Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Ren\u00e9e Lamoreau; Yolanda Borquaye, y Samantha Burke (agosto de 2016).<\/p>\n\n\n\n
Cada vez m\u00e1s, en todo el mundo, los alumnos con discapacidades reciben educaci\u00f3n junto a sus pares no discapacitados, mediante una pr\u00e1ctica que se la conoce como \u201cinclusi\u00f3n\u201d. La inclusi\u00f3n se destaca prominentemente en varias declaraciones internacionales, leyes nacionales y pol\u00edticas educativas. Estas pol\u00edticas, junto con los esfuerzos de los defensores de los derechos de las personas con discapacidades, han producido un aumento sustancial en la cantidad de alumnos con discapacidades que reciben ense\u00f1anza junto a sus pares no discapacitados.<\/p>\n\n\n\n
Este estudio tiene como objetivo identificar investigaciones que muestran los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva no solo para los estudiantes con discapacidades, pero especialmente para aquellos estudiantes sin dificultades, ya que la evidencia de estos beneficios para estudiantes con discapacidades ya est\u00e1 ampliamente difundida. Se presentan los resultados de una encuesta realizada a trav\u00e9s de la revisi\u00f3n sistem\u00e1tica de 280 estudios de 25 pa\u00edses. De estos, 89 estudios brindan evidencia cient\u00edfica relevante y se utilizaron como base para el an\u00e1lisis de este documento. <\/p>\n\n\n\n
Existen claras y coherentes pruebas de que los entornos educativos inclusivos pueden ofrecer beneficios sustanciales a corto y largo plazo para los alumnos con y sin discapacidades. Una gran recopilaci\u00f3n de estudios se\u00f1ala que los alumnos que est\u00e1n incluidos desarrollan mejores habilidades de lectura y matem\u00e1tica, tienen \u00edndices de asistencia m\u00e1s elevados, son menos propensos a tener problemas de comportamiento y son m\u00e1s propensos a terminar la escuela secundaria que los alumnos que no se han incluido. Como adultos, los alumnos con discapacidades que han sido incluidos son m\u00e1s propensos a inscribirse en educaci\u00f3n superior y a ser empleados o a vivir de manera independiente. Entre los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down, existen pruebas de que la cantidad de tiempo invertida con los pares de desarrollo normal est\u00e1 asociada con una serie de beneficios acad\u00e9micos y sociales, tales como una mejor memoria y habilidades ling\u00fc\u00edsticas y de alfabetismo m\u00e1s s\u00f3lidas.<\/p>\n\n\n\n
La inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades puede apoyar mejoras en la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza que benefician a todos los alumnos. La inclusi\u00f3n eficaz de un alumno con una discapacidad requiere que los profesores y administradores de la escuela desarrollen capacidades para apoyar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno, no solamente las de los alumnos con discapacidades. Las pruebas de la investigaci\u00f3n sugieren que, en la mayor\u00eda de los casos, ser educado junto a un alumno que tenga una discapacidad no produce efectos adversos para los ni\u00f1os no discapacitados. Por el contrario, algunas investigaciones se\u00f1alan que los alumnos no discapacitados que son educados en aulas inclusivas tienen opiniones menos prejuiciosas y son m\u00e1s tolerantes con las personas que son diferentes a ellos.<\/p>\n\n\n\n
Para las personas sin discapacidades, los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva se extienden al lugar de trabajo. En un estudio de empresas e instituciones brasile\u00f1as, espa\u00f1olas, estadounidenses y canadienses, los investigadores de McKinsey & Company hallaron que el empleo de personas con s\u00edndrome de Down crea un impacto positivo sobre la cultura y el entorno laboral de una empresa, fomenta el desarrollo de habilidades para la resoluci\u00f3n de conflictos y aumenta la motivaci\u00f3n personal de los empleados. <\/p>\n\n\n\n
No obstante, muchos alumnos con discapacidades todav\u00eda tienen dificultades para acceder a eficaces programas inclusivos. Las antiguas ideas equivocadas respecto a las capacidades de los ni\u00f1os con discapacidades intelectuales, f\u00edsicas, sensoriales y de aprendizaje hacen que algunos educadores contin\u00faen segregando a los alumnos discapacitados y no discapacitados. A efectos de este estudio, la educaci\u00f3n inclusiva se entiende en oposici\u00f3n a otros entornos educativos comunes para alumnos con discapacidades: exclusi\u00f3n, segregaci\u00f3n e integraci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
En este informe documentamos la evidencia sobre la efectividad de la educaci\u00f3n inclusiva y brindamos perspectivas sobre c\u00f3mo los educadores y los encargados de elaborar las pol\u00edticas podr\u00edan mejorar la disponibilidad de opciones inclusivas para los ni\u00f1os con discapacidades y sus familias. Si bien la revisi\u00f3n incluye pruebas de todos los alumnos con discapacidades, nos concentramos en particular en las pruebas relacionadas con la inclusi\u00f3n de alumnos con s\u00edndrome de Down. Concluimos con un an\u00e1lisis de las dificultades comunes para la implementaci\u00f3n de programas inclusivos y recomendaciones para los responsables de las pol\u00edticas p\u00fablicas, los profesionales y los padres.<\/p>\n\n\n\n
Ambientes educativos para los estudiantes con discapacidades var\u00edan, desde una completa negaci\u00f3n de los servicios formales de educaci\u00f3n a la igualdad en todos los aspectos del sistema educativo. Para este reporte, describimos la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidades usando los siguientes cuatro criterios:<\/p>\n\n\n\n
Cada vez m\u00e1s, en todo el mundo, los alumnos con discapacidades son educados junto a sus pares no discapacitados (World Health Organization, 2011). El crecimiento de las pr\u00e1cticas educativas inclusivas proviene de un mayor reconocimiento de que los alumnos con discapacidades prosperan cuando se les ofrece, en la mayor medida posible, las mismas oportunidades educativas y sociales que a los alumnos no discapacitados. Esta secci\u00f3n describe el desarrollo de los esfuerzos internacionales y nacionales para apoyar la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades en las aulas de educaci\u00f3n general.<\/p>\n\n\n\n
En 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO) emiti\u00f3 un informe de consenso sobre la educaci\u00f3n de alumnos con discapacidades. La Declaraci\u00f3n de Salamanca resultante 1, firmada por representantes de 92 pa\u00edses y 25 organizaciones, establece que \u201clas personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias\u201d. La declaraci\u00f3n afirma que las escuelas regulares inclusivas \u201crepresentan el medio m\u00e1s eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educaci\u00f3n para todos\u201d. La Declaraci\u00f3n de Salamanca fue parte de un movimiento global hacia la educaci\u00f3n inclusiva y ofreci\u00f3 pautas para la acci\u00f3n a nivel nacional, regional e internacional. La Declaraci\u00f3n exigi\u00f3 que los gobiernos promovieran, planificaran, financiaran y monitorearan programas educativos inclusivos en sus sistemas educativos (UNESCO, 2009).<\/p>\n\n\n\n
Durante los a\u00f1os posteriores a la Declaraci\u00f3n de Salamanca, la comunidad internacional sigui\u00f3 promoviendo la inclusi\u00f3n de personas con discapacidades en la sociedad. Redactada en 2006, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) vincula a sus 161 estados signatarios para asegurar que \u201clas personas con discapacidad puedan acceder a una educaci\u00f3n primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s, en la comunidad en que vivan\u201d. El art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n requiere que los estados garanticen un sistema de educaci\u00f3n inclusiva en todos los niveles para personas con discapacidades, as\u00ed como oportunidades para el aprendizaje de por vida. El Art\u00edculo 24 tambi\u00e9n estipula que los alumnos con discapacidades no deben excluirse de la educaci\u00f3n general, que deben proporcionarse adaptaciones razonables y apoyo individualizado para ellos y que las personas con discapacidades deben tener acceso a educaci\u00f3n terciaria, capacitaci\u00f3n vocacional y educaci\u00f3n adulta en forma equitativa con alumnos no discapacitados.<\/p>\n\n\n\n
Muchos pa\u00edses han desarrollado pol\u00edticas nacionales para apoyar la inclusi\u00f3n. En Tailandia, legislaciones como el Plan de Educaci\u00f3n Especial Nacional de 1995 y la Ley de Educaci\u00f3n Nacional de 1999 protegen los derechos de los alumnos con discapacidades y garantizan el acceso a 12 a\u00f1os de educaci\u00f3n b\u00e1sica gratuita. Como resultado de esta legislaci\u00f3n y estas campa\u00f1as medi\u00e1ticas nacionales, la mayor\u00eda de los alumnos tailandeses con discapacidades ahora asisten a escuelas integradas (UNICEF, 2003). Nigeria adopt\u00f3 una pol\u00edtica de educaci\u00f3n especial formal en 1988 y, desde entonces, cre\u00f3 una legislaci\u00f3n adicional que exige a las escuelas proporcionar servicios de educaci\u00f3n inclusiva a ni\u00f1os con discapacidades (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). Sud\u00e1frica desarroll\u00f3 un plan a largo plazo para promover la educaci\u00f3n inclusiva al pasar a alumnos de locaciones segregadas a un sistema integrado de escuelas de barrio, de servicios completos y especializadas (Department of Education, 2001).<\/p>\n\n\n\n
En los Estados Unidos, los alumnos con discapacidades tienen el derecho a la \u201ceducaci\u00f3n p\u00fablica gratuita y apropiada en el entorno menos restrictivo\u201d, protegido por ley federal desde 1974. Las actualizaciones posteriores a las leyes que rigen la educaci\u00f3n de alumnos con y sin discapacidades han demostrado una preferencia por los entornos inclusivos al exigir que los ni\u00f1os con discapacidades sean educados en el \u201centorno menos restrictivo\u201d que sea apropiado para sus necesidades individuales. Existen pruebas de que estas pol\u00edticas estimularon un aumento en el grado en que los ni\u00f1os con discapacidades asisten a clase junto a sus pares no discapacitados. Por ejemplo, desde 1989, el porcentaje de alumnos estadounidenses con discapacidades intelectuales que pasan el 40\u202f% o m\u00e1s de su d\u00eda escolar en aulas con pares no discapacitados creci\u00f3 desde el 27\u202f% hasta el 44\u202f%. En los Pa\u00edses Bajos, el \u00edndice al que los alumnos con s\u00edndrome de Down fueron incluidos en aulas tradicionales aument\u00f3 considerablemente en las d\u00e9cadas recientes, desde aproximadamente el 1 o un 2 % en 1986 al 37\u202f% en 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).<\/p>\n\n\n\n
A pesar del consenso internacional creciente respecto a la inclusi\u00f3n, muchos alumnos con discapacidades de todo el mundo siguen afrontando dificultades cuando intentan inscribirse en escuelas regulares. Una investigaci\u00f3n reciente realizada por UNICEF en 13 pa\u00edses de ingresos bajos y medios se\u00f1ala que los ni\u00f1os con discapacidades representan un porcentaje desproporcionado de los ni\u00f1os fuera de la escuela. Una encuesta de 2009 sobre la inscripci\u00f3n escolar en la India se\u00f1al\u00f3 que, a pesar de la inscripci\u00f3n pr\u00e1cticamente universal de alumnos sin discapacidades en la escuela primaria, m\u00e1s de un tercio de los alumnos con discapacidades no est\u00e1n inscritos en escuelas de ning\u00fan tipo. Entre los ni\u00f1os de la India con discapacidades intelectuales, incluidos los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down, se estim\u00f3 que casi la mitad de ellos no estaban inscritos en la escuela (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Si bien los datos precisos son escasos, la informaci\u00f3n disponible indica que los \u00edndices de inclusi\u00f3n var\u00edan ampliamente seg\u00fan el pa\u00eds, incluso en la misma regi\u00f3n (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). En Europa, por ejemplo, en Chipre, Lituania, Malta, Noruega y Portugal educan a m\u00e1s del 80\u202f% de los alumnos con discapacidades en entornos inclusivos, mientras que en Francia, Alemania y B\u00e9lgica siguen educando a casi todos los alumnos con discapacidades en entornos separados (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Incluso en pa\u00edses en los que los derechos de los alumnos con discapacidades para asistir a la escuela est\u00e1n protegidos por ley, muchos todav\u00eda se enfrentan a barreras sustanciales. En algunas naciones firmantes de la CRPD, todav\u00eda se aconseja a los alumnos con discapacidades que se inscriban en escuelas segregadas o se les niega la admisi\u00f3n a escuelas inclusivas (Zero Project, 2016). Estos datos tambi\u00e9n se\u00f1alan que, en algunos pa\u00edses, los alumnos incluidos tienen dificultades con los profesores mal capacitados, as\u00ed como con los edificios y curr\u00edculos escolares inaccesibles.<\/p>\n\n\n\n
En resumen, varios pa\u00edses alrededor del mundo han prometido apoyar la inclusi\u00f3n de personas con discapacidades. Hubo una expansi\u00f3n sustancial en el grado en que los alumnos con discapacidades asisten a la escuela junto con sus pares no discapacitados, pero este avance ha sido desigual. Muchos pa\u00edses promulgaron pol\u00edticas para promover la inclusi\u00f3n, mientras que otros han sido lentos para cambiar de un modelo de educaci\u00f3n segregada. Incluso en pa\u00edses que tienen altos \u00edndices de alumnos con discapacidades en las aulas de educaci\u00f3n general, puede que la educaci\u00f3n verdaderamente inclusiva no sea la norma.<\/p>\n\n\n\n
En el 2003, la educaci\u00f3n inclusiva form\u00f3 parte de la agenda educativa en Brasil. Hasta entonces, el paradigma se enfocaba en la segregaci\u00f3n, con escuelas separadas que atend\u00edan \u00fanicamente a personas con discapacidades. El desarrollo de un enfoque inclusivo m\u00e1s robusto respecto a la educaci\u00f3n se formaliz\u00f3 en el 2008 mediante la Pol\u00edtica Nacional para la Educaci\u00f3n Especial desde la perspectiva inclusiva. La pol\u00edtica abarca directrices pedag\u00f3gicas, capacitaci\u00f3n de profesores, difusi\u00f3n de tecnolog\u00edas de asistencia e inversiones en accesibilidad, por lo que fueron posibles y se ofrecieron incentivos para que las escuelas p\u00fablicas inscribieran a alumnos con discapacidades. Por consiguiente, del universo de alumnos con discapacidades, la inscripci\u00f3n en escuelas regulares aument\u00f3 del 23\u202f% en el 2003 al 81\u202f% en el 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An\u00edsio Teixeira, 2014).<\/p>\n\n\n\n
Los ciudadanos y activistas trabajaron para asegurar que el movimiento hacia una pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva contin\u00fae en Brasil. Los activistas de la discapacidad han exigido cambios en las estructuras curriculares, las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y aprendizaje y la administraci\u00f3n tanto de escuelas privadas como p\u00fablicas. En 2015, el Estatuto de Personas con Discapacidad (Ley 13.146) aline\u00f3 la legislaci\u00f3n brasile\u00f1a con la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en Brasil conforme al Decreto Legislativo 186\/2008 y el Decreto Ejecutivo 6949\/2009.<\/p>\n\n\n\n
Incluso con los avances recientes, la implementaci\u00f3n de un sistema de educaci\u00f3n inclusiva eficaz en Brasil todav\u00eda presenta muchas dificultades. Brasil ostenta una larga historia de exclusi\u00f3n educativa de personas estigmatizadas por su estado de discapacidad, raza, etnia, g\u00e9nero, orientaci\u00f3n sexual o estado socioecon\u00f3mico. Algunos alumnos con discapacidades todav\u00eda se enfrentan a barreras para inscribirse en las escuelas regulares. Otros encuentran \u00fanicamente paradigmas integracionistas en escuelas que no operan programas de inclusi\u00f3n de calidad. No obstante, es importante destacar que la mayor\u00eda de estas barreras no emergen de una falta de compromiso pol\u00edtico ante la inclusi\u00f3n eficaz en la educaci\u00f3n, sino m\u00e1s bien debido a los desaf\u00edos que plantean la pobreza y la desigualdad en un pa\u00eds grande como Brasil. Seg\u00fan las Naciones Unidas, alrededor del 10\u202f% de la poblaci\u00f3n mundial tiene alg\u00fan tipo de discapacidad. Esto hace que las personas con discapacidades sean la poblaci\u00f3n minoritaria m\u00e1s grande del mundo. 1. Alrededor del 80\u202f% de las personas con discapacidades viven en pa\u00edses en desarrollo. Los problemas de transporte, atenci\u00f3n m\u00e9dica adecuada, comprensi\u00f3n de sus derechos y otros problemas relacionados con la pobreza pueden afectar el n\u00famero de ni\u00f1os y j\u00f3venes con discapacidades que acceden a programas de educaci\u00f3n de calidad y contin\u00faan en ellos. 2.<\/p>\n\n\n\n
El grado de las dificultades para lograr una inclusi\u00f3n plena en Brasil puede ilustrarse mejor por la brecha entre la proporci\u00f3n de personas con discapacidades en la poblaci\u00f3n general y la proporci\u00f3n de alumnos con discapacidades inscritos en la escuela. Aproximadamente el 10\u202f% de la poblaci\u00f3n tiene alg\u00fan tipo de discapacidad, pero \u00fanicamente el tres por ciento de los alumnos inscritos en grados iniciales de la escuela primaria en Brasil tienen una discapacidad. La proporci\u00f3n disminuye al dos por ciento en los grados finales de la escuela primaria y menos que el uno por ciento en los grados de la escuela secundaria (Instituto Unibanco, 2016). Estas cifras sugieren que una cantidad sustancial de ni\u00f1os con discapacidades no son identificados como personas con necesidades educativas especiales y no se inscriben en la educaci\u00f3n formal, y que muchos alumnos con discapacidades que est\u00e1n inscritos en la educaci\u00f3n primaria no persisten hasta el final de la escuela secundaria.<\/p>\n\n\n\n
La educaci\u00f3n inclusiva puede ofrecer una serie de beneficios acad\u00e9micos y sociales para los alumnos con discapacidades, tales como un mayor logro en el lenguaje y la matem\u00e1tica, \u00edndices mejorados en la graduaci\u00f3n de la escuela secundaria y relaciones m\u00e1s positivas con los alumnos no discapacitados. No obstante, muchos padres y profesores tienen inquietudes respecto a que la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades podr\u00eda ir en detrimento de sus compa\u00f1eros de clase no discapacitados. Pueden preocuparse de que las modificaciones o adaptaciones que requieren los alumnos con discapacidades en las aulas inclusivas dificultar\u00e1n el aprendizaje de los alumnos no discapacitados (Peltier, 1997). A pesar de estas preocupaciones, la investigaci\u00f3n demostr\u00f3 que, en la mayor\u00eda de los casos, la inclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidades en clases de educaci\u00f3n regular no perjudica a los alumnos no discapacitados e incluso puede ofrecer algunos beneficios acad\u00e9micos y sociales. A continuaci\u00f3n, documentamos nuestro an\u00e1lisis de la evidencia disponible con respecto al impacto de la educaci\u00f3n inclusiva sobre los alumnos no discapacitados.<\/p>\n\n\n\n
Varios an\u00e1lisis recientes concluyeron que, en la mayor\u00eda de los casos, el impacto sobre los alumnos no discapacitados por ser educados en un aula inclusiva es positivo o neutro. En 2007, investigadores de la Universidad de Manchester analizaron sistem\u00e1ticamente un conjunto de estudios que se enfocaron en qu\u00e9 sucede con los alumnos no discapacitados en aulas inclusivas. A partir de la investigaci\u00f3n de 26 estudios realizados en los Estados Unidos, Australia, Canad\u00e1 e Irlanda, los autores hallaron que la gran mayor\u00eda (el 81\u202f%) de los hallazgos de los estudios indicaron que los alumnos no discapacitados no sintieron ning\u00fan efecto (el 58\u202f% de los estudios) o sintieron un efecto positivo (el 23\u202f% de los estudios) en su desarrollo acad\u00e9mico a causa de ser educados junto a alumnos con discapacidades (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).<\/p>\n\n\n\n
Un an\u00e1lisis similar de estudios de Ruijs y Peetsma (2009) tambi\u00e9n concluy\u00f3 que la inclusi\u00f3n generalmente estaba asociada con efectos positivos o neutrales sobre los resultados acad\u00e9micos para los alumnos no discapacitados. En tres estudios que informaron resultados positivos, los investigadores se\u00f1alaron que los profesores emplearon estrategias y t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza que cumplieron las necesidades de diversos alumnos (Dessemontet & Bless, 2013). En todos los estudios, las diferencias entre las escuelas fueron mucho m\u00e1s grandes que las diferencias entre las aulas inclusivas y no inclusivas de estas mismas escuelas. Esto significa que la calidad general de la ense\u00f1anza en una escuela tiene un papel m\u00e1s importante en moldear el logro de los alumnos no discapacitados que si el alumno fue o no educado junto a ni\u00f1os con una discapacidad. Salend y Duhaney (1999) hallaron que los alumnos de desarrollo t\u00edpico en aulas inclusivas recibieron el mismo nivel de atenci\u00f3n de los profesores que los alumnos en aulas no inclusivas y tuvieron niveles similares de logros acad\u00e9micos.<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n de estudios longitudinales a gran escala en varios pa\u00edses (incluidos los Estados Unidos, el Reino Unido, Canad\u00e1 y Finlandia) tambi\u00e9n sugiere que la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades no conduce a consecuencias negativas para los alumnos de desarrollo t\u00edpico. Al analizar los logros en lectura de una muestra representativa a nivel nacional de alumnos de 3.er grado en los Estados Unidos del Estudio longitudinal de la primera infancia\u2013grupo del jard\u00edn de infantes, Gandhi (2007), no se hall\u00f3 ninguna evidencia de que los alumnos no discapacitados se vieran perjudicados por ser educados junto con un alumno con una discapacidad. Asimismo, un estudio de Farrell y otros (2007) de alumnos en escuelas primarias y secundarias brit\u00e1nicas no hall\u00f3 ninguna correlaci\u00f3n sustancialmente significativa entre la proporci\u00f3n de alumnos con discapacidades en una escuela y el logro acad\u00e9mico de los alumnos no discapacitados de la misma escuela. La investigaci\u00f3n realizada por Friesen, Hickey y Krauth (2010) que analiz\u00f3 a alumnos de 4.\u00ba y 7.\u00ba grado en Columbia Brit\u00e1nica, lleg\u00f3 a una conclusi\u00f3n similar. Notaron que el n\u00famero de alumnos en un grado con discapacidades de aprendizaje y comportamiento no estaba asociado con las calificaciones en ex\u00e1menes de conocimiento de aritm\u00e9tica y lectura de los alumnos no discapacitados. Una investigaci\u00f3n similar realizada en el estado de Texas de los Estados Unidos por Hanushek, Kain y Rivkin (2002) hall\u00f3 que la proporci\u00f3n de alumnos con discapacidades en las aulas tradicionales no estaba asociada con el logro acad\u00e9mico de los alumnos no discapacitados. Por el contrario, un estudio de alrededor de 1000 alumnos de la escuela primaria en el estado de Indiana de los Estados Unidos hall\u00f3 que la inclusi\u00f3n ten\u00eda un impacto positivo en el avance de los alumnos no discapacitados en matem\u00e1tica (Waldron y Cole, 2000). El 59\u202f% de los alumnos no discapacitados en escuelas inclusivas ten\u00eda calificaciones m\u00e1s altas en un examen de matem\u00e1tica estandarizado en comparaci\u00f3n con el a\u00f1o anterior, mientras que \u00fanicamente el 39\u202f% de los alumnos no discapacitados de escuelas tradicionales lograron un progreso similar. Finalmente, un an\u00e1lisis de tres grupos de todos los egresados de la escuela en Finlandia demostr\u00f3 que la proporci\u00f3n de alumnos con discapacidades de aprendizaje en una escuela no tiene ning\u00fan impacto con respecto a la proporci\u00f3n de alumnos que siguen y se grad\u00faan de la educaci\u00f3n secundaria superior (Kirjavainen, Pulkkinen y Jahnukainen, 2016).<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n enfocada en la inclusi\u00f3n de alumnos con s\u00edndrome de Down u otras discapacidades intelectuales arroja conclusiones similares. En un estudio publicado en 2013, los investigadores compararon estad\u00edsticamente a m\u00e1s de 400 alumnos no discapacitados de la escuela primaria en 50 aulas de Suiza. Veinte de las aulas inclu\u00edan a un alumno con una discapacidad intelectual y 30 de las aulas no ten\u00edan a ning\u00fan alumno con una discapacidad intelectual. Los investigadores luego siguieron a estos alumnos durante un a\u00f1o y hallaron que tener a un compa\u00f1ero de clase con una discapacidad intelectual en su clase no tuvo ning\u00fan impacto sobre el desarrollo de las habilidades de matem\u00e1tica o alfabetismo de los alumnos no discapacitados (Dessemontet & Bless, 2013).<\/p>\n\n\n\n
Los cr\u00edticos de la inclusi\u00f3n plantearon inquietudes acerca de que el comportamiento disruptivo de los alumnos con discapacidades emocionales graves puede redirigir la atenci\u00f3n de los profesores lejos de fomentar el crecimiento acad\u00e9mico y social de todos los alumnos. Si bien la mayor\u00eda de la investigaci\u00f3n analizada para este estudio indica que la inclusi\u00f3n arroja efectos neutrales o positivos sobre el logro acad\u00e9mico de los alumnos no discapacitados, existen algunas pruebas de que la inclusi\u00f3n de m\u00faltiples alumnos diagnosticados con graves discapacidades emocionales en un aula puede presentar dificultades particulares para los profesores. A partir de datos de un estudio longitudinal a gran escala de ni\u00f1os en los Estados Unidos, los investigadores hallaron pruebas de que contar con m\u00faltiples compa\u00f1eros de clase con una discapacidad emocional grave puede tener un peque\u00f1o impacto negativo sobre las habilidades de lectura y matem\u00e1tica (Fletcher, 2010), as\u00ed como el comportamiento escolar y los enfoques ante las habilidades de aprendizaje (Gottfried, 2014) de los alumnos no discapacitados. Los investigadores enfatizan que estos posibles peque\u00f1os efectos negativos sobre los alumnos no discapacitados fueron impulsados por aquellas aulas en las que dos o m\u00e1s alumnos con graves discapacidades emocionales o conductuales estaban presentes, y sugieren que el hecho de tener un compa\u00f1ero de clase con una discapacidad no debe empeorar los resultados de los ni\u00f1os no discapacitados. Las discapacidades emocionales y conductuales graves diagnosticadas son poco comunes. En los Estados Unidos, los alumnos con graves discapacidades emocionales y conductuales representan menos del 6\u202f% de los alumnos con discapacidades y aproximadamente la mitad del uno por ciento de todos los alumnos. 2. Por lo tanto, no es probable que un aula dada incluya a dos o m\u00e1s alumnos con una grave discapacidad emocional si estos alumnos se distribuyeran equitativamente en todas las aulas en sus proporciones naturales.<\/p>\n\n\n\n
La variaci\u00f3n del impacto informado de la inclusi\u00f3n sobre los alumnos no discapacitados puede atribuirse a c\u00f3mo se implement\u00f3 la inclusi\u00f3n. En muchos estudios, tales como aquellos citados en el p\u00e1rrafo anterior, la inclusi\u00f3n se define como la presencia de uno o varios alumnos con discapacidades en aulas que tambi\u00e9n incluyen a alumnos no discapacitados. En otros estudios, la inclusi\u00f3n se define por el uso por parte de los profesores de pr\u00e1cticas que hacen que el curr\u00edculo sea accesible para una amplia gama de alumnos. Un an\u00e1lisis de Saint-Laurent y colegas (1998) apoya esta teor\u00eda, al se\u00f1alar que los efectos positivos fueron m\u00e1s comunes en los estudios donde el apoyo a los alumnos con discapacidades en las aulas inclusivas fue bien gestionado mediante la ense\u00f1anza adaptable, la consulta colaborativa y la ense\u00f1anza cooperativa de profesores de educaci\u00f3n especial y general.<\/p>\n\n\n\n
Otra investigaci\u00f3n destac\u00f3 el papel central que desempe\u00f1a la pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza para asegurar que las aulas inclusivas proporcionan beneficios a todos los alumnos (Sharma, Forlin and Loreman, 2008). Los profesores con actitudes positivas hacia la inclusi\u00f3n son m\u00e1s propensos a adaptar la manera en que trabajan para beneficiar a todos sus alumnos (Sharma et al., 2008). Los profesores con actitudes positivas hacia la inclusi\u00f3n tambi\u00e9n son m\u00e1s propensos a influenciar a sus colegas de maneras positivas para apoyar la inclusi\u00f3n, fomentando la colaboraci\u00f3n y compartiendo las habilidades de gesti\u00f3n del aula (Sharma et al., 2008). En un estudio australiano con seis aulas de la escuela primaria y secundaria, los investigadores hallaron que las actitudes de los profesores eran cruciales para la pr\u00e1ctica inclusiva eficaz (Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012). En el estudio, sugieren que las actitudes inclusivas de los profesores con respecto a apoyar a los alumnos con una serie de necesidades de aprendizaje crearon las condiciones necesarias en las escuelas para fomentar la inclusi\u00f3n en la pr\u00e1ctica, lo cual a su vez result\u00f3 en actitudes m\u00e1s inclusivas de otros profesores, educadores escolares, padres y alumnos.<\/p>\n\n\n\n
Otra investigaci\u00f3n destac\u00f3 el papel central que desempe\u00f1a la pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza para asegurar que las aulas inclusivas proporcionen beneficios a todos los alumnos (Sharma et al., 2008). La investigaci\u00f3n sugiere una correlaci\u00f3n positiva entre la cantidad de educaci\u00f3n o capacitaci\u00f3n de profesores en materia de discapacidades y las actitudes positivas ante la inclusi\u00f3n. La capacitaci\u00f3n de profesores y las intervenciones adecuadas tambi\u00e9n pueden reducir el comportamiento de externalizaci\u00f3n que afecta negativamente a otros alumnos. Gottfried (2014) hall\u00f3 que los profesores m\u00e1s experimentados y aquellos con mayor capacitaci\u00f3n en educaci\u00f3n de alumnos con discapacidades eran m\u00e1s capaces de mitigar cualquier impacto negativo de los alumnos con discapacidades sobre los resultados conductuales de sus pares. Los enfoques coordinados a nivel de toda la escuela ante el comportamiento de alumnos discapacitados y no discapacitados tambi\u00e9n pueden apoyar la inclusi\u00f3n de los alumnos con mala conducta.<\/p>\n\n\n\n
Si bien las capacitaciones pueden ayudar a brindar a los profesores estrategias de ense\u00f1anza espec\u00edficas, muchos profesores sugieren que no cuentan con el tiempo ni los recursos necesarios para incluir eficazmente a alumnos con discapacidades (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Se han se\u00f1alado inquietudes con respecto a los recursos en encuestas de profesores en Hong Kong ((Stella et al., 2007)) , Sud\u00e1frica (Oswald & Swart, 2011), Ghana (Alhassan, 2014) y Espa\u00f1a (Chiner & Cardona, 2013). Ciertamente, ofrecer apoyo dirigido a alumnos con discapacidades en un aula de educaci\u00f3n general puede requerir tiempo adicional por parte de los profesores. Para algunos alumnos con discapacidades, la inclusi\u00f3n en un aula de educaci\u00f3n general requiere de tecnolog\u00edas adaptables o modificaciones al curr\u00edculo. Las escuelas inclusivas exitosas identifican a menudo m\u00faltiples fuentes de financiamiento para brindar estos apoyos adicionales. Por ejemplo, el director de la Escuela de Clarisse Fecury en R\u00edo Branco, Acre, Brasil, identific\u00f3 y moviliz\u00f3 recursos del Secretario de Salud del Estado, el Sistema de Gesti\u00f3n de la Educaci\u00f3n Especial y varios centros de apoyo que se especializan en discapacidades espec\u00edficas (H\u00fcbner Mendes & de Macedo, 2011).<\/p>\n\n\n\n
Si bien las finanzas importan, la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva no es exclusivamente un asunto de recursos financieros adicionales (Curcic, 2009). La educaci\u00f3n inclusiva eficaz requiere que los profesores y otros profesionales de la educaci\u00f3n participen regularmente en la resoluci\u00f3n colaborativa de problemas. Mediante la colaboraci\u00f3n en toda la escuela, el personal escolar puede compartir ideas y estrategias para abordar las dificultades espec\u00edficas a las que se enfrentan los alumnos individuales con y sin discapacidades (Carter & Hughes, 2006). Los profesores y dem\u00e1s personal escolar trabajan juntos para idear intervenciones basadas en el aula que pueden aumentar las probabilidades de \u00e9xito de un alumno (Bouillet, 2013). Esta colaboraci\u00f3n puede implicar interacciones entre profesores del aula, fonoaudi\u00f3logos, psicopedagogos, psic\u00f3logos escolares y el director, quienes trabajan juntos para satisfacer las necesidades de cada alumno individual, dividiendo el tiempo y compartiendo recursos.<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n sugiere que, mediante el desarrollo de esta cultura de resoluci\u00f3n colaborativa de problemas, la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades puede servir como catalizador para la mejora de toda la escuela y tener beneficios para los alumnos no discapacitados (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). En escuelas inclusivas eficaces, el aula aislada tradicional se sustituye por una estructura m\u00e1s flexible que facilita la colaboraci\u00f3n entre todo el personal escolar. Esto permite que los educadores desarrollen m\u00e9todos coordinados enfocados en abordar las necesidades espec\u00edficas de los alumnos individuales. Las habilidades que estos educadores desarrollan para apoyar a los alumnos con discapacidades los ayudan a abordar mejor las necesidades particulares de todos sus alumnos.<\/p>\n\n\n\n
Un estudio en profundidad de las escuelas inclusivas en Boston, Massachusetts, demuestra que las escuelas pueden ser tanto inclusivas como de alto desempe\u00f1o. Cuando las escuelas hacen que la inclusi\u00f3n forme parte de su misi\u00f3n central, los profesores trabajan juntos para elevar el logro del alumno al mejorar continuamente su ense\u00f1anza y apoyar las necesidades de aprendizaje individuales de cada alumno. En este estudio, los investigadores siguieron a tres escuelas p\u00fablicas durante dos a\u00f1os escolares. Realizaron entrevistas con profesores, alumnos y administradores, observaron clases y eventos escolares y revisaron tres a\u00f1os de datos de pruebas. Estas escuelas fueron elegidas para el estudio debido a su compromiso expl\u00edcito con ayudar a todos los alumnos con y sin discapacidades a cumplir altos est\u00e1ndares acad\u00e9micos.<\/p>\n\n\n\n
Los profesores en estas escuelas inclusivas eficaces describen la inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os con discapacidades de la misma manera que podr\u00edan describir la inclusi\u00f3n de alumnos de diversos entornos raciales, \u00e9tnicos y ling\u00fc\u00edsticos. Un profesor de la escuela primaria indic\u00f3: \u201cNosotros, el colectivo, valoramos la diversidad en todo; no solamente la diversidad cultural o la diversidad racial, sino la diversidad en c\u00f3mo aprendemos y la diversidad en los factores econ\u00f3micos\u201d. Por consiguiente, la inclusi\u00f3n se observa como parte de una misi\u00f3n m\u00e1s importante y esta misi\u00f3n forma todos los aspectos de la cultura escolar. El personal escolar aborda la inclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidades como una oportunidad de cubrir eficazmente las diversas necesidades de todos los alumnos mediante pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza individualizadas e innovadoras. Los profesores ven las dificultades asociadas a la ense\u00f1anza de los alumnos con discapacidades como una oportunidad de fortalecer su pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza y mejorar el logro de todos los alumnos, independientemente de sus discapacidades o habilidades.<\/p>\n\n\n\n
Para ello, estas escuelas funcionan como organizaciones de resoluci\u00f3n colaborativa de problemas. En vez de operar aisladamente, los profesores y el personal escolar colaboran con el fin de personalizar programas para alumnos individuales. Esta resoluci\u00f3n colectiva de problemas fomenta una cultura de innovaci\u00f3n y mejora, en la que los profesores procuran continuamente atender las necesidades cambiantes de todos los alumnos. Una profesora describi\u00f3 su escuela como \u201cUn lugar en el que la gente siempre piensa en otra manera de hacer las cosas, en lugar de decir \u2018Pero este es el curr\u00edculo. As\u00ed es como tenemos que hacerlo\u2019\u2026 Los profesores [aqu\u00ed] est\u00e1n siendo m\u00e1s creativos\u201d. La ense\u00f1anza de lectura y escritura en la Academia de Artes de Boston (Boston Arts Academy, BAA), una escuela secundaria p\u00fablica de artes visuales y esc\u00e9nicas, es un ejemplo de este tipo de resoluci\u00f3n creativa de problemas. Los alumnos inscritos en la BAA son elegidos exclusivamente seg\u00fan su capacidad art\u00edstica, por lo tanto, estos alumnos suelen exhibir necesidades de aprendizaje especializadas por discapacidades como la dislexia o la sordera. Los profesores y l\u00edderes escolares han respondido a este desaf\u00edo a trav\u00e9s de la implementaci\u00f3n de un enfoque exhaustivo ante la ense\u00f1anza de lectura y escritura, seg\u00fan el que se espera que todos los profesores sean profesores de lectura y escritura. Los alumnos entrantes realizan una exhaustiva evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica de lectura y se les proporciona el apoyo apropiado para sus necesidades de aprendizaje, tales como la mejora de verano, clases particulares o software de texto a voz.<\/p>\n\n\n\n
Esta actitud respecto a la ense\u00f1anza y el aprendizaje incidi\u00f3 directamente en los logros del alumno. Los alumnos en la Academia de Artes de Boston se han desempe\u00f1ado sistem\u00e1ticamente bien en el Sistema de Evaluaci\u00f3n Exhaustiva de Massachusetts (Massachusetts Comprehensive Assessment System, MCAS), una prueba estandarizada a nivel estatal. Por ejemplo, la calificaci\u00f3n promedio de artes del lenguaje en ingl\u00e9s del MCAS entre los alumnos de 10.\u00ba grado en la Academia de Artes de Boston fue de 92 en el 2005, m\u00e1s alta que el promedio tanto del estado (89) como de la ciudad (73). Un patr\u00f3n similar surgi\u00f3 en artes del lenguaje y matem\u00e1tica de 4.\u00ba grado en las otras dos escuelas elegidas para el estudio: las escuelas primarias Patrick O\u2019Hearn1 y Samuel W. Mason. En la escuela primaria Samuel W. Mason, la calificaci\u00f3n promedio de artes del lenguaje del MCAS en el 2005 (92) fue m\u00e1s alta que en la ciudad (73) y el estado (90). La escuela Samuel W. Mason tambi\u00e9n super\u00f3 los promedios de la ciudad (68) y el estado (84) en matem\u00e1tica, con una calificaci\u00f3n promedio de 86 del MCAS en el 2005. En la escuela Patrick O\u2019Hearn, la calificaci\u00f3n promedio de artes del lenguaje en el 2005 (80) fue m\u00e1s alta que en el promedio de la ciudad (73), pero m\u00e1s baja que el promedio del estado (90). En matem\u00e1tica, la calificaci\u00f3n promedio del MCAS para la escuela Patrick O\u2019Hearn (78) tambi\u00e9n fue m\u00e1s alta que el promedio de Boston (68), pero m\u00e1s baja que el promedio del estado (84). Varios factores como un liderazgo fuerte y la participaci\u00f3n de los padres tambi\u00e9n contribuyen al \u00e9xito acad\u00e9mico de estas tres escuelas, pero su enfoque inclusivo indudablemente ha fortalecido las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y elevado las expectativas para el logro estudiantil. Como lo demuestran estas escuelas, la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades no tiene que ir en detrimento del rigor acad\u00e9mico ni un logro elevado. Al implementarse en forma deliberada e intencional, la inclusi\u00f3n puede apoyar altos niveles de logros para todos los alumnos.<\/p>\n\n\n\n
Asistir a clase junto a un alumno con una discapacidad puede tener un impacto positivo sobre las actitudes sociales y las creencias de los alumnos no discapacitados. Un an\u00e1lisis de la literatura describe cinco beneficios de la inclusi\u00f3n para alumnos no discapacitados: menor temor de las diferencias humanas, acompa\u00f1ado por una mayor comodidad y conciencia (menor temor de las personas que se ven o se comportan en forma diferente); aumento de la cognici\u00f3n social (mayor tolerancia a los dem\u00e1s, comunicaci\u00f3n m\u00e1s eficaz con todos los pares); mejoras en el concepto de s\u00ed mismo (mayor autoestima, condici\u00f3n percibida y sentido de pertenencia); desarrollo de principios morales y \u00e9ticos personales (menos prejuicio, mayor receptividad ante las necesidades de los dem\u00e1s); y amistades c\u00e1lidas y afectuosas (Staub & Peck, 1995). Estos cambios de actitud los predice la Hip\u00f3tesis del Contacto, un t\u00e9rmino que hace referencia a la reducci\u00f3n de la hostilidad, prejuicio y discriminaci\u00f3n entre grupos (p. ej., no discapacitados frente a discapacitados) a trav\u00e9s de un mayor contacto intergrupal (Allport, 1979).3 Las aulas inclusivas proporcionan muchas de las condiciones necesarias para reducir la discriminaci\u00f3n conforme a la Hip\u00f3tesis del Contacto, lo que incluye 1) miembros del grupo en condiciones de igualdad, 2) cooperaci\u00f3n en la persecuci\u00f3n de objetivos comunes, 3) fomento del desarrollo de relaciones personales cercanas y 4) apoyo institucional (Allport, 1979).<\/p>\n\n\n\n
Bunch & Valeo (2004) realizaron entrevistas detalladas con docenas de alumnos canadienses no discapacitados y hallaron que los alumnos de escuelas inclusivas ten\u00edan m\u00e1s amistades con alumnos con discapacidades y eran m\u00e1s propensos a apoyar la inclusi\u00f3n, en comparaci\u00f3n con los alumnos de escuelas no inclusivas. Unos pocos alumnos de escuelas no inclusivas eran amigos de alumnos con discapacidades, mientras que todos los alumnos de primaria en escuelas inclusivas eran amigos de alumnos con discapacidades. Los investigadores sugieren que la diferencia se debe a un simple contacto habitual entre alumnos con y sin discapacidades en las escuelas inclusivas. Un alumno de la escuela intermedia de una escuela inclusiva expres\u00f3 respecto a una compa\u00f1era de clase con una discapacidad: \u201cComo est\u00e1 con nosotros, la consideramos nuestra amiga y ella nos considera sus amigos\u201d. Con respecto al apoyo de la inclusi\u00f3n, los investigadores teorizaron que los alumnos son m\u00e1s propensos a aceptar la situaci\u00f3n con la que est\u00e1n familiarizados; si la inclusi\u00f3n es la norma, son propensos a apoyarla y si la colocaci\u00f3n separada es la norma, son propensos a aceptarla. Tambi\u00e9n hallaron menos abuso entre pares (burla, insultos y rechazo social) de los alumnos con discapacidades en escuelas inclusivas, posiblemente porque los alumnos en las escuelas inclusivas eran m\u00e1s propensos a respaldar a sus pares con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
En otro estudio, los investigadores analizaron a 80 alumnos no discapacitados de la escuela primaria en Italia y hallaron que aquellos que tuvieron contacto con alumnos que padec\u00edan s\u00edndrome de Down ten\u00edan opiniones m\u00e1s positivas y menos prejuiciosas acerca de las personas con s\u00edndrome de Down en comparaci\u00f3n con los alumnos que no hab\u00edan tenido dicho contacto (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Un estudio de 2008 de alumnos de 6.\u00ba a 8.\u00ba grado en Chile hall\u00f3 que los alumnos no discapacitados que asist\u00edan a escuelas inclusivas demostraron menos comportamientos prejuiciosos, condescendientes o compasivos hacia los alumnos con s\u00edndrome de Down, en comparaci\u00f3n con los alumnos que asist\u00edan a escuelas no inclusivas (Sirlop\u00fa et al., 2008). Los autores concluyeron que las escuelas inclusivas tienen el potencial de cambiar las actitudes negativas (p. ej., la compasi\u00f3n y ansiedad intergrupal) y promover relaciones positivas entre alumnos con s\u00edndrome de Down y sus pares no discapacitados. Los pares que asist\u00edan a escuelas inclusivas tambi\u00e9n expresaron m\u00e1s actitudes positivas hacia los ni\u00f1os con discapacidades intelectuales. En un estudio que analizaba a 256 ni\u00f1os de edades entre los 9 y 10 a\u00f1os en Grecia, los alumnos que asist\u00edan a escuelas inclusivas eligieron significativamente menos adjetivos negativos para describir a los ni\u00f1os con discapacidades intelectuales, en comparaci\u00f3n con los alumnos no discapacitados de entornos no inclusivos (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).<\/p>\n\n\n\n
D\u00e9cadas de investigaci\u00f3n indican que la educaci\u00f3n de alumnos con discapacidades en entornos inclusivos puede ofrecer una serie de beneficios acad\u00e9micos y sociales para estos alumnos. La primera subsecci\u00f3n de esta secci\u00f3n describe los beneficios acad\u00e9micos de la inclusi\u00f3n para alumnos con una variedad de discapacidades y la segunda subsecci\u00f3n describe los beneficios acad\u00e9micos de la inclusi\u00f3n para los alumnos con s\u00edndrome de Down y otras discapacidades intelectuales en particular. La \u00faltima subsecci\u00f3n resume los beneficios sociales de la inclusi\u00f3n para los alumnos con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
Existen pruebas contundentes de que los alumnos con discapacidades se benefician acad\u00e9micamente de la educaci\u00f3n inclusiva. El impacto acad\u00e9mico de la inclusi\u00f3n se ha estudiado de muchas maneras con diversas poblaciones de alumnos alrededor del mundo. M\u00faltiples an\u00e1lisis sistem\u00e1ticos de la literatura de investigaci\u00f3n acad\u00e9mica indican que los alumnos con discapacidades que fueron educados en clases de educaci\u00f3n general superaron acad\u00e9micamente a sus pares que fueron educados en entornos segregados (Baker, Wang y Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Esta subsecci\u00f3n comienza con una descripci\u00f3n de los estudios realizados en los Estados Unidos y finaliza con pruebas de estudios internacionales.<\/p>\n\n\n\n
Un estudio de 2012 realizado por Hehir y colegas analiz\u00f3 el desempe\u00f1o de m\u00e1s de 68 000 alumnos con discapacidades de la escuela primaria y secundaria del estado de Massachusetts de los Estados Unidos. Usando datos de pruebas del estado, los autores identificaron muchos factores que influyen en los logros acad\u00e9micos de los alumnos. El ingreso familiar, la calidad escolar y el dominio del ingl\u00e9s se relacionaban con el desempe\u00f1o acad\u00e9mico del ni\u00f1o. Luego de controlar estad\u00edsticamente estos factores, los autores hallaron que, en promedio, los alumnos con discapacidades que invirtieron una mayor proporci\u00f3n de su d\u00eda escolar con sus pares no discapacitados se desempe\u00f1aron significativamente mejor con respecto a los \u00edndices de lenguaje y matem\u00e1tica que los alumnos con discapacidades similares que invirtieron una menor proporci\u00f3n de su d\u00eda escolar con sus pares no discapacitados (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Los ni\u00f1os con discapacidades tambi\u00e9n se benefician de estar incluidos en programas previos al jard\u00edn de infantes. Un estudio de 757 alumnos de tres y cuatro a\u00f1os en el Oeste Medio de los Estados Unidos hall\u00f3 que las habilidades ling\u00fc\u00edsticas de los alumnos con discapacidades se benefician sustancialmente de tener la oportunidad de asistir al preescolar con alumnos no discapacitados (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).<\/p>\n\n\n\n
Dos estudios longitudinales a gran escala de alumnos con discapacidades de los Estados Unidos proporcionaron pruebas de que la participaci\u00f3n en la educaci\u00f3n inclusiva puede tener un impacto positivo en los resultados acad\u00e9micos de los alumnos. El Estudio Longitudinal de Educaci\u00f3n Primaria Especial (Special Education Elementary Longitudinal Study, SEELS) sigui\u00f3 a 512 alumnos con discapacidades desde la escuela primaria hasta la escuela intermedia y desde la escuela intermedia hasta la escuela secundaria desde el a\u00f1o 2000 hasta 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Los datos del estudio indican que los alumnos con discapacidades que recibieron m\u00e1s clases en entornos de educaci\u00f3n general tuvieron una mejor comprensi\u00f3n de lectura y un nivel de desempe\u00f1o m\u00e1s alto en las pruebas de habilidades matem\u00e1ticas, en comparaci\u00f3n con los alumnos segregados. Entre los alumnos con una discapacidad intelectual, los alumnos incluidos tambi\u00e9n le\u00edan de 23 a 43 palabras por minuto m\u00e1s r\u00e1pido que otros alumnos similares que recibieron menos clases acad\u00e9micas (Blackorby et al., 2007).<\/p>\n\n\n\n
El Estudio de Transici\u00f3n Longitudinal Nacional (National Longitudinal Transition Study, NLTS), un estudio similar enfocado en alumnos adolescentes con discapacidades, sigui\u00f3 a 11 270 alumnos de 13 a 16 a\u00f1os en los Estados Unidos durante diez a\u00f1os.4 Este estudio concluy\u00f3 que los alumnos con discapacidades que recibieron m\u00e1s clases acad\u00e9micas en entornos de educaci\u00f3n general experimentaron un mayor crecimiento en los \u00edndices de habilidades acad\u00e9micas que los pares que invirtieron m\u00e1s tiempo en programas de educaci\u00f3n especial separados. Los an\u00e1lisis de estos datos tambi\u00e9n se\u00f1alaron que los alumnos con discapacidades en entornos inclusivos asist\u00edan a la escuela un promedio de tres d\u00edas m\u00e1s al a\u00f1o, eran ocho puntos porcentuales menos propensos a recibir una remisi\u00f3n disciplinaria y eran cuatro puntos porcentuales m\u00e1s propensos a pertenecer a grupos escolares (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).<\/p>\n\n\n\n
La educaci\u00f3n inclusiva tambi\u00e9n puede apoyar los logros acad\u00e9micos de un alumno: la cantidad de a\u00f1os de educaci\u00f3n que complet\u00f3 una persona. Un estudio reciente de la conferencista de Harvard Laura Schifter utiliz\u00f3 m\u00e9todos estad\u00edsticos avanzados para analizar los patrones de graduaci\u00f3n de los alumnos con discapacidades en el estado de Massachusetts de los Estados Unidos y hall\u00f3 que los alumnos con discapacidades en colocaciones plenamente inclusivas eran casi cinco veces m\u00e1s propensos a graduarse a tiempo que los alumnos en entornos segregados (Schifter, 2015). Los beneficios de la inclusi\u00f3n pueden incluso trascender la escuela secundaria. Un estudio de m\u00e1s de 400 alumnos con una discapacidad intelectual (5) o m\u00faltiples discapacidades en los Estados Unidos hall\u00f3 que los alumnos incluidos eran casi dos veces m\u00e1s propensos a inscribirse en alg\u00fan tipo de educaci\u00f3n superior que sus pares no incluidos (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Otro estudio utilizando datos de NLTS indic\u00f3 que despu\u00e9s de la escuela secundaria, incluidos estudiantes fueron 11 puntos porcentuales m\u00e1s probabilidades de ser empleados y gan\u00f3 aproximadamente $ 2,100 m\u00e1s por a\u00f1o (en 1990 d\u00f3lares de los Estados Unidos) en comparaci\u00f3n con estudiantes, por lo dem\u00e1s similares, que pasaron un 50 % o menos de su tiempo escolar en la educaci\u00f3n general (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Estudiantes incluidos con discapacidades leves (problemas de aprendizaje, trastornos emocionales graves, trastornos del habla, y discapacidades intelectuales leves) fueron 10 puntos porcentuales m\u00e1s probabilidades de vivir de forma independiente de estudiantes, por lo dem\u00e1s similares, que pasaron un 50 % o menos de su tiempo escolar en la educaci\u00f3n general.<\/p>\n\n\n\n
Las pruebas que se\u00f1alan los beneficios acad\u00e9micos de la educaci\u00f3n inclusiva no se limitan a los Estados Unidos. Unos investigadores de Noruega siguieron a casi 500 alumnos de la escuela secundaria con discapacidades durante seis a\u00f1os. Controlando otros m\u00faltiples factores relacionados con los logros estudiantiles, hallaron que los alumnos incluidos eran m\u00e1s del 75\u202f% m\u00e1s propensos a obtener una credencial vocacional o acad\u00e9mica que los alumnos que eran educados en clases especiales (Myklebust, 2007). Un estudio realizado en los Pa\u00edses Bajos compar\u00f3 el desarrollo de m\u00e1s de 200 parejas combinadas de alumnos de 7 y 8 a\u00f1os con dificultades de aprendizaje y comportamiento o una discapacidad intelectual leve que estaban incluidos en escuelas de educaci\u00f3n general y especial. Los investigadores posteriormente siguieron a estas parejas de alumnos durante cuatro a\u00f1os y hallaron que los alumnos incluidos tuvieron un progreso acad\u00e9mico sustancialmente mayor que sus contrapartes en programas de educaci\u00f3n especial (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).<\/p>\n\n\n\n
Los investigadores han documentado pruebas similares de que la inclusi\u00f3n tiene beneficios acad\u00e9micos para los alumnos con discapacidades intelectuales en general y los alumnos con s\u00edndrome de Down espec\u00edficamente. Entre los alumnos con discapacidades intelectuales, tales como alumnos con s\u00edndrome de Down, la educaci\u00f3n inclusiva ha demostrado en reiteradas ocasiones apoyar el desarrollo acad\u00e9mico, particularmente en las \u00e1reas del lenguaje y el alfabetismo (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Un an\u00e1lisis del a\u00f1o 2000 sobre la literatura acad\u00e9mica hall\u00f3 que los alumnos integrados se desempe\u00f1an mejor que sus contrapartes segregadas comparables y concluy\u00f3 que la investigaci\u00f3n disponible respaldaba la inclusi\u00f3n de ni\u00f1os con discapacidades intelectuales en entornos de educaci\u00f3n general (Freeman & Alkin, 2000).<\/p>\n\n\n\n
Existen pruebas de que la educaci\u00f3n inclusiva es particularmente beneficiosa para el desarrollo de las habilidades ling\u00fc\u00edsticas y de alfabetismo entre los alumnos con s\u00edndrome de Down. Unos investigadores en Suiza identificaron a un grupo de 68 ni\u00f1os que eran similares en casi todos los sentidos. Ten\u00edan la misma edad (entre siete y ocho a\u00f1os), hab\u00edan sido diagnosticados con una discapacidad intelectual, viv\u00edan en casa con sus padres y ten\u00edan calificaciones similares en las pruebas de habilidades de lectura y matem\u00e1tica. La principal diferencia entre estos alumnos era que un grupo de alumnos estaba incluido, mientras que el otro se educaba en escuelas separadas. Los investigadores posteriormente siguieron a estos alumnos durante dos a\u00f1os y hallaron que los alumnos experimentaban un crecimiento similar en sus habilidades matem\u00e1ticas en los dos grupos, pero los alumnos incluidos experimentaron un crecimiento sustancialmente mayor en el desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura que sus pares de otro modo similares (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).<\/p>\n\n\n\n
Otros estudios confirman que estas diferencias de lenguaje y alfabetismo relacionadas con la inclusi\u00f3n pueden ser sustanciales. Unos investigadores del Reino Unido identificaron a 46 adolescentes con s\u00edndrome de Down y analizaron sus resultados acad\u00e9micos y sociales. Estos alumnos tuvieron caracter\u00edsticas familiares similares y niveles similares de habilidades cognitivas en el ingreso a la escuela, pero fueron clasificados en escuelas inclusivas o de educaci\u00f3n especial separadas seg\u00fan el lugar donde viv\u00edan. Los alumnos que hab\u00edan sido incluidos superaron a sus pares segregados con respecto a los \u00edndices de desarrollo acad\u00e9mico. Los investigadores estimaron que, en comparaci\u00f3n con los alumnos en programas segregados, los alumnos incluidos estaban aproximadamente dos a\u00f1os y medio m\u00e1s avanzados en los \u00edndices de lenguaje expresivo y m\u00e1s de tres a\u00f1os avanzados en las habilidades de lectura, escritura y alfabetismo (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).<\/p>\n\n\n\n
M\u00faltiples estudios realizados en los Pa\u00edses Bajos tambi\u00e9n hallaron que la inclusi\u00f3n est\u00e1 asociada con mejoras en el desarrollo de las habilidades acad\u00e9micas para ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Un estudio recopil\u00f3 informaci\u00f3n sobre las habilidades de lectura, escritura, matem\u00e1tica y lenguaje, el nivel de educaci\u00f3n parental y el entorno del hogar de una muestra aleatoria de 160 ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down en 2006. Posteriormente, recopilaron informaci\u00f3n similar cuatro a\u00f1os despu\u00e9s y hallaron que la cantidad de tiempo que invierte un alumno con s\u00edndrome de Down en clases tradicionales era un indicador significativo del desarrollo de habilidades acad\u00e9micas del ni\u00f1o, con efectos particularmente s\u00f3lidos sobre la capacidad de lectura de los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n
Tambi\u00e9n existen pruebas de que la inclusi\u00f3n se relaciona con mejoras en las habilidades de la memoria en los alumnos con s\u00edndrome de Down. La memoria puede ser particularmente dif\u00edcil para los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y las pruebas sobre un v\u00ednculo entre la inclusi\u00f3n y las habilidades de la memoria destacan c\u00f3mo los entornos inclusivos pueden ofrecer mayores oportunidades de crecimiento cognitivo. En un estudio realizado en el Reino Unido, los investigadores analizaron el desarrollo del lenguaje y la memoria de 44 ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down que asist\u00edan a escuelas tradicionales y especializadas. Los ni\u00f1os del grupo tradicional ten\u00edan calificaciones significativamente m\u00e1s altas en la comprensi\u00f3n del lenguaje y la memoria a corto plazo (comprensi\u00f3n gramatical, amplitud de la retenci\u00f3n auditiva de d\u00edgitos y amplitud de la retenci\u00f3n visual de d\u00edgitos) en comparaci\u00f3n con los ni\u00f1os que asist\u00edan a escuelas especializadas. Los ni\u00f1os de las escuelas tradicionales estaban un a\u00f1o y medio m\u00e1s avanzados que sus pares en escuelas especializadas con respecto al desarrollo del vocabulario y nueve meses m\u00e1s avanzados en la comprensi\u00f3n gramatical. Los autores concluyeron que los entornos educativos tradicionales pueden brindarles a los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down una mayor exposici\u00f3n a la ense\u00f1anza ling\u00fc\u00edstica y acad\u00e9mica, lo cual facilita tanto el crecimiento del lenguaje como de la memoria (Laws, Byrne & Buckley, 2000).<\/p>\n\n\n\n
Tambi\u00e9n existen pruebas de que la participaci\u00f3n en entornos inclusivos puede tener beneficios sociales y emocionales para los alumnos con discapacidades. Estos beneficios sociales y emocionales pueden incluir la formaci\u00f3n y el mantenimiento de relaciones positivas entre pares, que tienen implicaciones importantes para el aprendizaje y el desarrollo psicol\u00f3gico de un ni\u00f1o. La investigaci\u00f3n sugiere que los alumnos con discapacidades a menudo tienen dificultades para desarrollar relaciones entre pares (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Un estudio reciente analiz\u00f3 a m\u00e1s de 1100 alumnos de la escuela primaria y secundaria en Austria y hall\u00f3 que, en comparaci\u00f3n con los alumnos no discapacitados, los alumnos con discapacidades ten\u00edan menos amistades o interacciones sociales, menos niveles de aceptaci\u00f3n percibida entre pares y una percepci\u00f3n de s\u00ed mismos disminuida en la participaci\u00f3n social (Schwab, 2015).<\/p>\n\n\n\n
La inclusi\u00f3n puede ayudar a apoyar el desarrollo de habilidades sociales entre los alumnos con discapacidades (Schwab, 2015). Un an\u00e1lisis de la literatura acad\u00e9mica de 2002 se\u00f1ala que los alumnos con discapacidades de desarrollo en aulas inclusivas mostraron niveles m\u00e1s altos de comportamiento participativo que los alumnos con discapacidades de desarrollo en aulas de educaci\u00f3n especial (Katz & Mirenda, 2002). En un estudio de alumnos con discapacidades de aprendizaje en Canad\u00e1, los investigadores hallaron que los alumnos que se educaban principalmente en un entorno tradicional (en un aula inclusiva con o sin apoyos adicionales en la clase) eran m\u00e1s aceptados por sus pares, ten\u00edan mejores relaciones sociales, eran menos solitarios y presentaban menos problemas de comportamiento que los ni\u00f1os similares educados en entornos de sala de recursos o aula de educaci\u00f3n especial aut\u00f3noma (Wiener & Tardif, 2004).<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n acerca de alumnos de los Estados Unidos que utiliza datos de estudios del NLTS y del SEELS tambi\u00e9n indica que la inversi\u00f3n de tiempo en entornos inclusivos est\u00e1 asociada con mejores habilidades sociales para los alumnos con discapacidades (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Los datos del NLTS indican que los alumnos que invirtieron tres cuartos de su d\u00eda o m\u00e1s en clases de educaci\u00f3n general eran cuatro puntos porcentuales m\u00e1s propensos a pertenecer a grupos escolares o comunitarios que los alumnos que invert\u00edan menos tiempo en clases de educaci\u00f3n general. Los alumnos incluidos tambi\u00e9n eran ocho puntos porcentuales menos propensos a recibir medidas disciplinarias en la escuela que los alumnos que invert\u00edan menos tiempo en clases de educaci\u00f3n general ( Marder et al., 2003). Los investigadores que analizaron los datos del SEELS hallaron que los alumnos con discapacidades en colocaciones tradicionales muestran m\u00e1s independencia y autonom\u00eda (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Por ejemplo, el 34\u202f% de los alumnos con discapacidades incluidos en clases de educaci\u00f3n general inform\u00f3 que eran propensos a hacer cosas por su cuenta \u201cusualmente\u201d o \u201cmuy a menudo\u201d, en comparaci\u00f3n con el 22\u202f% de los alumnos educados en clases de educaci\u00f3n especial (Newman & Davies-Mercier, 2005).<\/p>\n\n\n\n
La implementaci\u00f3n de una educaci\u00f3n inclusiva eficaz puede requerir que los profesores y directores reconsideren muchos de los enfoques antiguos con respecto a la ense\u00f1anza. Existen algunas consideraciones comunes que las escuelas y los profesores deben abordar al trabajar para incluir a los alumnos con discapacidades. Debe tenerse en cuenta la actitud de los profesores y su capacitaci\u00f3n, junto con la estructura administrativa de la escuela. A continuaci\u00f3n resumimos las pruebas sobre estas consideraciones y c\u00f3mo pueden abordarse.<\/p>\n\n\n\n
Las pruebas de m\u00faltiples pa\u00edses sugieren que los profesores generalmente apoyan el concepto de la educaci\u00f3n inclusiva, pero cuestionan su propia capacidad de ense\u00f1ar en un aula inclusiva (Chiner & Cardona, 2013). Por ejemplo, dos encuestas en Espa\u00f1a concluyeron que, aunque los profesores aceptaban la inclusi\u00f3n en teor\u00eda, pocos estaban dispuestos a incluir a alumnos con discapacidades en sus aulas (Cardona, 2000; Fern\u00e1ndez, 1999). Muchos profesores atribuyen sus dudas respecto a la inclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidades a la falta de una capacitaci\u00f3n adecuada. Un estudio a gran escala realizado en los Estados Unidos indica que alrededor de una quinta parte de los profesores de educaci\u00f3n general que ense\u00f1an a alumnos con discapacidades informan que no cuentan con el apoyo adecuado y un tercio considera que no fueron capacitados adecuadamente para apoyar a los alumnos con discapacidades en sus aulas (Blackorby et al., 2004). Asimismo, unos profesores de Escocia citaron su falta de capacitaci\u00f3n y apoyo como una barrera ante la pr\u00e1ctica de la inclusi\u00f3n, aunque tuvieran una opini\u00f3n favorable de la inclusi\u00f3n en la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica (Woolfson & Brady, 2009).<\/p>\n\n\n\n
Entonces, tiene sentido que el hecho de ofrecer capacitaci\u00f3n a los profesores pueda influir en su actitud hacia la inclusi\u00f3n. M\u00faltiples estudios han concluido que los profesores que recibieron capacitaci\u00f3n sobre la inclusi\u00f3n son m\u00e1s propensos a tener actitudes positivas respecto a la inclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidades (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Por ejemplo, una investigaci\u00f3n realizada en Sud\u00e1frica con respecto a las barreras a la inclusi\u00f3n destac\u00f3 las inquietudes de los profesores con respecto a las dificultades que implica aumentar la diversidad estudiantil en el aula. Los profesores comentaron que carec\u00edan del conocimiento, las instalaciones, las habilidades y la capacitaci\u00f3n adecuados. Estas inquietudes moldearon las percepciones de la inclusi\u00f3n por parte de los profesores. Luego de recibir capacitaci\u00f3n, los profesores tuvieron una opini\u00f3n m\u00e1s positiva ante la inclusi\u00f3n de alumnos con discapacidades. Las calificaciones previas y posteriores a la prueba se\u00f1alaron que los profesores que participaron en el estudio aumentaron sus habilidades de ense\u00f1anza y su conocimiento de la educaci\u00f3n inclusiva (Oswald & Swart, 2011). Asimismo, un estudio de profesores en Uganda hall\u00f3 que aquellos que hab\u00edan recibido alg\u00fan tipo de capacitaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n inclusiva ten\u00edan actitudes m\u00e1s positivas y dispuestas ante la inclusi\u00f3n que los que no ten\u00edan ning\u00fan tipo de capacitaci\u00f3n sobre inclusi\u00f3n (Ojok & Wormn\u00e6s, 2013).<\/p>\n\n\n\n
Existen algunas pruebas de que los alumnos con discapacidades que son educados junto a sus pares no discapacitados est\u00e1n sujetos a mayores expectativas de los profesores en comparaci\u00f3n con los alumnos educados en entornos separados. En un estudio trascendental realizado en los Estados Unidos, los investigadores analizaron c\u00f3mo la calidad de los planes de educaci\u00f3n individualizada (individualized education plan, IEP) para los alumnos con discapacidades cambiaba cuando abandonaban las aulas de educaci\u00f3n especial e ingresaban a aulas inclusivas. Un IEP es un documento escrito utilizado en los Estados Unidos que resume las necesidades de aprendizaje \u00fanicas de un alumno, los servicios que requiere y c\u00f3mo se medir\u00e1 su progreso en el aula. Los investigadores analizaron los contenidos de los IEP asociados con la educaci\u00f3n general frente a las clases de educaci\u00f3n especial de los alumnos que hab\u00edan hecho la transici\u00f3n de la educaci\u00f3n especial a la educaci\u00f3n general. Los resultados indicaron un aumento significativo en la calidad y las expectativas de los objetivos de los IEP que se escribieron para los alumnos con discapacidades una vez colocados en entornos inclusivos (Hunt & Farron-Davis, 1992).<\/p>\n\n\n\n
Los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down exhiben fortalezas comunes que facilitan su inclusi\u00f3n en las aulas tradicionales. La investigaci\u00f3n indica que los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down son buenos aprendices visuales y sociales, particularmente mediante la observaci\u00f3n y la imitaci\u00f3n (Hughes, 2006). Responden bien ante el elogio y las recompensas, en lugar del castigo, y no presentan ning\u00fan problema de comportamiento particular del s\u00edndrome de Down (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Cuando se solicita a los profesores que describan una sola caracter\u00edstica de la personalidad que sea la m\u00e1s t\u00edpica de los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down, las respuestas m\u00e1s comunes incluyen \u201cafectuoso\u201d, \u201cfeliz\u201d y \u201camistoso\u201d (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Cualquier problema de comportamiento observado en los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down es un reflejo de los problemas que se observan en ni\u00f1os sin s\u00edndrome de Down (Alton, 1998).<\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down presentan algunas dificultades comunes de aprendizaje. Estas incluyen dificultades con la memoria auditiva a corto plazo (es decir, el aprendizaje a trav\u00e9s de la escucha), as\u00ed como con el habla y el lenguaje. Los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down en ocasiones tienen dificultades para aprender nuevas palabras, aprender la gram\u00e1tica y la sintaxis y comprender instrucciones verbales o historias complejas (Alton, 1998). Por consiguiente, los profesores de aulas inclusivas sugieren que los materiales de aprendizaje m\u00e1s eficaces para los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down incluyen materiales pr\u00e1cticos y tecnolog\u00eda asistida por computadora, en lugar de hojas de trabajo o libros de texto (Wolpert, 2001). Los profesores tambi\u00e9n pueden elegir proporcionar instrucciones u horarios visuales y reforzar todos los curr\u00edculos visualmente (p. ej., presentando una palabra impresa junto con una imagen para aumentar el vocabulario) (Alton, 1998).<\/p>\n\n\n\n
Si bien los entornos inclusivos ofrecen a los alumnos con s\u00edndrome de Down la oportunidad de desarrollar amistades con pares no discapacitados, alguna investigaci\u00f3n sugiere que los alumnos con discapacidades intelectuales en ocasiones pueden tener dificultades para desarrollar v\u00ednculos sociales s\u00f3lidos en un entorno inclusivo (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Las diferencias de madurez emocional y capacidad intelectual pueden interferir en la formaci\u00f3n de amistades rec\u00edprocas entre los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y sus pares no discapacitados (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Las amistades genuinas entre los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y sus pares no discapacitados a menudo se desarrollan mediante intereses compartidos y actividades basadas en la clase (Fox et al., 2004). Los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down pueden tener intereses m\u00e1s similares a los de los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os, y los padres a menudo dudan en proporcionar mayores niveles de independencia a los adolescentes con s\u00edndrome de Down (Cuckle & Wilson, 2002). Por consiguiente, las amistades entre ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y sus pares no discapacitados a menudo son \u201ccompartimentadas\u201d, lo cual significa que est\u00e1n restringidas a un entorno (es decir, la escuela) y no se extienden a otros entornos (es decir, el hogar y la comunidad) (Cuckle & Wilson, 2002).<\/p>\n\n\n\n
Las escuelas pueden facilitar las interacciones entre alumnos con y sin s\u00edndrome de Down a trav\u00e9s de diversos m\u00e9todos. En una investigaci\u00f3n realizada por un grupo de investigadores escandinavos, los profesores adoptaron un papel activo en la promoci\u00f3n de la interacci\u00f3n entre ni\u00f1os no discapacitados y ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down. Peque\u00f1os grupos, en los que se esperaba que los pares se ayudaran entre s\u00ed y al ni\u00f1o con s\u00edndrome de Down, operaron como medio principal para facilitar la interacci\u00f3n entre pares (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Los profesores educaron a los pares acerca de la naturaleza de las discapacidades como el s\u00edndrome de Down y les indicaron c\u00f3mo comportarse con actitud de apoyo en estos entornos grupales. El personal docente tambi\u00e9n ayud\u00f3 a los alumnos con s\u00edndrome de Down a interpretar situaciones sociales y entablar interacciones con los alumnos no discapacitados (Dolva et al., 2011). Los profesores tambi\u00e9n pueden elegir crear grupos de pares amigos o de amistad formalizados con los pares no discapacitados. Las escuelas pueden asociarse con organizaciones sin fines de lucro, tales como Best Buddies, que fomentan amistades cara a cara entre personas con y sin discapacidades intelectuales y de desarrollo en m\u00e1s de 50 pa\u00edses. Las pruebas sobre la eficacia de tales programas son limitadas, pero la investigaci\u00f3n preliminar indica que los programas sociales estructurados pueden beneficiar a los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y otras discapacidades intelectuales (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D\u2019Haem, 2008).<\/p>\n\n\n\n
El hecho de que la formaci\u00f3n de relaciones s\u00f3lidas puede ser dif\u00edcil en un aula de educaci\u00f3n general no debe interpretarse necesariamente como que estos entornos no son socialmente apropiados para los alumnos con discapacidades. Por el contrario, esto sugiere que los profesores y las escuelas deben prestar atenci\u00f3n al desarrollo psicol\u00f3gico de los alumnos con discapacidades en entornos de educaci\u00f3n general y los profesores de educaci\u00f3n general necesitan una mayor capacitaci\u00f3n y m\u00e1s recursos para crear entornos de aprendizaje eficaces e inclusivos que fomenten tanto el crecimiento acad\u00e9mico como social de los alumnos con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
Un esfuerzo nacional para promover un sistema m\u00e1s inclusivo de educaci\u00f3n requiere esfuerzos coordinados que funcionen \u201cde arriba hacia abajo\u201d y \u201cde abajo hacia arriba\u201d. Es decir, las pol\u00edticas a los niveles m\u00e1s elevados deben afirmar el derecho de los ni\u00f1os con discapacidades a ser incluidos en la educaci\u00f3n junto con sus pares no discapacitados. Si bien las pol\u00edticas son cruciales, las ideas equivocadas desde hace mucho tiempo con respecto a las capacidades de todos los alumnos para prosperar en un aula inclusiva a menudo representan las mayores barreras para el progreso. Los esfuerzos para fomentar la inclusi\u00f3n deben ayudar a contrarrestar estas ideas equivocadas desde hace mucho tiempo y apoyar y educar a los profesores, administradores escolares y padres, de modo que los ni\u00f1os con discapacidades cuenten con escuelas y aulas eficaces y acogedoras que puedan satisfacer sus necesidades. Los padres tambi\u00e9n deben incluirse como socios importantes en la educaci\u00f3n de sus hijos con el fin de ayudar a asegurar los mejores resultados. En este sentido, ofrecemos las siguientes recomendaciones.<\/p>\n\n\n\n
Si bien la inclusi\u00f3n recibe cada vez m\u00e1s apoyo por parte de organizaciones internacionales como la ONU y UNICEF y es avalada por los 161 estados que firmaron la CRPD, es importante que el liderazgo de cada pa\u00eds tenga un papel afirmativo s\u00f3lido en la promoci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva. Con frecuencia, la pr\u00e1ctica de inclusi\u00f3n sufre resistencia debido a factores culturales y pol\u00edticos. La inclusi\u00f3n a menudo no concuerda con las actitudes culturales que han estigmatizado la discapacidad y han conducido a la segregaci\u00f3n o a pr\u00e1cticas basadas en la compasi\u00f3n. La presi\u00f3n pol\u00edtica puede resistir las pr\u00e1cticas inclusivas, ya que pueden amenazar el statu quo de la segregaci\u00f3n. Por lo tanto, el cambio de estas actitudes y pr\u00e1cticas requiere, ante todo, el liderazgo desde la cima de la sociedad; primeros ministros, legislaturas, ministros de educaci\u00f3n y superintendentes escolares. En los Estados Unidos, se produjo un avance importante en esta \u00e1rea cuando el presidente John F. Kennedy habl\u00f3 acerca de tener una hermana con una discapacidad intelectual. El presidente George H.W. Bush firm\u00f3 la Ley de Estadounidenses con Discapacidades, y el presidente Clinton a menudo repet\u00eda la frase \u201cinclusi\u00f3n, no exclusi\u00f3n\u201d cuando promov\u00eda la pr\u00e1ctica inclusiva en todos los programas gubernamentales. Este tipo de liderazgo desde la cima brinda una orientaci\u00f3n clara de que el cambio es necesario y est\u00e1 respaldado en el nivel m\u00e1s alto. <\/p>\n\n\n\n
Los l\u00edderes nacionales deben realizar pronunciamientos claros y altamente p\u00fablicos acerca de que la educaci\u00f3n inclusiva es la expectativa del pa\u00eds. Los l\u00edderes nacionales tambi\u00e9n pueden trabajar para crear y obtener el apoyo de la legislatura, que posteriormente puede proporcionar las pol\u00edticas y los programas necesarios para hacer que la pr\u00e1ctica inclusiva sea exitosa. Este tipo de liderazgo de arriba hacia abajo debe extenderse tambi\u00e9n a nivel local. Tambi\u00e9n debe exigirse a los l\u00edderes de escuelas regionales y locales que promuevan las pr\u00e1cticas inclusivas.<\/p>\n\n\n\n
Dado el cambio cultural que requiere la educaci\u00f3n inclusiva en la mayor\u00eda de las sociedades, es importante cambiar la opini\u00f3n p\u00fablica acerca de la importancia de la educaci\u00f3n inclusiva, especialmente para los alumnos con discapacidad intelectual. Por ejemplo, proporcionar im\u00e1genes de alumnos con s\u00edndrome de Down incluidos exitosamente en las clases y escuelas de educaci\u00f3n general puede ayudar a establecer la educaci\u00f3n inclusiva como una norma cultural entre profesores y otros educadores. La participaci\u00f3n de defensores de la inclusi\u00f3n altamente visibles, tales como empresarios o miembros de los medios de comunicaci\u00f3n, puede ayudar tanto a promover la aceptaci\u00f3n entre los educadores como a crear una demanda de programas inclusivos entre padres de alumnos con y sin discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
Los datos sobre la medida en que los alumnos con discapacidades se incluyen con sus pares no discapacitados a menudo pueden ser dif\u00edciles de obtener. Los pa\u00edses que buscan apoyar la inclusi\u00f3n de los alumnos con discapacidades deben invertir en la recopilaci\u00f3n de datos precisos sobre el grado en que los ni\u00f1os con discapacidades tienen acceso a las mismas escuelas a las que asisten sus pares no discapacitados. Sencillamente, medir la inscripci\u00f3n escolar no es suficiente; los pa\u00edses deben desarrollar adem\u00e1s un sistema para medir la cantidad de tiempo que los alumnos con discapacidades invierten en las aulas inclusivas. El esfuerzo actual para establecer indicadores para los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas representa una oportunidad importante para moldear los tipos de datos que ser\u00e1n recopilados a nivel mundial. Es crucial que los indicadores enfocados en la inclusi\u00f3n sean representados en este esfuerzo.<\/p>\n\n\n\n
La gran mayor\u00eda de los alumnos con discapacidades pueden acceder al curr\u00edculo de educaci\u00f3n general y desempe\u00f1arse al mismo nivel que sus pares no discapacitados si se les proporcionan las adaptaciones adecuadas. Por lo tanto, los estados tambi\u00e9n deben medir el grado en que los alumnos aprenden las habilidades y el contenido necesarios en estos cursos e incluir a los alumnos con discapacidades en las medidas nacionales del progreso educativo. Los resultados de estas pruebas no deben tener consecuencias importantes para los propios alumnos. Por el contrario, deben utilizarse para identificar escuelas y comunidades que necesitan apoyo con una mejor educaci\u00f3n e inclusi\u00f3n de sus alumnos con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n que resumimos se\u00f1ala la importancia de preparar a los maestros y l\u00edderes escolares para la educaci\u00f3n inclusiva. En t\u00e9rminos generales, este trabajo incluye dos componentes principales. En primer lugar, las actitudes tienen mucha importancia. Al igual que en el caso de las actitudes culturales m\u00e1s amplias respecto a las personas con discapacidades, las actitudes entre educadores a menudo son negativas y estas actitudes pueden trasladarse al aula y a la escuela. Los profesores y l\u00edderes escolares necesitan oportunidades para afrontar estas actitudes y ver c\u00f3mo la inclusi\u00f3n exitosa puede funcionar.<\/p>\n\n\n\n
El segundo componente que debe abordarse es aprender t\u00e9cnicas en el aula que puedan ayudar a los alumnos con discapacidades a prosperar. El concepto del dise\u00f1o universal es un marco particularmente prometedor para apoyar el desarrollo de los profesores. Este concepto se utiliz\u00f3 inicialmente en la arquitectura, ya que las caracter\u00edsticas tales como las rampas, los inodoros con acceso para discapacitados y las puertas autom\u00e1ticas se instalaron en los edificios para contemplar las necesidades de las personas con discapacidades f\u00edsicas (Rose & Meyer, 2006). De manera similar, el dise\u00f1o universal para el aprendizaje (Universal Design for Learning, UDL) requiere que las escuelas dise\u00f1en curr\u00edculos para contemplar las diversas fortalezas y debilidades de todos los estudiantes, tanto con discapacidades como sin ellas. El enfoque del UDL ante la educaci\u00f3n inclusiva incluye los siguientes principios: 1) proporcionar m\u00faltiples medios de representaci\u00f3n, 2) proporcionar m\u00faltiples medios de acci\u00f3n y expresi\u00f3n y 3) proporcionar m\u00faltiples medios de participaci\u00f3n (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Este marco asume que los alumnos no se definen por su discapacidad, ya que las etiquetas que categorizan a los ni\u00f1os como \u201cdiscapacitados\u201d o \u201cno discapacitados\u201d no captan la gama completa de habilidades en todos los grupos (Hehir & Katzman, 2012). Independientemente del estado de su discapacidad, todos los alumnos se benefician de un conjunto de oportunidades de aprendizaje pr\u00e1cticas, auditivas y visuales en el aula.<\/p>\n\n\n\n
Para los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down y otras discapacidades intelectuales, el UDL es un enfoque particularmente eficaz con respecto a la ense\u00f1anza y el aprendizaje. Conforme se ha se\u00f1alado anteriormente, los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down tienen fortalezas particulares en el aprendizaje y procesamiento visual, y los profesores pueden aprovechar estas fortalezas en el aula mediante la ense\u00f1anza multimedia (Hughes, 2006; Davis, 2008). En un estudio que analizaba los efectos de la intervenci\u00f3n en el alfabetismo del UDL y que combin\u00f3 libros electr\u00f3nicos y juegos de alfabetismo interactivos, los investigadores hallaron resultados acad\u00e9micos positivos relacionados con la participaci\u00f3n en el programa. Los alumnos con discapacidades intelectuales que recibieron la intervenci\u00f3n hab\u00edan obtenido 15 puntos en la Comprensi\u00f3n de pasajes de WJ-III (una prueba sobre las habilidades de comprensi\u00f3n lectora) en comparaci\u00f3n con menos de 8 puntos para un grupo de control combinado (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Los investigadores que analizaban los logros matem\u00e1ticos en una muestra de ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down en Espa\u00f1a hallaron resultados similares. Los alumnos con s\u00edndrome de Down que recib\u00edan ense\u00f1anza usando software matem\u00e1tico multimedia ten\u00edan calificaciones de matem\u00e1tica m\u00e1s altas en comparaci\u00f3n con los ni\u00f1os que recib\u00edan ense\u00f1anza tradicional con l\u00e1piz y papel (OrtegaTudela & G\u00f3mez-Ariza, 2006). Los autores concluyeron que la intervenci\u00f3n permit\u00eda a los alumnos acceder a la informaci\u00f3n de m\u00faltiples maneras, particularmente a trav\u00e9s de la representaci\u00f3n visual, lo cual ayud\u00f3 a los alumnos a procesar y retener el contenido matem\u00e1tico.<\/p>\n\n\n\n
La inclusi\u00f3n representa una desviaci\u00f3n sustancial de la pr\u00e1ctica educativa tradicional. La capacitaci\u00f3n previa al servicio y durante el servicio puede ayudar a los profesores a desarrollar las habilidades pedag\u00f3gicas para incluir a una amplia variedad de alumnos, pero a menudo es importante que los educadores observen las escuelas inclusivas exitosas. Si bien creemos que pr\u00e1cticamente todas las escuelas pueden desarrollar pr\u00e1cticas inclusivas, recomendamos identificar algunas escuelas que hayan implementado la inclusi\u00f3n particularmente bien con el fin de que sirvan como demostraciones o laboratorios para la capacitaci\u00f3n de profesores y administradores escolares inclusivos. La Escuela Henderson en Boston, Massachusetts, proporcion\u00f3 tal ejemplo a los educadores en los Estados Unidos y de todo el mundo.<\/p>\n\n\n\n
Estas escuelas inclusivas modelo tambi\u00e9n pueden ayudar a desarrollar t\u00e9cnicas nuevas y m\u00e1s eficaces para incluir a los alumnos con discapacidades en las aulas de educaci\u00f3n general. Como analizamos anteriormente, los ni\u00f1os con s\u00edndrome de Down presentan necesidades de aprendizaje particulares. El desarrollo de experiencia sobre c\u00f3mo apoyar mejor a los alumnos con s\u00edndrome de Down, as\u00ed como a todos los alumnos con discapacidades, puede requerir pr\u00e1ctica y observaci\u00f3n detenidas. Las escuelas inclusivas modelo proporcionan un entorno en el que pueden refinarse y mejorarse estas pr\u00e1cticas.<\/p>\n\n\n\n
En la \u00faltima d\u00e9cada, las instituciones de educaci\u00f3n superior tambi\u00e9n cuentan con un acceso extendido a los alumnos con discapacidades intelectuales y han ayudado a crear experiencias universitarias inclusivas. The College of New Jersey (TCNJ) en los Estados Unidos, despu\u00e9s de recibir una subvenci\u00f3n federal de 1,28 millones de USD, comenz\u00f3 a ofrecer un programa de certificaci\u00f3n en Carrera y Comunidad de cuatro a\u00f1os para alumnos con discapacidades, tales como el s\u00edndrome de Down, el autismo y otras discapacidades intelectuales. El programa implica estudios curriculares espec\u00edficos del programa, pasant\u00edas y cursos electivos del TCNJ con el resto del cuerpo estudiantil de la universidad. El programa tambi\u00e9n tiene asociaciones con programas de educaci\u00f3n especial de la escuela secundaria con el fin de preparar a los alumnos con discapacidades intelectuales para las experiencias universitarias mientras todav\u00eda se encuentren en la escuela secundaria. Otro proyecto, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities (Piensa en la universidad: opciones universitarias para personas con discapacidades intelectuales), est\u00e1 creando oportunidades para alumnos con discapacidades interesados en oportunidades de educaci\u00f3n superior en el estado de Massachusetts de los Estados Unidos. El \u00e9xito y las lecciones aprendidas del programa de Carrera y Comunidad del TCNJ y otros programas similares pueden abrir las puertas y las aulas de m\u00e1s instituciones de educaci\u00f3n superior, as\u00ed como mejorar las oportunidades de empleo para los alumnos con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
Los padres a menudo requieren apoyo para buscar una educaci\u00f3n inclusiva y maximizar el desarrollo de sus hijos. Esta puede ser una tarea dif\u00edcil. En los Estados Unidos, el gobierno federal financi\u00f3 centros para la capacitaci\u00f3n de padres con el fin de ofrecer este tipo de apoyo. La Federaci\u00f3n de Massachusetts para los Ni\u00f1os y el Colorado Peak Center han sido particularmente eficaces a la hora de ense\u00f1arles a los padres la importancia de la inclusi\u00f3n y c\u00f3mo obtener y apoyar colocaciones inclusivas eficaces para sus ni\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n
En este informe hemos analizado pruebas de m\u00e1s de 280 estudios de investigaci\u00f3n realizados en 25 pa\u00edses. Encontramos pruebas coherentes de que los entornos educativos inclusivos (aquellos en los que los ni\u00f1os con discapacidades son educados junto con sus pares no discapacitados) pueden ofrecer beneficios sustanciales a corto y largo plazo para el desarrollo cognitivo y social de los ni\u00f1os. El asunto se estudi\u00f3 de muchas maneras con diversas poblaciones de alumnos. La magnitud de los beneficios de la educaci\u00f3n inclusiva puede variar seg\u00fan el estudio, pero la gran mayor\u00eda informa beneficios significativos para los alumnos educados junto a sus pares no discapacitados o, en el peor de los casos, no muestran ninguna diferencia entre los alumnos incluidos y no incluidos.<\/p>\n\n\n\n
Las pruebas de la investigaci\u00f3n tambi\u00e9n sugieren que, en la mayor\u00eda de los casos, ser educados junto con un alumno que tenga una discapacidad no produce consecuencias negativas para los alumnos no discapacitados. De hecho, la investigaci\u00f3n sobre escuelas inclusivas eficaces indica que la inclusi\u00f3n puede tener beneficios positivos importantes para todos los alumnos. Lo que descubrieron estas escuelas inclusivas eficaces es que la inclusi\u00f3n no solo se trata de ubicar a los alumnos discapacitados y no discapacitados en las mismas aulas. La inclusi\u00f3n eficaz de un alumno con una discapacidad requiere que los profesores y administradores de la escuela desarrollen una mejor comprensi\u00f3n de las fortalezas y necesidades individuales de cada alumno, no solamente de los alumnos con discapacidades. Los profesores de aulas inclusivas no pueden sencillamente dirigir el curr\u00edculo al alumno promedio. Esto significa proporcionar a los alumnos m\u00faltiples formas de participar con el material del aula, m\u00faltiples representaciones de los conceptos curriculares y m\u00faltiples medios para que los alumnos expresen lo que aprendieron. Este tipo de enfoque razonado y con dise\u00f1o universal ante el aprendizaje beneficia tanto a los alumnos discapacitados como a los no discapacitados.<\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, a pesar de estas pruebas, los alumnos con discapacidades siguen enfrentando dificultades para acceder a una educaci\u00f3n de calidad. Las ideas equivocadas desde hace mucho tiempo respecto a la capacidad de los ni\u00f1os con discapacidades intelectuales, f\u00edsicas, sensoriales y de aprendizaje de beneficiarse de la educaci\u00f3n formal han conducido, durante generaciones, a que los educadores nieguen a estos alumnos el acceso a la educaci\u00f3n formal. Incluso en pa\u00edses en los que las leyes garantizan los derechos educativos de estos alumnos, las opciones educativas en ocasiones son limitadas y los servicios se prestan a trav\u00e9s de programas separados que segregan a los alumnos discapacitados y no discapacitados.<\/p>\n\n\n\n
Las pruebas presentadas en este documento ofrecen un mensaje claro de que la inclusi\u00f3n deber\u00eda ser la norma para los alumnos con discapacidades.<\/p>\n\n\n\n
Alana. ABT Associates.Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Ren\u00e9e Lamoreau; Yolanda Borquaye, y Samantha Burke (agosto de 2016). Introducci\u00f3n Cada vez m\u00e1s, en todo el mundo, los alumnos con discapacidades reciben educaci\u00f3n junto a sus pares no discapacitados, mediante una pr\u00e1ctica que se la conoce como \u201cinclusi\u00f3n\u201d. La inclusi\u00f3n se destaca prominentemente en […]<\/p>\n","protected":false},"author":1906,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5624","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\n