e9ase el punto 2.3 m\u00e1s arriba); y,&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Desarrollando \u201cculturas inclusivas\u201d y construyendo consenso en torno a valores inclusivos y equitativos dentro de las comunidades escolares (Deppeler y Ainscow, 2016).&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 9. Mesas redondas educativas en Nicaragua que involucran a la sociedad civil en la promoci\u00f3n de pol\u00edticas&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>El Foro de Educaci\u00f3n y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua promueve la participaci\u00f3n de la sociedad civil en \u201clos procesos de formulaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de pol\u00edticas y programas\u201d (Campa\u00f1a Latinoamericana por el Derecho a la Educaci\u00f3n, 2012, p.14). Esto ha llevado a la creaci\u00f3n de \u201cmesas educativas\u201d locales, que son espacios para la cooperaci\u00f3n y la adopci\u00f3n de decisiones en materia de educaci\u00f3n a nivel municipal. La participaci\u00f3n est\u00e1 abierta a todas las partes interesadas como, por ejemplo, los educadores, las ONG, las instituciones y los representantes del Ministerio de Educaci\u00f3n y los gobiernos locales. Cada mesa determina su propia organizaci\u00f3n y direcci\u00f3n, teniendo en cuenta el contexto de cada comunidad. Como explica el coordinador del proyecto, \u201c<strong>las mesas educativas constituyen una oportunidad para poder aterrizar la incidencia en las pol\u00edticas educativas. Para nosotros\/as, en aquel momento, era importante incidir en las decisiones nacionales, pero tambi\u00e9n era importante incidir en las localidades donde creemos que se pueden operar cambios m\u00e1s tangibles para la educaci\u00f3n. <\/strong>Tambi\u00e9n era importante poder trabajar con las mesas como una estrategia para descentralizar el tema de la educaci\u00f3n y para que las municipalidades adquirieran mayor compromiso con la educaci\u00f3n de su municipio\u201d (Campa\u00f1a Latinoamericana por el Derecho a la Educaci\u00f3n, 2012, p.15).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para m\u00e1s informaci\u00f3n: <a href=\"http:\/\/v2.campanaderechoeducacion.org\/es\/ noticias\/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html\u00a0\">http:\/\/v2.campanaderechoeducacion.org\/es\/ noticias\/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html\u00a0<\/a><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 3. Estructuras y sistemas<\/h2>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>Caracter\u00edsticas principales&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td><strong>3.1.<\/strong> Existe un apoyo de alta calidad para los y las estudiantes vulnerables.<strong>&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td><strong>3.2.<\/strong> Todos los servicios e instituciones que trabajan con los y las estudiantes y sus familias trabajan juntos en la coordinaci\u00f3n de las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas.<strong>&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td><strong>3.3.<\/strong> Los recursos, tanto humanos como financieros, se distribuyen de manera que beneficien a los y las estudiantes potencialmente vulnerables.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td><strong>3.4.<\/strong> Hay claridad sobre la funci\u00f3n de las instituciones responsables de la educaci\u00f3n especial, como las escuelas y unidades especiales, en la promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Existe un apoyo de alta calidad para los y las estudiantes vulnerables<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Con el fin de fomentar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n, los gobiernos deben movilizar recursos humanos y financieros, algunos de los cuales pueden no estar bajo su control directo. <strong>Es esencial que se creen alianzas entre las partes interesadas claves que puedan apoyar y respaldar el proceso de cambio<\/strong>. Estas partes interesadas incluyen: padres o tutores; docentes y otros profesionales de la educaci\u00f3n; formadores de docentes e investigadores; administradores y gerentes nacionales, locales y escolares; encargados de la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas y proveedores de servicios de otros sectores (por ejemplo, salud, protecci\u00f3n de la infancia y servicios sociales); grupos c\u00edvicos de la comunidad; y miembros de grupos minoritarios que se encuentran en riesgo de exclusi\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La participaci\u00f3n de las familias es particularmente crucial. En algunos pa\u00edses, los padres y las autoridades educativas ya cooperan estrechamente en el desarrollo de programas comunitarios para ciertos grupos de estudiantes, como los excluidos por su g\u00e9nero, condici\u00f3n social o discapacidad (Mittler, 2000). El siguiente paso l\u00f3gico es que estos padres se involucren en apoyar el cambio para desarrollar la inclusi\u00f3n en las escuelas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00abSe creen alianzas entre las partes interesadas claves que puedan apoyar y respaldar el proceso de cambio.\u00bb&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuando los padres carecen de la confianza y las capacidades para participar en tales proyectos, podr\u00eda ser necesario trabajar con ellos para ayudarlos a desarrollar sus capacidades y crear redes. Esto podr\u00eda incluir la creaci\u00f3n de grupos de apoyo para padres, la capacitaci\u00f3n de los padres para que trabajen con sus hijos o el desarrollo de las capacidades de abogac\u00eda de los padres para negociar con las escuelas y las autoridades (Miles, 2002).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 10. Escuchar a los ni\u00f1os: experiencias en Dinamarca&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>El proyecto \u201cLa voz de los ni\u00f1os\u201d de las escuelas del centro de Copenhague consulta a los padres y los ni\u00f1os para recabar sus opiniones sobre el bienestar y el aprendizaje del ni\u00f1o. Se basa en el programa inclusivo \u201cAcci\u00f3n conjunta\u201d, que tiene por objeto crear m\u00e1s medidas orientadas hacia la familia en la educaci\u00f3n de la primera infancia, donde todos los interesados contribuyen en pie de igualdad. Las consultas las organizan profesionales que crean un marco de reflexi\u00f3n en un ambiente \u201clibre de culpa\u201d, donde todo el mundo tiene derecho a ofrecer soluciones a las preocupaciones que se han compartido. Esto significa que las reuniones deben estar bien preparadas, bien facilitadas y centradas en alcanzar una soluci\u00f3n. Las consultas dan lugar a un plan de acci\u00f3n que los participantes elaboran, ponen en funcionamiento y eval\u00faan conjuntamente. <strong>\u201cLa voz de los ni\u00f1os\u201d busca desarrollar un sentido unificador de la comunidad basado en las realidades individuales, que apunta particularmente a construir relaciones <\/strong>(Lentz, 2015).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3.2.Todos los servicios e instituciones que trabajan con los y las estudiantes y sus familias trabajan juntos en la coordinaci\u00f3n de las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En algunos pa\u00edses, el avance hacia una estructura de gesti\u00f3n descentralizada ha acompa\u00f1ado al cambio hacia una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva y equitativa. La descentralizaci\u00f3n parece alentar la flexibilidad y la asunci\u00f3n de riesgos, y tambi\u00e9n contrarresta la tendencia de las burocracias centralizadas de establecer r\u00edgidos procedimientos de toma de decisiones. Evidentemente, hay riesgos que deben evitarse, sobre todo en lo que respecta al control de los recursos financieros. Por consiguiente, el control descentralizado requiere controles y salvaguardias para garantizar la equidad en la asignaci\u00f3n y utilizaci\u00f3n de los recursos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tambi\u00e9n hay evidencias de que <strong>la colaboraci\u00f3n entre las escuelas puede fortalecer la capacidad de las organizaciones individuales de responder a la diversidad de los alumnos <\/strong>(Muijs y otros, 2011). Concretamente, la colaboraci\u00f3n entre las escuelas puede ayudar a reducir su polarizaci\u00f3n, especialmente en beneficio de los estudiantes que est\u00e1n marginados en los l\u00edmites del sistema. Adem\u00e1s, hay evidencias de que cuando las escuelas desarrollan m\u00e9todos de trabajo en los que hay una mayor colaboraci\u00f3n, esto repercute sobre c\u00f3mo se perciben los docentes a s\u00ed mismos y c\u00f3mo ven su labor. M\u00e1s concretamente, debatir y comparar las pr\u00e1cticas puede ayudar a los docentes a ver de otra manera a los estudiantes con un bajo desempe\u00f1o. Como resultado, se considera que los estudiantes que son dif\u00edciles de educar dentro de las rutinas establecidas de la escuela no \u201ctienen problemas\u201d, sino que suponen un desaf\u00edo para que los docentes reexaminen sus propias pr\u00e1cticas con el fin de hacerlas m\u00e1s receptivas y flexibles.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 11. Agrupaci\u00f3n de escuelas en Etiop\u00eda&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>En Etiop\u00eda, la ONG Handicap International ensay\u00f3 un enfoque en el que seis \u201cagrupaciones de escuelas\u201d se hicieron <strong>inclusivas mediante la integraci\u00f3n de los alumnos con necesidades educativas especiales, incluidos los ni\u00f1os con discapacidad<\/strong>. Las agrupaciones de escuelas, en las que hab\u00eda m\u00e1s de 700 estudiantes matriculados, se utilizaron para apoyar a 30 escuelas sat\u00e9lite en la aplicaci\u00f3n de pr\u00e1cticas y enfoques educativos similares. Varios representantes de organizaciones para personas con discapacidad participaron en la promoci\u00f3n y la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n inclusiva para los grupos vulnerables junto con las agrupaciones de escuelas; los ni\u00f1os apoyaron este proceso educativo a trav\u00e9s de parlamentos estudiantiles y clubes. <strong>Esto dio lugar a mejoras en la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n inclusiva por parte de los proveedores de servicios, una mejor accesibilidad f\u00edsica para los estudiantes, un aumento de la matriculaci\u00f3n de ni\u00f1os con discapacidad y un mejor entorno de aprendizaje para todos los estudiantes <\/strong>(Murenzi y Mebratu, 2013).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3.3. Los recursos, tanto humanos como financieros, se distribuyen de manera que beneficien a los y las estudiantes potencialmente vulnerables<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si bien todos los pa\u00edses se enfrentan a dificultades para encontrar los fondos para financiar un desarrollo inclusivo y equitativo, esto es particularmente dif\u00edcil en las partes del mundo que son econ\u00f3micamente m\u00e1s pobres. Por lo tanto, es importante encontrar maneras de satisfacer las necesidades de los m\u00e1s marginados y de abordar la diversidad de los estudiantes que no requieran necesariamente la utilizaci\u00f3n de fondos y recursos adicionales. <strong>Es fundamental garantizar que los recursos disponibles, en particular los recursos humanos, se utilicen de la mejor manera posible. <\/strong>Los pa\u00edses deber\u00edan asegurarse de que los criterios de asignaci\u00f3n de recursos financieros y humanos para la educaci\u00f3n reflejaran los objetivos de inclusi\u00f3n y equidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los beneficios sociales y econ\u00f3micos a largo plazo de destinar los recursos p\u00fablicos a los marginados superan con creces los costos. Algunos pa\u00edses que han destinado el gasto a los grupos desfavorecidos han conseguido unos resultados de aprendizaje m\u00e1s equitativos (UNESCO, 2015c).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Puede ser necesario establecer o reforzar sistemas de supervisi\u00f3n para asegurar que la financiaci\u00f3n y otros recursos se utilicen de manera adecuada y eficaz. Aunque los niveles de financiaci\u00f3n difieren de un pa\u00eds a otro, muchos de los problemas y estrategias son similares. Tambi\u00e9n merece la pena establecer alianzas sostenibles entre el gobierno y otros posibles donantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00ab&#8230; Es importante encontrar maneras de satisfacer las necesidades de los m\u00e1s marginados y de abordar la diversidad de los estudiantes que no requieran necesariamente la utilizaci\u00f3n de fondos y recursos&nbsp;adicionales.\u00bb<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 12. Marco regional para las actividades de prevenci\u00f3n, atenci\u00f3n y apoyo en \u00c1frica&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>La Comunidad del \u00c1frica Meridional para el Desarrollo acoge a m\u00e1s de 17 millones de hu\u00e9rfanos, aunque muchos m\u00e1s ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes con discapacidad siguen siendo vulnerables en pa\u00edses de toda la regi\u00f3n. Estas cifras representan uno de los efectos m\u00e1s profundos y duraderos de la epidemia del VIH. La asociaci\u00f3n interestatal Atenci\u00f3n y Apoyo para la Ense\u00f1anza y el Aprendizaje (CSTL, por sus siglas en ingl\u00e9s) proporciona un marco global para la iniciaci\u00f3n, la coordinaci\u00f3n y la expansi\u00f3n de las actividades de prevenci\u00f3n, atenci\u00f3n y apoyo. Tales actividades est\u00e1n encaminadas, en todos los casos, a mejorar los resultados en materia de educaci\u00f3n. Un enfoque basado en el desarrollo \u2014abordar los obst\u00e1culos a la educaci\u00f3n mediante la atenci\u00f3n y el apoyo para la ense\u00f1anza y el aprendizaje\u2014 ha sido central para la CSTL desde su creaci\u00f3n y contin\u00faa sustentando su planificaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n. A nivel de escuela, la CSTL apoya la identificaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n y el suministro de los materiales necesarios para satisfacer las necesidades b\u00e1sicas de supervivencia, as\u00ed como la supervisi\u00f3n de los y las estudiantes vulnerables. Aparte de eso, tambi\u00e9n proporciona acceso a la educaci\u00f3n y a servicios de VIH para ni\u00f1os y j\u00f3venes vulnerables, especialmente ni\u00f1as, que corren mayor riesgo de exposici\u00f3n. A nivel nacional y subnacional, la CSTL \u201cest\u00e1 incorporando la atenci\u00f3n y el apoyo en la forma apropiada en todos los componentes del sistema educativo, como la gobernanza y la gesti\u00f3n, la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas, la planificaci\u00f3n y la dotaci\u00f3n de recursos, el desarrollo de los recursos humanos, el curr\u00edculo, la infraestructura, las estructuras y las asociaciones, y la supervisi\u00f3n\u201d (Care and Support for Teaching and Learning, 2013, p.15). <strong>A trav\u00e9s de la asignaci\u00f3n de personal y recursos, el compromiso demostrable de los Ministerios de Educaci\u00f3n ha dado lugar a la participaci\u00f3n del gobierno y el liderazgo de la CSTL a nivel nacional.&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para m\u00e1s informaci\u00f3n:\u00a0<a href=\"http:\/\/www.cstlsadc.com\/wp-content\/uploads\/2016\/10\/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf\u00a0\">http:\/\/www.cstlsadc.com\/wp-content\/uploads\/2016\/10\/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf\u00a0<\/a><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3.4. Hay claridad sobre la funci\u00f3n de las instituciones&nbsp;responsables de la educaci\u00f3n especial, como las escuelas y unidades especiales, en la promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuando los pa\u00edses tienen instituciones de educaci\u00f3n especial separadas, es probable que estas instituciones sigan contribuyendo, al menos por el momento. <strong>Las escuelas y las unidades especiales pueden desempe\u00f1ar un papel fundamental al actuar como centros de recursos para apoyar a las escuelas regulares que tratan de ser m\u00e1s inclusivas. <\/strong>Por ello, es muy importante tanto fomentar la cooperaci\u00f3n entre los dos sectores como minimizar el aislamiento social. Esta cooperaci\u00f3n abre nuevas y prometedoras oportunidades para que el personal escolar especial contin\u00fae con su hist\u00f3rica tarea de brindar apoyo a los alumnos m\u00e1s vulnerables del sistema educativo (Ainscow, 2006).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los pa\u00edses que no disponen de esas escuelas o unidades pueden concentrar sus recursos en el desarrollo de escuelas locales de acuerdo con los principios de inclusi\u00f3n y equidad. A medida que las escuelas locales sean m\u00e1s inclusivas, la necesidad de servicios especiales separados disminuir\u00e1.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Una vez m\u00e1s, <strong>es importante que los gobiernos se comprometan claramente con la inclusi\u00f3n y la equidad, poniendo de relieve los beneficios para los padres y los ni\u00f1os y para la comunidad en general. <\/strong>Concretamente, es \u00fatil hacer una distinci\u00f3n entre las necesidades, los derechos y las oportunidades. Si bien todos los ni\u00f1os tienen necesidades (por ejemplo, una ense\u00f1anza adecuada), tambi\u00e9n tienen derecho a participar plenamente en una instituci\u00f3n social com\u00fan (es decir, una escuela regular local) que les ofrezca una serie de oportunidades. Con demasiada frecuencia, los padres se ven obligados a elegir entre asegurar que se satisfagan las necesidades de sus hijos (lo que a veces implica ubicarlos en escuelas o unidades especiales) y asegurar que tengan los mismos derechos y oportunidades que los dem\u00e1s ni\u00f1os (lo que implica ubicarlos en escuelas ordinarias). El objetivo deber\u00eda ser crear un sistema educativo en el que no sea necesario elegir entre estas opciones. Este sistema deber\u00eda esforzarse por apoyar a las escuelas y los docentes locales ayud\u00e1ndoles a desarrollar sus capacidades, proporcion\u00e1ndoles equipo y materiales y fomentando la colaboraci\u00f3n entre sectores.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 13. El desarrollo de un sistema de docentes itinerantes en Camboya&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>En Camboya se ha introducido la figura de los docentes itinerantes para promover la educaci\u00f3n inclusiva con los directores y docentes de las escuelas. Estos docentes ofrecen asesoramiento, recursos y apoyo a los ni\u00f1os con discapacidad, a sus docentes y a sus padres en diferentes comunidades. Cuando se introdujo el sistema, \u201c<strong>pronto result\u00f3 evidente que el sistema de docentes itinerantes no pod\u00eda centrarse \u00fanicamente en los ni\u00f1os con discapacidad, sino que tambi\u00e9n deb\u00eda centrarse en la calidad de la educaci\u00f3n a fin de mejorar el entorno de aprendizaje de todos los ni\u00f1os\u201d <\/strong>(Bouille, 2013, p.12). Sopheap, un muchacho de 16 a\u00f1os con s\u00edndrome de Down, se benefici\u00f3 de este enfoque de doble v\u00eda. Fue expulsado de la escuela debido a problemas de comportamiento: respond\u00eda peleando cuando los ni\u00f1os lo provocaban y se burlaban de \u00e9l. \u201c<strong>Se promovieron mensajes sobre la tolerancia y la valoraci\u00f3n de las diferencias y la diversidad mediante actividades de sensibilizaci\u00f3n con estudiantes en las que se utilizaron libros de historietas, pel\u00edculas de dibujos animados y carteles\u201d <\/strong>(Bouille, 2013, p.13). Gracias a la mayor solidaridad de sus compa\u00f1eros, Sopheap pudo regresar a la escuela. Por otra parte, la amabilidad y la positividad de sus compa\u00f1eros de escuela permiti\u00f3 a Sopheap mejorar inmensamente sus capacidades de la vida cotidiana y su comportamiento. La docente de Sopheap tambi\u00e9n apreci\u00f3 la formaci\u00f3n que recibi\u00f3 sobre el desarrollo de normas de clase, ya que las normas claras \u2014definidas y adoptadas con la participaci\u00f3n de los estudiantes\u2014 le permitieron concentrarse en apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 4. Pr\u00e1cticas<\/h2>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>Caracter\u00edsticas principales&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td><strong>4.1.<\/strong> Las escuelas y otros centros de aprendizaje tienen estrategias para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes de su comunidad local.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td><strong>4.2.<\/strong> Las escuelas y otros centros de aprendizaje prestan apoyo a los y las estudiantes que corren el riesgo de fracasar, ser marginados y excluidos.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td><strong>4.3.<\/strong> Los docentes y el personal de apoyo est\u00e1n preparados para responder a la diversidad de los y las estudiantes durante su formaci\u00f3n inicial.<strong>&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td><strong>4.4.<\/strong> Los docentes y el personal de apoyo tienen la oportunidad de participar en el desarrollo profesional continuo relativo a las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">4.1. Las escuelas y otros centros de aprendizaje tienen&nbsp;estrategias para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes de su comunidad local&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Con demasiada frecuencia, los tipos de respuestas individualizadas que han caracterizado a la educaci\u00f3n especial desv\u00edan la atenci\u00f3n de las formas de ense\u00f1anza y las condiciones escolares que realmente pueden involucrar a todos los estudiantes en una clase. Esto ayuda a explicar por qu\u00e9 los esfuerzos de <strong>inclusi\u00f3n que dependen de las pr\u00e1cticas importadas de la educaci\u00f3n especial tienden a fomentar formas nuevas y m\u00e1s sutiles de segregaci\u00f3n, aunque en entornos generales <\/strong>(Florian y otros, 2016).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por ejemplo, en muchos pa\u00edses se han introducido personal de apoyo y asistentes de ense\u00f1anza que trabajan junto a los docentes a fin de proporcionar un apoyo especial a los estudiantes clasificados como con necesidades especiales. Cuando se retira ese apoyo, los docentes pueden sentir que ya no pueden manejar sus responsabilidades (Takala y otros, 2009). Al mismo tiempo, la necesidad de planes de educaci\u00f3n individualizada \u2014establecidos por la legislaci\u00f3n en algunos pa\u00edses\u2014 ha llevado a algunos l\u00edderes escolares a sentir que muchos m\u00e1s alumnos requerir\u00e1n esas respuestas, creando as\u00ed problemas presupuestarios en algunos sistemas educativos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El reconocimiento de que no se lograr\u00e1n escuelas inclusivas trasplantando la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n especial a los contextos regulares abre nuevas posibilidades. Muchas de ellas se refieren a la necesidad de pasar del marco de planificaci\u00f3n individualizada \u2014mencionado anteriormente\u2014 a una perspectiva que busca personalizar el aprendizaje mediante un compromiso con toda la clase (Hart y otros, 2004).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las investigaciones indican que la mejor manera de emplear los recursos disponibles, en particular los recursos humanos, es fomentando la participaci\u00f3n de los y las estudiantes para apoyar el aprendizaje. Concretamente, <strong>existen evidencias s\u00f3lidas del potencial de los enfoques que fomentan la cooperaci\u00f3n entre los y las estudiantes para crear condiciones en el aula que puedan aumentar al m\u00e1ximo la participaci\u00f3n, y al mismo tiempo lograr un alto nivel de aprendizaje para todos los miembros de una clase <\/strong>(Johnson y Johnson, 1989).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Adem\u00e1s, esta evidencia sugiere que tales pr\u00e1cticas pueden ser efectivas para apoyar la participaci\u00f3n de todos los estudiantes que se enfrentan a situaciones de vulnerabilidad, como, por ejemplo, los que son nuevos en una clase, estudiantes de diferentes or\u00edgenes culturales y ling\u00fc\u00edsticos, y aquellos con discapacidad. Sin embargo, es importante destacar la necesidad de capacidades para orquestar este tipo de pr\u00e1ctica en el aula. Cuando no se administran bien los enfoques de grupo, normalmente se pierde un tiempo considerable y, posiblemente, haya m\u00e1s interrupciones.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En este \u00e1mbito, los pa\u00edses econ\u00f3micamente m\u00e1s pobres del Sur tienen mucho que ense\u00f1arnos. En estos pa\u00edses, los limitados recursos han llevado a reconocer el potencial del \u00abpoder de los pares\u00bb mediante el desarrollo de programas de \u00abni\u00f1o a ni\u00f1o\u00bb (Hawes, 1988). Los propios alumnos son un recurso insuficientemente utilizado que puede movilizarse para superar los obst\u00e1culos a la participaci\u00f3n en el aula y contribuir a mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los miembros de la clase. El recurso esencial ya est\u00e1 presente en cualquier aula. Lo que es fundamental es la habilidad de los docentes para movilizar esta energ\u00eda, a menudo sin usar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 14. La superaci\u00f3n de los obst\u00e1culos a la inclusi\u00f3n en Gaza&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>La pobreza y la violencia son condiciones muy comunes que caracterizan la etapa de crecimiento de los ni\u00f1os en Gaza. Por lo tanto, ir a la escuela les brinda la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias para un futuro mejor. Estas dif\u00edciles condiciones sociales y del entorno hacen que sea muy complicado proporcionar un sistema educativo integral e inclusivo para los ni\u00f1os y j\u00f3venes de Gaza. Se organizaron actividades de capacitaci\u00f3n con ayuda internacional para preparar un grupo de instructores principales como recurso clave \u201cpara apoyar una educaci\u00f3n inclusiva y adaptada a los ni\u00f1os\u201d (Surour y Ashour, 2015, p.15). Tras estas actividades preparatorias, los instructores principales llevaron a cabo actividades de sensibilizaci\u00f3n en escuelas seleccionadas de toda la Franja de Gaza. Los docentes de las escuelas trabajaron como facilitadores, y se anim\u00f3 a que los padres siguieran el progreso de sus hijos. Los docentes, respetando la misi\u00f3n de ense\u00f1ar a trav\u00e9s de actividades dirigidas por los ni\u00f1os, permitieron que los estudiantes determinaran los temas de aprendizaje. Dos escuelas eligieron la nutrici\u00f3n, mientras que las dos restantes decidieron estudiar el medio ambiente. Los ni\u00f1os comenzaron por investigar los temas y recopilar informaci\u00f3n. A continuaci\u00f3n, se les pidi\u00f3 que demostraran su comprensi\u00f3n y expresaran sus sentimientos usando su creatividad. Algunos estudiantes eligieron dibujos, historias y canciones, mientras que otros se expresaron a trav\u00e9s de lemas, mensajes de promoci\u00f3n, escenificaciones y juegos de rol. <strong>Tanto los padres como los docentes fueron extremadamente positivos acerca de su experiencia con el aprendizaje dirigido por los ni\u00f1os, y dijeron que los mismos hab\u00edan superado sus expectativas.&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para m\u00e1s informaci\u00f3n: <a href=\"http:\/\/www.eenet.org.uk\/resources\/docs\/EER%20advocacy.pdf\u00a0\">http:\/\/www.eenet.org.uk\/resources\/docs\/EER%20advocacy.pdf\u00a0<\/a><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">4.2. Las escuelas y otros centros de aprendizaje prestan&nbsp;apoyo a los y las estudiantes que corren el riesgo de fracasar, ser marginados y excluidos<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En un sistema educativo eficaz, se eval\u00faa de manera continua a todos los estudiantes en funci\u00f3n de su progreso a trav\u00e9s del curr\u00edculo. Esto permite a los docentes atender a una amplia gama de estudiantes individuales. Esto significa que los docentes y otros profesionales deben estar bien informados sobre las caracter\u00edsticas y los logros de sus estudiantes, y al mismo tiempo evaluar cualidades m\u00e1s amplias, como su capacidad para promover la cohesi\u00f3n y cooperaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sin embargo, la capacidad de determinar meramente el nivel de desempe\u00f1o de cada estudiante o enumerar las dificultades particulares de ciertos estudiantes no es suficiente. <strong>Los docentes en sistemas inclusivos necesitan medir la efectividad de su ense\u00f1anza para la gama de estudiantes y deben saber lo que necesitan hacer para permitir que cada estudiante aprenda lo mejor posible. <\/strong>Por lo tanto, la evaluaci\u00f3n debe centrarse no s\u00f3lo en las caracter\u00edsticas y los logros de los estudiantes, sino tambi\u00e9n en el curr\u00edculo y c\u00f3mo cada estudiante puede aprender dentro y m\u00e1s all\u00e1 del mismo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00abLos docentes en sistemas inclusivos necesitan medir la efectividad de su ense\u00f1anza para la gama de estudiantes y deben saber lo que necesitan hacer para permitir que cada estudiante aprenda lo mejor posible.\u00bb<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las formas m\u00e1s \u00fatiles de evaluaci\u00f3n ocurren en el aula y en otros contextos donde tiene lugar el aprendizaje (William, 2011). Los docentes necesitan tener la capacidad de realizar las evaluaciones ellos mismos. Con el fin de estar preparados para ello, necesitan un desarrollo profesional continuo. Tambi\u00e9n necesitan encontrar formas de trabajar con educadores especiales, psic\u00f3logos, trabajadores sociales y profesionales m\u00e9dicos, cuando est\u00e9n disponibles. Los docentes pueden utilizar las evaluaciones de estos especialistas con fines educativos. Los asociados m\u00e1s importantes de todos son los colegas, los padres y los propios estudiantes, que est\u00e1n posicionados para ver las cosas desde un punto de vista \u00fanico y, por lo tanto, pueden ofrecer diferentes perspectivas sobre lo que se necesita para ayudar a que todos los estudiantes progresen.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 15. Ense\u00f1anza de cooperaci\u00f3n para la inclusi\u00f3n en Finlandia&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>La escuela Pirtti, situada en la ciudad de Kuopio (Finlandia), ha establecido un acuerdo de ense\u00f1anza conjunta que promueve <strong>el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo en la planificaci\u00f3n, la ense\u00f1anza y la evaluaci\u00f3n<\/strong>. Se utiliz\u00f3 esta pr\u00e1ctica para combinar una clase principal y una clase especial de estudiantes del tercer curso (9 a\u00f1os). Durante cuatro a\u00f1os, la clase se imparti\u00f3 a todos juntos y los docentes fueron responsables conjuntamente de este grupo. M\u00e1s tarde, se inici\u00f3 una asociaci\u00f3n similar entre las clases del primer y el tercer curso, y se imparti\u00f3 la ense\u00f1anza a este grupo conjuntamente durante seis a\u00f1os (Bruun y Rimpil\u00e4inen, s.f.). Se llev\u00f3 a cabo una revisi\u00f3n de esta pr\u00e1ctica y se lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que <strong>la motivaci\u00f3n de los docentes hab\u00eda aumentado considerablemente. Los docentes indicaron que trabajar juntos les hab\u00eda dado fuerza para gestionar y desarrollar su trabajo<\/strong>. Para que este enfoque sea eficaz, los docentes necesitan m\u00e1s tiempo para la planificaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n conjunta. Pero result\u00f3 ser beneficioso no s\u00f3lo para los docentes. Cuando se encuest\u00f3 a los estudiantes y sus padres, tambi\u00e9n estos estaban muy satisfechos con los efectos del programa.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><em>Para m\u00e1s informaci\u00f3n: <a href=\"http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org\">http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org<\/a>&nbsp;<\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">4.3.&nbsp;Los docentes y el personal de apoyo est\u00e1n preparados para responder a la diversidad de los y las estudiantes durante su formaci\u00f3n inicial&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En un sistema educativo inclusivo y equitativo, todos los docentes deben abordar la diversidad entre los y las estudiantes con una actitud positiva y una comprensi\u00f3n de las pr\u00e1cticas inclusivas. <strong>Los docentes pueden adquirir gran parte de la preparaci\u00f3n que necesitan con respecto a tales pr\u00e1cticas inclusivas durante su formaci\u00f3n inicial y a trav\u00e9s de unidades de formaci\u00f3n cortas, personalizadas y en servicio<\/strong>.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La investigaci\u00f3n sobre la formaci\u00f3n de docentes para la educaci\u00f3n inclusiva3 ha identificado cuatro valores fundamentales que sustentan la competencia de los docentes en el desarrollo y mantenimiento de la pr\u00e1ctica inclusiva:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Valorar la diversidad de los alumnos: las diferencias entre los y las estudiantes se consideran un recurso y una ventaja para la educaci\u00f3n;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Apoyar a todos los y las estudiantes: los docentes tienen expectativas altas para los logros de todos los y las estudiantes;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Trabajar con otros: la colaboraci\u00f3n y el trabajo en equipo son enfoques esenciales para todos los docentes; y&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>El desarrollo profesional continuo personal: la ense\u00f1anza es una actividad de aprendizaje y los docentes deben aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de la vida.&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La incorporaci\u00f3n de estos valores en los programas de formaci\u00f3n docente puede ayudar a potenciar el papel de los docentes y apoyarlos en el desarrollo de una gama m\u00e1s amplia de respuestas a los estudiantes que experimentan dificultades en su aprendizaje. Ser expl\u00edcito acerca de estos valores ayuda a establecer el potencial de la formaci\u00f3n docente como una actividad de gran influencia para lograr el cambio.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Varios docentes desarrollar\u00e1n un alto nivel de conocimientos en materia de educaci\u00f3n especial. Sin embargo, ser\u00eda conveniente que dichos docentes desarrollaran capacidades y adquirieran experiencia como educadores convencionales en primer lugar, y se especializaran m\u00e1s tarde. Adem\u00e1s, es importante que su especializaci\u00f3n no se defina demasiado restrictivamente, dada&nbsp;la variedad de dificultades de aprendizaje que se encontrar\u00e1n. Por el contrario, la especializaci\u00f3n debe basarse en una amplia base de conocimientos sobre el aprendizaje y la ense\u00f1anza.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 16. Apoyo de los formadores de docentes a la educaci\u00f3n inclusiva en Viet Nam&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td><strong>El Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n de Viet Nam<\/strong>, tras comprometerse pol\u00edticamente con la educaci\u00f3n inclusiva, <strong>trabaj\u00f3 con Servicios Cat\u00f3licos de Socorro para elaborar un curr\u00edculo nacional que proporcionara a todos los estudiantes de magisterio en las universidades e instituciones de educaci\u00f3n superior una formaci\u00f3n de calidad que los preparar\u00eda para ense\u00f1ar en entornos inclusivos. <\/strong>Sin embargo, el plan se demor\u00f3 por falta de formadores de docentes con la experiencia adecuada. Por consiguiente, los actuales formadores de docentes recibieron capacitaci\u00f3n adicional para mejorar sus actitudes, sus conocimientos y sus capacidades pr\u00e1cticas de manera que pudieran impartir el curr\u00edculo de capacitaci\u00f3n mediante la pedagog\u00eda adecuada. En una iniciativa, 47 formadores de docentes de ocho ciudades y provincias recibieron 40 horas de formaci\u00f3n en las que examinaron el curr\u00edculo que tendr\u00edan que seguir. Esta experiencia tambi\u00e9n les brind\u00f3 una importante oportunidad para la reflexi\u00f3n personal, para el debate y la pr\u00e1ctica de las capacidades pedag\u00f3gicas necesarias para ense\u00f1ar un curr\u00edculo inclusivo. <strong>Estos formadores de docentes se convirtieron en expertos en recursos para apoyar a los colegas de sus propias instituciones y en otras instituciones de formaci\u00f3n de docentes <\/strong>(Forlin y Nguyet, s.f.).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>Para m\u00e1s informaci\u00f3n: <em><a href=\"http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org\/&nbsp;\">http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org\/&nbsp;<\/a><\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">4.4.&nbsp;Los docentes y el personal de apoyo tienen la&nbsp;oportunidad de participar en el desarrollo profesional continuo relativo a las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas&nbsp;<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En todos los pa\u00edses, los docentes son los recursos m\u00e1s costosos y potencialmente m\u00e1s poderosos del sistema educativo. Por lo tanto, <strong>el desarrollo del personal de ense\u00f1anza es fundamental, especialmente en los pa\u00edses donde los recursos materiales son relativamente escasos<\/strong>.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A medida que los sistemas se vuelven m\u00e1s inclusivos, el desarrollo profesional es especialmente importante por los importantes nuevos desaf\u00edos que enfrentan los docentes de las escuelas comunes, que tienen que responder a una mayor diversidad en las necesidades de los estudiantes. Los educadores especiales, que ven c\u00f3mo el contexto y el enfoque de su trabajo cambian de manera importante, tambi\u00e9n necesitan un desarrollo profesional continuo. La investigaci\u00f3n internacional (Messiou y Ainscow, 2015) cree que el desarrollo del docente deber\u00eda:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><strong>Tener lugar principalmente en las aulas<\/strong>, donde se desarrolla la pr\u00e1ctica;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Conectar y desarrollar la experiencia disponible dentro de la escuela<\/strong>, haciendo conexiones con el conocimiento existente;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Crear espacios cooperativos <\/strong>donde los docentes puedan planificar juntos, compartir ideas y recursos, y tener oportunidades de observarse mutuamente mientras trabajan; e&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Involucrar a los docentes en el desarrollo de un lenguaje com\u00fan de pr\u00e1ctica <\/strong>que ayude a los individuos a reflexionar sobre sus propias maneras de trabajar, sobre la raz\u00f3n de sus acciones y sobre c\u00f3mo mejorar.&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Compartir pr\u00e1cticas entre colegas es un medio eficaz de fomentar el desarrollo profesional del docente. Es importante alentar a los docentes a colaborar con sus colegas y a apoyarlos, a reflexionar sobre su pr\u00e1ctica y a desarrollar conocimientos y capacidades de \u201cequipo\u201d. Pero en algunos casos, compartir pr\u00e1cticas tambi\u00e9n puede conducir a cerrar las mentes con respecto a nuevas formas de responder a las circunstancias dif\u00edciles.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Seg\u00fan la investigaci\u00f3n, este problema puede resolverse mediante la participaci\u00f3n de diferentes partes interesadas. Esto significar\u00eda reunir las ideas de los profesionales, las de los estudiantes y sus familias, y el conocimiento de los investigadores acad\u00e9micos para desafiar las supuestos, estimular nuevos pensamientos dentro de una escuela y fomentar la experimentaci\u00f3n con esquemas creativos para involucrar a los estudiantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 17. Enfoque de equipo a la inclusi\u00f3n en Macedonia&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>Como explica un docente de Macedonia, \u201c<strong>nuestra escuela se rige por una pol\u00edtica de aceptaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os, independientemente de sus antecedentes. La pol\u00edtica inclusiva de la escuela se ha desarrollado con el tiempo: nuestro ambiente positivo de aceptaci\u00f3n es el resultado de un largo proceso de aprendizaje y cambio<\/strong>. [\u2026] Es obligatorio que todos los docentes aprendan sobre la educaci\u00f3n inclusiva a trav\u00e9s de talleres y tutor\u00edas. Si queremos que ocurran cambios, hay que informar a todas las personas de la escuela. Queremos que toda nuestra escuela tenga un perfil de desarrollo profesional m\u00e1s rico, se esfuerce constantemente por aprender m\u00e1s y mejorar. [\u2026] El director de la escuela, pedagogo y psic\u00f3logo, est\u00e1 involucrado en la observaci\u00f3n de los docentes. Tambi\u00e9n tenemos clases abiertas donde los colegas pueden sentarse y ver a los dem\u00e1s ense\u00f1ar. Nos reunimos para comparar notas y experiencias en relaci\u00f3n con todos nuestros estudiantes, no s\u00f3lo aquellos que se considera que tienen necesidades especiales (Ivanovska y otros, 2012, pp.4-5). El docente, reflexionando sobre c\u00f3mo la escuela ha progresado hacia la inclusi\u00f3n, comenta: \u201ctodav\u00eda no tenemos todas las respuestas. A\u00fan nos enfrentamos a muchos desaf\u00edos. Trabajamos duro para planear el aprendizaje de cada ni\u00f1o de manera efectiva, pero no siempre lo conseguimos\u201d (Ivanovska y otros, 2012, p.5). Este ejemplo demuestra que, <strong>para ser eficaz, el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas es un proceso que requiere un apoyo constante y continuo<\/strong>.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>Cuadro 18. Los estudiantes ayudan a los docentes a innovar en Portugal&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>\u201cAhora se ve la diversidad en nuestra escuela como una oportunidad cuando se aborda a trav\u00e9s del trabajo colaborativo.\u201d&nbsp; \u201cEl intercambio de ideas y el trabajo de investigaci\u00f3n en equipo hace que la diversidad pase de ser un problema a ser un desaf\u00edo.\u201d&nbsp; Estos son los comentarios t\u00edpicos de los docentes de la Escuela Secund\u00e1ria Pedro Alexandrino (ESPA), una escuela secundaria situada en la capital portuguesa, Lisboa. <strong>Para estos docentes, la diversidad es un tema central en su trabajo cotidiano<\/strong>. <strong>En los \u00faltimos a\u00f1os, la escuela ha realizado muchos esfuerzos para reflejar esta diversidad. <\/strong>Han formado grupos de tres docentes que se han apoyado unos a otros para analizar c\u00f3mo hacer que sus clases sean m\u00e1s inclusivas. Por ejemplo, un grupo se centr\u00f3 en esta pregunta: \u00bfParticipan todos los estudiantes en todas las tareas de nuestras clases? Las conclusiones de estas actividades han llevado a los docentes a explorar c\u00f3mo los estudiantes pueden ser asociados en la educaci\u00f3n y participar en la planificaci\u00f3n y, a veces, dar ellos mismo las clases. <strong>Los docentes llegaron a la conclusi\u00f3n de que colaborar con sus colegas y con los estudiantes les ha llevado a pensar en nuevas maneras de responder a la diversidad de los estudiantes. Tambi\u00e9n les dio mayor confianza para experimentar con diferentes pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza <\/strong>(Messiou y otros, 2016).&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Anexo 1. Gu\u00eda para completar la revisi\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El marco de revisi\u00f3n que se muestra a continuaci\u00f3n se ha desarrollado para ayudar a los pa\u00edses a examinar c\u00f3mo la inclusi\u00f3n y la equidad figuran actualmente en sus pol\u00edticas y a determinar las medidas necesarias para mejorar estas pol\u00edticas y su aplicaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Metodolog\u00eda propuesta<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si bien cada pa\u00eds establecer\u00e1 su propio proceso de revisi\u00f3n de manera coherente con sus tradiciones de trabajo, sus recursos disponibles y su calendario, la UNESCO sugiere el siguiente proceso:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Establecer un comit\u00e9 directivo<\/strong>: bajo el liderazgo del Ministerio de Educaci\u00f3n, se deber\u00eda establecer un comit\u00e9 directivo con un claro mandato pol\u00edtico para asegurar el impacto y el cambio. Tendr\u00e1 la funci\u00f3n de coordinar el proceso consultivo y la recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n para la evaluaci\u00f3n. El comit\u00e9 deber\u00eda representar de manera equilibrada a ambos g\u00e9neros y a los diferentes grupos de interesados, como docentes, asociaciones profesionales, padres, estudiantes, investigadores, organizaciones de la sociedad civil y de la comunidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Realizar consultas<\/strong>: es necesaria una amplia consulta para obtener una evaluaci\u00f3n cre\u00edble. Un proceso colectivo para estimular la reflexi\u00f3n y el debate sobre los niveles de progreso (por ejemplo, mediante talleres, discusiones de grupos focales) en contraposici\u00f3n a la divulgaci\u00f3n individual (por ejemplo, entrevistas o encuestas). Deben considerarse diferentes enfoques participativos a fin de garantizar que los interesados de los grupos marginados, como las minor\u00edas \u00e9tnicas y ling\u00fc\u00edsticas, los pueblos ind\u00edgenas, las ni\u00f1as y las personas con discapacidad, se sientan facultadas para participar en los debates.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Preparar un informe<\/strong>: despu\u00e9s de las consultas, el comit\u00e9 directivo deber\u00eda guiar la elaboraci\u00f3n de un informe de s\u00edntesis de las conclusiones clave y formular recomendaciones sobre las acciones que se necesitan para avanzar en la pol\u00edtica. El informe de s\u00edntesis puede ir acompa\u00f1ado de un plan de acci\u00f3n que identifique los pasos clave, las personas responsables y un calendario para la aplicaci\u00f3n de las recomendaciones (v\u00e9ase el Anexo 3).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Supervisar la aplicaci\u00f3n del plan de acci\u00f3n<\/strong>: recordando que la pol\u00edtica de educaci\u00f3n se \u201chace a todos los niveles\u201d, ser\u00e1 importante supervisar la forma en que se introducen los cambios en todo el sistema. Esta supervisi\u00f3n podr\u00eda ser una de las funciones permanentes del comit\u00e9 directivo. A medida que el comit\u00e9 lleve a cabo esta supervisi\u00f3n, ser\u00e1 importante mantener informados a los interesados sobre los avances en la aplicaci\u00f3n del plan, usando ejemplos de pr\u00e1cticas efectivas que inspiren una participaci\u00f3n generalizada en el proceso de cambio.&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u00bfC\u00f3mo se deber\u00eda completar el marco de revisi\u00f3n?<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para cada una de las cuatro dimensiones (conceptos, pol\u00edticas, estructuras y sistemas y pr\u00e1cticas) y las 16 caracter\u00edsticas que las acompa\u00f1an en el marco de revisi\u00f3n de pol\u00edticas:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>Revisar las preguntas en la primera columna, titulada \u201c\u00c1mbitos que hay que examinar\u201d, e identificar los tipos de evidencia que hay que recopilar.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Debatir estas y otras preguntas pertinentes que surjan al revisar las evidencias.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Registrar cualquier informaci\u00f3n y acciones recomendadas en la segunda columna, titulada \u201cComentarios\u201d.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Rodee con un c\u00edrculo la respuesta en la tercera columna, \u201cNivel de progreso\u201d, que mejor se ajuste a la evaluaci\u00f3n actual de las medidas adoptadas para incorporar los principios de inclusi\u00f3n y equidad en la pol\u00edtica educativa. Esto ayudar\u00e1 a identificar los \u00e1mbitos m\u00e1s fuertes sobre los que hay que basarse y los aspectos de la pol\u00edtica que necesitan atenci\u00f3n. Este m\u00e9todo se corresponde con la idea de que el desarrollo de la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n es un proceso continuo, en lugar de un solo evento.&nbsp;<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por \u00faltimo, identifique las acciones recomendadas para cada una de las cuatro dimensiones.&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Anexo 2. Marco de revisi\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 1. Conceptos<\/h3>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td><strong>\u00c1mbitos que hay que examinar&nbsp;<\/strong><\/td><td><strong>Comentarios&nbsp;<\/strong><\/td><td><strong>Nivel de progreso (rodee uno)&nbsp;<\/strong><\/td><\/tr><tr><td>1.1 Inclusi\u00f3n y equidad son principios generales que rigen todas las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto se comprenden y definen los principios de inclusi\u00f3n y equidad en las pol\u00edticas educativas?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida la inclusi\u00f3n y la equidad est\u00e1n integradas como principios b\u00e1sicos en todas las pol\u00edticas y planes de educaci\u00f3n?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida todas las pol\u00edticas y planes educativos nacionales se basan en los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida las pr\u00e1cticas educativas se gu\u00edan por los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp;<\/td><td>La inclusi\u00f3n y la equidad no son todav\u00eda caracter\u00edsticas fuertes de las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos, pero los debates iniciales han comenzado sobre c\u00f3mo se puede abordar esto.&nbsp;<\/td><td>Se ha llevado a cabo la planificaci\u00f3n para fortalecer el papel de la inclusi\u00f3n y la equidad en relaci\u00f3n con las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para asegurar que la inclusi\u00f3n y la equidad sean caracter\u00edsticas de las pol\u00edticas, planes y pr\u00e1cticas educativos.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.2 El curr\u00edculo nacional y sus correspondientes sistemas de evaluaci\u00f3n est\u00e1n dise\u00f1ados para atender a todos los y las estudiantes de manera efectiva&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida el curr\u00edculo nacional se basa en los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida el curr\u00edculo nacional tiene la solidez y la flexibilidad para adaptarse a todos los estudiantes?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se utilizan los sistemas de evaluaci\u00f3n para celebrar los diferentes niveles de logro y apoyar el desarrollo de todos los estudiantes?&nbsp;<\/td><td>El curr\u00edculo nacional y los sistemas de evaluaci\u00f3n solo son adecuados para algunos estudiantes, pero se han iniciado debates sobre c\u00f3mo se puede mejorar esto.&nbsp;<\/td><td>Se est\u00e1n llevando a cabo actividades de planificaci\u00f3n para revisar el curr\u00edculo nacional y los procedimientos de evaluaci\u00f3n en relaci\u00f3n con la inclusi\u00f3n y la equidad.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar que el curr\u00edculo y los sistemas de evaluaci\u00f3n nacionales respondan eficazmente a las necesidades de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.3 Todos los asociados que trabajan con los y las estudiantes y sus familias entienden y apoyan los objetivos de la pol\u00edtica nacional para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida existe un amplio compromiso \/ acuerdo entre todos los profesionales que trabajan con ni\u00f1os, j\u00f3venes y adultos para actuar de acuerdo con los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida las personas que trabajan con ni\u00f1os, j\u00f3venes, adultos y sus familias comprenden las consecuencias de los principios de inclusi\u00f3n y equidad en sus funciones?&nbsp;<\/td><td>Aunque los organismos abrigan entendimientos distintos sobre las aspiraciones y los planes nacionales de pol\u00edticas para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n, los debates iniciales han comenzado a abordar esta cuesti\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se est\u00e1n llevando a cabo actividades de planificaci\u00f3n para asegurar que los organismos comprendan las aspiraciones pol\u00edticas nacionales y los planes para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para asegurar que los organismos entiendan y apoyen las aspiraciones pol\u00edticas nacionales para promover la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>1.4 Existen sistemas para supervisar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes en el sistema educativo&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfCu\u00e1n efectivos son los sistemas de recolecci\u00f3n de datos (cuantitativos y cualitativos) con respecto a la presencia, participaci\u00f3n y logro de todos los estudiantes?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se analizan los datos para determinar el impacto de los esfuerzos para propender a una mayor inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se adoptan medidas a la luz del an\u00e1lisis de datos para fortalecer los entornos y las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas?&nbsp;<\/td><td>Hay acuerdos limitados para supervisar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los estudiantes, pero los debates iniciales han comenzado a abordar esta cuesti\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se ha empezado a planificar el establecimiento de sistemas para supervisar la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para establecer sistemas eficaces de vigilancia de la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 2. Declaraciones sobre pol\u00edticas<\/h3>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>\u00c1mbitos que hay que examinar&nbsp;<\/td><td>Comentarios&nbsp;<\/td><td>Nivel de progreso (rodee uno)&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>2.1 Los documentos importantes de pol\u00edtica educativa nacional hacen un fuerte hincapi\u00e9 en la inclusi\u00f3n y la equidad&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto todos los principales documentos de pol\u00edtica educativa reflejan los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida las prioridades pol\u00edticas se basan en los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp;<\/td><td>Aunque se mencionan la inclusi\u00f3n y la equidad en los documentos importantes de la pol\u00edtica educativa nacional, se han iniciado debates para abordar esta cuesti\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se han llevado a cabo actividades de planificaci\u00f3n para hacer de la inclusi\u00f3n y la equidad una caracter\u00edstica de importantes documentos de pol\u00edtica nacional de educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para garantizar que la inclusi\u00f3n y la equidad sean una caracter\u00edstica de importantes documentos de pol\u00edtica educativa nacional.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>2.2 Los altos funcionarios a nivel nacional, de distrito y de escuela lideran en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto los l\u00edderes de la educaci\u00f3n a nivel local fomentan el desarrollo de culturas inclusivas y equitativas?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto los responsables pol\u00edticos nacionales muestran un liderazgo claro y sostenible para promover los principios de inclusi\u00f3n y equidad?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto los administradores locales de distrito proporcionan un liderazgo claro y sostenible con respecto a la educaci\u00f3n inclusiva?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se capacita a los l\u00edderes educativos (autoridades locales, personal de nivel superior, directores de escuelas) sobre sus responsabilidades para fortalecer la inclusi\u00f3n y eliminar los obst\u00e1culos?&nbsp;<\/td><td>Mientras que los altos funcionarios a nivel nacional y de distrito proporcionan un liderazgo limitado en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n, se han iniciado debates para fortalecer este aspecto.&nbsp;<\/td><td>La planificaci\u00f3n ha comenzado a alentar al personal superior, a nivel nacional y de distrito, a que construyan liderazgo en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para asegurar que el personal de nivel superior a nivel nacional y de distrito lidere la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>2.3 Los l\u00edderes a todos los niveles articulan objetivos pol\u00edticos coherentes para desarrollar pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto los legisladores nacionales fomentan el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida los administradores de los distritos locales toman medidas para fomentar el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto los directores de escuelas y aquellos que administran otros centros de aprendizaje (por ejemplo, la educaci\u00f3n preescolar, las escuelas especiales) act\u00faan para fomentar el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas?&nbsp;<\/td><td>Aunque hay pocas pruebas de que los l\u00edderes de los diferentes niveles del sistema educativo articulen aspiraciones pol\u00edticas coherentes para el desarrollo de pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas, se han llevado a cabo debates para mejorar esta situaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>La planificaci\u00f3n ha tenido lugar para alentar a los l\u00edderes en los diferentes niveles del sistema educativo a articular aspiraciones pol\u00edticas coherentes para el desarrollo de pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para asegurar que los l\u00edderes de los diferentes niveles del sistema educativo articulen aspiraciones pol\u00edticas coherentes para el desarrollo de pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>2.4 Los l\u00edderes a todos los niveles cuestionan las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias y desiguales&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida los sistemas de apoyo a las escuelas y otros centros de aprendizaje identifican, desaf\u00edan y eliminan las pr\u00e1cticas no inclusivas, discriminatorias y desiguales?&nbsp; Cuando existen pr\u00e1cticas no inclusivas, discriminatorias e inequitativas, \u00bfen qu\u00e9 medida se las impugna?&nbsp;<\/td><td>Aunque los l\u00edderes de diferentes niveles rara vez cuestionan las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias e inequitativas, se han llevado a cabo discusiones para abordar esta cuesti\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se ha llevado a cabo una planificaci\u00f3n para animar a los l\u00edderes en todos los niveles a desafiar las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias y desiguales.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar que los l\u00edderes de todos los niveles cuestionen las pr\u00e1cticas educativas no inclusivas, discriminatorias y desiguales.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 3. Estructuras y sistemas<\/h2>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>\u00c1mbitos que hay que examinar&nbsp;<\/td><td>Comentarios&nbsp;<\/td><td>Nivel de progreso (rodee uno)&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>3.1 Existe un apoyo de alta calidad para los y las estudiantes vulnerables&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfCu\u00e1n eficaces son los sistemas para identificar a los estudiantes vulnerables?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida existen disposiciones flexibles para garantizar que el apoyo est\u00e9 disponible para las personas cuando sea necesario?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se considera a las familias como asociados en el apoyo a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os y de las ni\u00f1as?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto se pregunta a los propios estudiantes acerca del apoyo que necesitan?&nbsp;<\/td><td>Si bien la calidad del apoyo a los estudiantes vulnerables es variable, se han llevado a cabo debates para considerar c\u00f3mo se puede mejorar.&nbsp;<\/td><td>Se ha llevado a cabo una planificaci\u00f3n para mejorar la calidad del apoyo a los estudiantes vulnerables.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar un apoyo de alta calidad a todos los estudiantes vulnerables.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>3.2 Todos los servicios e instituciones que trabajan con los y las estudiantes y sus familias trabajan juntos en la coordinaci\u00f3n de las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida las escuelas (y otros proveedores de educaci\u00f3n) colaboran con otros sectores pertinentes, como el de la salud y el trabajo social?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida existe una cooperaci\u00f3n efectiva entre las escuelas y otros centros de aprendizaje?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto las instituciones y los servicios dentro de los distritos tienen un entendimiento compartido de la inclusi\u00f3n y la equidad y trabajan juntos?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto los proveedores de educaci\u00f3n p\u00fablicos y privados aplican pr\u00e1cticas educativas inclusivas y equitativas?&nbsp;<\/td><td>Aunque el trabajo de los servicios y las instituciones tiende a no estar bien coordinado, se han llevado a cabo debates para considerar c\u00f3mo se puede mejorar.&nbsp;<\/td><td>Se ha llevado a cabo una planificaci\u00f3n para animar a los servicios e instituciones a que colaboren.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar que los servicios y las instituciones que participan con los estudiantes y sus familias trabajen juntos.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>3.3 Los recursos, tanto humanos como financieros, se distribuyen de manera que beneficien a los y las estudiantes potencialmente vulnerables&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto se considera que todos los estudiantes son de igual importancia desde el punto de vista educativo?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida se utilizan los recursos disponibles con flexibilidad y se orientan hacia el apoyo de la participaci\u00f3n y el aprendizaje?&nbsp;<\/td><td>Si bien existe la preocupaci\u00f3n de que los recursos no se distribuyan equitativamente, se han mantenido debates para abordar esta cuesti\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se ha planificado la mejora de la distribuci\u00f3n de los recursos, centr\u00e1ndose en particular en la necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar una distribuci\u00f3n equitativa de los recursos, centr\u00e1ndose en particular en los grupos vulnerables de estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>3.4 Hay claridad sobre la funci\u00f3n de las instituciones responsables de la educaci\u00f3n especial, como las escuelas y unidades especiales, en la promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto las escuelas y unidades especiales tienen una comprensi\u00f3n com\u00fan de la inclusi\u00f3n y la equidad?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida los estudiantes de escuelas y unidades especiales tienen oportunidades de participar en actividades dentro de las escuelas regulares?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto se pone a disposici\u00f3n de los docentes de otras escuelas la experiencia disponible en entornos especiales?&nbsp;<\/td><td>Si bien las disposiciones especiales est\u00e1n principalmente separadas del sistema educativo regular, se han llevado a cabo debates para considerar la forma de fomentar v\u00ednculos m\u00e1s estrechos.&nbsp;<\/td><td>Se ha planificado la creaci\u00f3n de v\u00ednculos m\u00e1s s\u00f3lidos entre los servicios especiales y las instituciones educativas ordinarias.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar que los centros donde se imparte la educaci\u00f3n especial desempe\u00f1en un papel en la promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Dimensi\u00f3n 4. Pr\u00e1cticas<\/h3>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><tbody><tr><td>\u00c1mbitos que hay que examinar&nbsp;<\/td><td>Comentarios&nbsp;<\/td><td>Nivel de progreso (rodee uno)&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>4.1 Las escuelas y otros centros de aprendizaje tienen estrategias para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los y las estudiantes de su comunidad local&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto utilizan los docentes una gama de estrategias pedag\u00f3gicas para atender a las diferencias entre los estudiantes?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida existen procedimientos eficaces para tener en cuenta las opiniones de los estudiantes en cuanto a sus aprendizajes y aspiraciones?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto los l\u00edderes escolares apoyan la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los estudiantes?&nbsp;<\/td><td>Si bien la calidad de las estrategias utilizadas para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de todos los estudiantes es variable, se han mantenido debates para mejorar esta situaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se ha planificado para fortalecer la calidad de las estrategias utilizadas para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar la existencia de estrategias eficaces para fomentar la presencia, la participaci\u00f3n y el logro de todos los estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>4.2 Las escuelas y otros centros de aprendizaje prestan apoyo a los y las estudiantes que corren el riesgo de fracasar, ser marginados y excluidos&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida est\u00e1n formados los docentes para evaluar el progreso de los estudiantes y para apoyar su desarrollo?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida tiene en cuenta el personal docente y no docente las culturas, las identidades, los intereses y las aspiraciones de todos sus estudiantes para mejorar su aprendizaje?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto el personal docente y no docente de las escuelas y otros centros de aprendizaje trabaja estrechamente con las familias para asegurar el apoyo a los estudiantes?&nbsp;<\/td><td>Aunque la calidad del apoyo a los estudiantes vulnerables var\u00eda, se han llevado a cabo debates para lograr mejoras.&nbsp;<\/td><td>Se ha encaminado la planificaci\u00f3n a fortalecer el apoyo prestado a los estudiantes en riesgo de fracaso, marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar un apoyo eficaz a los estudiantes con riesgo de fracaso, marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>4.3 Los docentes y el personal de apoyo est\u00e1n preparados para responder a la diversidad de los y las estudiantes durante su formaci\u00f3n inicial&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfEn qu\u00e9 medida el curr\u00edculo de formaci\u00f3n docente para todos los docentes enfatiza el principio de inclusi\u00f3n?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto aprenden los docentes a desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad estudiantil?&nbsp; \u00bfHasta qu\u00e9 punto se ha ayudado a los docentes a desarrollar pedagog\u00edas que respondan positivamente a la diversidad estudiantil?&nbsp;<\/td><td>La calidad de la capacitaci\u00f3n de los docentes y del personal de apoyo para responder a la diversidad de los estudiantes es diferente, pero se han mantenido debates para lograr mejoras.&nbsp;<\/td><td>Se ha planificado para fortalecer las formas en que los docentes y el personal de apoyo est\u00e1n capacitados para responder a la diversidad de los estudiantes.&nbsp;<\/td><td>Se han adoptado medidas para garantizar que los docentes y el personal de apoyo cuenten con una formaci\u00f3n eficaz en relaci\u00f3n con la forma en que responden a la diversidad de los estudiantes.&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>4.4 Los docentes y el personal de apoyo tienen la oportunidad de participar en el desarrollo profesional continuo relativo a las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas&nbsp;<\/td><\/tr><tr><td>\u00bfHasta qu\u00e9 punto las escuelas y otros centros de aprendizaje cuentan con programas efectivos de desarrollo del personal relacionados con las pr\u00e1cticas inclusivas?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida tienen los docentes la oportunidad de verse unos a otros trabajando para compartir ideas y pr\u00e1cticas?&nbsp; \u00bfEn qu\u00e9 medida existen oportunidades para que los docentes asistan a cursos en servicio y se beneficien de un apoyo escolar personalizado para el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas?&nbsp;<\/td><td>Si bien hay s\u00f3lo oportunidades limitadas para el desarrollo profesional con respecto a las pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas, se han mantenido debates para abordar esta preocupaci\u00f3n.&nbsp;<\/td><td>Se ha planificado para crear m\u00e1s oportunidades de desarrollo profesional que se centren en pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas.&nbsp;<\/td><td>Se han tomado medidas para asegurar que haya suficientes oportunidades de desarrollo profesional que se centren en pr\u00e1cticas inclusivas y equitativas.&nbsp;<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Anexo 3. Pautas del plan de acci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El plan de acci\u00f3n le ayudar\u00e1 a reforzar la inclusi\u00f3n y la equidad en la pol\u00edtica educativa. Al elaborar un plan de acci\u00f3n, tenga en cuenta estos puntos importantes:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Determine acciones diferenciadas que sean realistas, alcanzables y mensurables.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Elabore un cronograma espec\u00edfico y un calendario para completar estas acciones.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Determine los recursos necesarios para completar las actividades, y dise\u00f1e planes para adquirir esos recursos.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Identifique a aquellas personas que ser\u00e1n responsables de trabajar con las diferentes partes interesadas que har\u00e1n avanzar las acciones sugeridas.&nbsp;<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Ejemplo de formato de plan de acci\u00f3n:&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Acciones \/ actividades detalladas para integrar la inclusi\u00f3n y la equidad en las pol\u00edticas.<\/li>\n\n\n\n<li>Persona responsable.<\/li>\n\n\n\n<li>Recursos necesarios.<\/li>\n\n\n\n<li>Calendario.&nbsp;&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Bibliograf\u00eda<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Ainscow, M. 2005. Developing inclusive education systems: what are the levers for change? <em>Journal of Educational Change<\/em>, Vol. 6, No. 2, pp. 109\u2013124.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ainscow, M. 2006. Towards a more inclusive education system: where next for special schools? R. Cigman (ed<em>.), Included or Excluded? The challenge of the Mainstream for Some SEN Children. <\/em>Londres, Routledge.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ainscow, M., Howes, A.J., Farrell, P. y Frankham, J. 2003. Making sense of the development of inclusive practices. <em>European Journal of Special Needs Education<\/em>, Vol. 18, No. 2, pp. 227\u2013242.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. 2006. <em>Improving Schools, Developing Inclusion. <\/em>Londres, Routledge.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ainscow, M., Dyson, A., Hopwood, L., y Thomson, S. 2016. <em>Primary Schools Responding to Diversity: Barriers and Possibilities. <\/em>York, Cambridge Primary Review Trust.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ben\u00edtez Ojeda, N. y Martinez Stark, M. P. 2014. El biling\u00fcismo intercultural como meta vs. el biling\u00fcismo intercultural como punto de partida. Experiencias en Paraguay A. Marchesi, R. Blanco and L. Hernandez. (eds), <em>Avances y desaf\u00edos de la educaci\u00f3n inclusiva en Iberoam\u00e9rica<\/em>. Madrid, Organizaci\u00f3n de Estados Iberoamericanos para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 119\u2013128. http:\/\/www.oei.es\/ publicaciones\/Metas_inclusiva.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Bouille, S. 2013. Developing an itinerant teacher system that supports a twin-track approach to inclusive education in Cambodia. <em>Enabling Education Review: Special Edition: Inclusive Education and Disability<\/em>, No. 2, pp. 12\u201313. http:\/\/www.eenet.org.uk\/resources\/docs\/Enabling%20 Education%20Review%20issue%202%20~%202013.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Bruun, J., y Rimpil\u00e4inen, P. n.d. Cooperative teaching for inclusion in Finland<em>. Inclusive Education in Action: Empowering Teachers: Empowering Learners Website<\/em>. European Agency for Development in Special Needs Education and UNESCO. http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Campa\u00f1a Latinoamericana por el Derecho a la Educaci\u00f3n. 2012. La incidencia pol\u00edtica de la sociedad civil por el derecho humano a la educaci\u00f3n: relatos y aprendizajes desde Am\u00e9rica Latina y el Caribe. S\u00e3o Paulo, CLADE. http:\/\/v2.campanaderechoeducacion.org\/es\/noticias\/251- publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Care and Support for Teaching and Learning (CSTL). 2013. <em>Care and Support for Teaching and Learning Regional Implementation Framework 2014<\/em>\u2013<em>2018. <\/em>CSTL. http:\/\/www.cstlsadc.com\/wp-content\/uploads\/2016\/10\/CSTL_ Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Consejo de Derechos Humanos. 2014. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educaci\u00f3n. A\/HRC\/26\/27. https:\/\/documents-dds-ny.un.org\/doc\/UNDOC\/GEN\/ G14\/140\/92\/PDF\/G1414092.pdf?OpenElement&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Deppeler, J. y Ainscow, M. 2016. Using inquiry-based approaches for equitable school improvement. <em>School Effectiveness and School Improvement<\/em>, Vol. 27, No. 1, pp. 1\u20136.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Dyson, A., Howes, A. y Roberts, B. 2004. What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. D. Mitchell (ed.), <em>Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education<\/em>. Londres, Routledge.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>European Agency for Development in Inclusive and Special Education. n.d. <em>Teacher Education for Inclusion (TE4I): Key policy messages<\/em>. https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/ default\/files\/teacher-education-for-inclusion-key-policy-messages_te4i-policy-paper-EN.pdf<\/li>\n\n\n\n<li>Florian, L., Black-Hawkins, K., y Rouse, M. 2016. <em>Achievement and Inclusion in Schools<\/em>, 2nd edn. Londres, Routledge.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Forlin, C. y Nguyet, D. T. n.d. Teacher educators supporting inclusive education in Viet Nam<em>. Inclusive Education in Action: Empowering Teachers: Empowering Learners Website<\/em>. European Agency for Development in Special Needs Education and UNESCO. http:\/\/www.inclusive-education-in-action.org&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Fulcher, G. 1989. <em>Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability<\/em>. Londres, Falmer.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Fullan, M. 2007. <em>The New Meaning of Educational Change<\/em>, 4th edn. Nueva York, Teachers College Press.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Hargreaves, A. y Shirley, D. 2009. <em>The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change. <\/em>Thousand Oaks, CA, Corwin Press.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Hart, S., Dixon, A., Drummond, M.J. y McIntyre, D. 2004. <em>Learning without Limits. <\/em>Maidenhead, Open University.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Hawes, H. 1988. <em>Child-to-Child: Another Path to Learning. <\/em>Hamburg, UNESCO Institute for Education.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Hiebert, J., Gallimore, R. y Stigler, J.W. 2002. A knowledge base for the teaching profession: what would it look like and how can we get one? <em>Educational Researcher<\/em>, Vol. 31, No. 5, pp. 3\u201315.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Huberman, M. 1993. The model of the independent artisan in teachers\u2019 professional relationships. J.W. Little and M.W. McLaughlin (eds), <em>Teachers\u2019 Work: Individuals, Colleagues and Contexts. <\/em>Nueva York, Teachers College Press.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Ivanovska, M., Muratovska, K.D., Georgieva, V., Petkovska, N., Spirovska, B., Durlevik, M., Georgieva, A., Ristova, Z., Nikolovska, L., Jvanovska, V., Stefkovska, O. y Jovanova, E. 2012. A team approach to inclusion, Macedonia. <em>Enabling Education Review<\/em>. No. 1, pp. 4\u20135. http:\/\/www.eenet.org. uk\/resources\/docs\/Enabling%20Education%20Review%20 issue%201%20~%202012.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Johnson, D.W. y Johnson, R. 1989. <em>Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning<\/em>. Boston, MA, Allyn &amp; Bacon.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Kugelmass, J. y Ainscow, M. 2005. Leading inclusive schools: a comparison of practices in three countries. <em>Journal of Research in Special Needs Education<\/em>, Vol. 4, No, 3, pp. 3\u201312.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Lentz, J. 2015. Inddragelse af \u201cBarnets Stemme\u201d og udvikling af netv\u00e6rksm\u00f8der og l\u00e6ringsf\u00e6llesskaber [La inclusi\u00f3n de \u201cla voz de los ni\u00f1os\u201d y el desarrollo de redes de reuniones y comunidades de aprendizaje]. <em>P\u00e6dagogisk Psykologisk Tidsskrift <\/em>[Revista de Psicolog\u00eda Educativa], No. 4, pp. 3\u201315. (En Dan\u00e9s.)&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Messiou, K. y Ainscow, M. 2015. Engaging with the views of students: a catalyst for powerful teacher development? <em>Teacher and Teacher Education Teaching and Teacher Education<\/em>, Vol. 5, No. 2, October 2015, pp. 246\u2013255.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Messiou, K., Ainscow, M., Echeita, G., Goldrick, S., Hope, M., Paes, I., Sandoval, M., Simon, C., y Vitorino, T. 2016. Learning from differences: a strategy for teacher development in respect to student diversity. <em>School Effectiveness and School Improvement<\/em>, Vol. 27, No. 1, pp. 45\u201361.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Miles, S. 2002. <em>Family Action for Inclusion in Education<\/em>. Manchester, Enabling Education Network.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Mittler, P. 2000. <em>Working Towards Inclusive Education<\/em>. Londres, David Fulton.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Muijs, D., Ainscow, M., Chapman, C. y West, M. 2011. <em>Collaboration and Networking in Education<\/em>. Londres, Springer.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Murenzi, V. y Mebratu, D. 2013. <em>Cluster Schools &amp; Resource Centres (school &amp; authority level). Learning Lessons from Experience: Good Practice Case Studies. Rwanda and Ethiopia. <\/em>Handicap International. http:\/\/www.hiproweb. org\/fileadmin\/cdroms\/Inclusive_Education2014\/ ClustersSchoolsRessourceCentersRwandaEthiopia.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Murenzi, V. y Purnomo, S. 2013. <em>Inclusive education planning in school and local authority levels, Learning Lessons from Experience: Good practice case studies Rwanda and Indonesia<\/em>. Handicap International. http:\/\/www. hiproweb.org\/fileadmin\/cdroms\/Inclusive_Education2014\/ IEPlanningLocalAuthoritiesRwandaIndonesia.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>OMS y Banco Mundial. 2011. <em>Informe mundial sobre la discapacidad<\/em>. Ginebra, OMS.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Otaah, P.T., Arthur, A. y Bohan-Jacquot, S. 2013. Assessing the inclusiveness of mainstream schools in Ghana. <em>Enabling Education Review: Special Edition: Inclusive Education and Disability<\/em>, No. 2, pp. 26\u201327. http:\/\/www.eenet.org.uk\/ resources\/docs\/Enabling%20Education%20Review%20 issue%202%20~%202013.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Schein, E. 1985. <em>Organizational Culture and Leadership<\/em>. San Francisco, Jossey-Bass.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Shaeffer, S. 2013. <em>Identifying and Promoting Good Practice in Equity and Child-Friendly Education<\/em>. Nueva York, UNICEF. https:\/\/www.unicef.org\/cfs\/files\/Identifying_and_ Promoting_Good_Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_ Education.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Shaeffer, S. 2015. Case studies: quality education through inclusive education in Laos. (Informaci\u00f3n entregada a la UNESCO-OIE, In\u00e9dito.)<\/li>\n\n\n\n<li>Sightsavers. 2012. <em>Sightsavers\u2019 Inclusive Education Work in Bangladesh: Summary of a Scoping Study 2010. <\/em>West Sussex, Reino Unido, Sightsavers. http:\/\/www.eenet.org.uk\/ resources\/docs\/Sightsavers_Bangladesh_booklet.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Surour, S. y Ashour, A. 2015. Linking advocacy and inclusive pedagogy: an example from Gaza. <em>Enabling Education Review: Special Issue 2015<\/em>. pp. 14\u201319. http:\/\/www.eenet.org. uk\/resources\/docs\/EER%20advocacy.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Takala, M., Pirttimaa, R. y Tormane, M. 2009. Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. <em>British Educational Journal of Special Education<\/em>, Vol. 36, No. 3, pp. 162\u2013172.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Thijs, A., van Leeuwen, B., y Zandbergen, M. 2008. <em>Inclusive Education in the Netherlands. <\/em>Enschede, The Netherlands, National Institute for Curriculum Development (SLO). https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/ Inclusive_Education_Netherlands.pdf&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Udvari-Solnar, A. 1996. Theoretical influences on the establishment of inclusive practices. <em>Cambridge Journal of Education<\/em>, Vol. 26, No. 10, pp. 101\u2013120.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>UNESCO. 2001. <em>Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada<\/em>. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2009. <em>Directrices sobre pol\u00edticas de inclusi<\/em>\u00f3<em>n en la educaci\u00f3n<\/em>. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2014. <em>The Right to Education: Law and Policy Review Guidelines<\/em>. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2015a. <em>A Teacher\u2019s Guide on the Prevention of Violent Extremism<\/em>. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2015b. <em>Educaci<\/em>\u00f3<em>n 2030 Declaraci\u00f3n de Incheon y Marco de Acci<\/em>\u00f3n. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2015c. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo<em>, <\/em>2015. <em>La Educaci\u00f3n para Todos 2000-2015: Logros y Desaf\u00edos. <\/em>Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2015d. <em>Educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda mundial: temas y objetivos de aprendizaje<\/em>. Par\u00eds, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>\u2014\u2014. 2016. <em>Education for people and planet: Creating Sustainable Futures for All. Global Education Monitoring report<\/em>. Paris, UNESCO.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>UNESCO Oficina Internacional de Educaci\u00f3n. 2016. <em>Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education. <\/em>Geneva, UNESCO OIE.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>UNICEF. 2014. <em>Parents, Family and Community Participation in Inclusive Education: Webinar 13 Companion Technical Booklet<\/em>. Nueva York, UNICEF.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>United Nations. 2015. General Assembly, Seventieth Session. Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Vitello, S. J. y Mithaug, D. E. (eds). 1998. <em>Inclusive Schooling: National and International Perspectives. <\/em>Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Wiliam, D. 2011. <em>Embedded Formative Assessment<\/em>. Bloomington, Solution Tree Press.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>World Bank Group. 2011. <em>Learning for All. Investing In People\u2019s Knowledge and Skills to Promote Development. <\/em>Washington DC, World Bank Group.\u00a0<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Gu\u00eda para asegurar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (SDG) hace hincapi\u00e9 en la inclusi\u00f3n y la equidad como principios clave para los sistemas educativos. Esta gu\u00eda, elaborada en torno a la idea de que \u201ctodos los ni\u00f1os cuentan y lo hacen por igual\u201d, destaca el importante papel de la educaci\u00f3n inclusiva y equitativa en la transformaci\u00f3n de los sistemas educativos de todo el mundo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La gu\u00eda contextualiza y define los conceptos de inclusi\u00f3n y equidad y ofrece un marco de evaluaci\u00f3n que permite a los interesados de los pa\u00edses revisar y evaluar el nivel de equidad e inclusi\u00f3n de las pol\u00edticas existentes, decidir las acciones necesarias para mejorar las pol\u00edticas y su aplicaci\u00f3n y supervisar el progreso seg\u00fan se van tomando las medidas. La gu\u00eda se basa en las pruebas internacionales y en la experiencia de los programas y proporciona ejemplos de buenas pr\u00e1cticas en todo el mundo de las medidas adoptadas para crear sistemas educativos inclusivos y equitativos.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>#Educaci\u00f3n2030 El Sector de Educaci\u00f3n de la UNESCO La educaci\u00f3n es la prioridad principal de la UNESCO porque es un derecho humano esencial y es la base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible. 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