VOL. 20, N.\u00ba 1, (enero – abril. 2016), ISSN 1138-414X (edici\u00f3n papel). ISSN 1989-639X (edici\u00f3n electr\u00f3nica). Fecha de recepci\u00f3n: 06\/04\/2015. Fecha de aceptaci\u00f3n: 19\/10\/2015.<\/p>\n\n\n\n
Susana Rojas Pernia* y Patricia Olmos Rueda**. Universidad de Cantabria y Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona. Correo electr\u00f3nico: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>. Los Centros de Educaci\u00f3n Especial (CEE) han sido la \u00fanica alternativa de escolarizaci\u00f3n para los ni\u00f1os con discapacidad hasta hace relativamente poco tiempo. Los cambios sociales, econ\u00f3micos, pol\u00edticos y educativos de estas \u00faltimas d\u00e9cadas han propiciado una transformaci\u00f3n de la escuela ordinaria, pero tambi\u00e9n de la escuela especial. De este modo, mientras algunos CEE han permanecido como organizaciones que acog\u00edan y facilitaban el aprendizaje del alumnado \u2014fundamentalmente\u2014 con discapacidad intelectual, otros han buscado nuevas v\u00edas para facilitar el aprendizaje de ese alumnado en contextos ordinarios, dando lugar a lo que conocemos como Centros de Recursos (CRR) y configur\u00e1ndose como servicios nucleares en el proceso de construcci\u00f3n de una escuela m\u00e1s inclusiva. El desarrollo de la LOMCE (2013) obliga necesariamente a considerar el papel que los CEE tienen en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva y, por tanto, a examinar las condiciones que favorecen u obstaculizan el acceso, la participaci\u00f3n y el aprendizaje de todos los ni\u00f1os en la escuela ordinaria. Este art\u00edculo aborda el trabajo que algunos CEE tienen como CRR, pensando en sus funciones, las relaciones entre los profesionales y reflexionando sobre el trabajo que est\u00e1n desarrollando con el prop\u00f3sito de construir una escuela inclusiva.<\/p>\n\n\n\n Palabras clave<\/strong>: inclusi\u00f3n educativa, centros de recursos, centros de educaci\u00f3n especial, colaboraci\u00f3n, apoyo educativo<\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>. So far, Special Schools have been the only schooling alternative for many disabled children. The last decades\u2019 social, economic, political and educational changes have helped bring the changes in the regular schools and also, in the special education school. So, while some special schools have remained as organizations that took mainly intellectual disabled students in and facilitated their learning, others have sought new ways for facilitating these students\u2019 learning in regular contexts, leading to what is known as Resource Centres (RC). These are nuclear services in building an inclusive school. LOMCE development (2013) makes consider the role that special schools have within the framework of inclusive education and, therefore examining the conditions that help or hinder the access, participation and learning of all the children in the regular school. This article reflects on the work of some special schools as RC, thinking in its functions, the relations among professionals and reflecting on the work that these centres are developing in order to build an inclusive school. <\/p>\n\n\n\n Keywords<\/strong>: inclusive education, resources centres, special education centres, collaboration, educational support<\/p>\n\n\n\n Los cambios importantes que desde la d\u00e9cada de los setenta del siglo pasado se han realizado en el Sistema Educativo espa\u00f1ol han ido configurando las culturas, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas educativas de los Centros Ordinarios (CO), pero tambi\u00e9n las culturas, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas de los centros pensados originariamente para atender a los ni\u00f1os que no eran admitidos en las escuelas ordinarias ya fuera por razones de capacidad o de conducta.<\/p>\n\n\n\n Al desarrollo inicial de ese doble sistema en paralelo (educaci\u00f3n ordinaria y educaci\u00f3n especial), le siguieron en la d\u00e9cada de los ochenta las primeras experiencias de integraci\u00f3n de alumnos con discapacidad en escuelas ordinarias. Esos primeros encuentros entre ambos tipos de servicios educativos fueron el germen de colaboraciones que con el tiempo han dado lugar a experiencias y situaciones educativas muy dispares. Mientras algunos centros de educaci\u00f3n especial (CEE) permanecen como centros que atienden a ni\u00f1os o j\u00f3venes que se encuentran bajo la categor\u00eda de alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) (fundamentalmente con discapacidad intelectual, trastornos en la comunicaci\u00f3n y la conducta), algunos otros tienen un papel nuclear en la respuesta educativa que se proporciona a todos los alumnos desde contextos educativos ordinarios. Como centros de recursos a la escuela ordinaria, los profesionales intervienen, asesoran, proveen de materiales o forman colaborativamente a compa\u00f1eros en los centros ordinarios. Estas experiencias muestran que es posible que el alumnado valorado con NEE reciba respuestas de calidad en los CO. Por tanto, que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as, tambi\u00e9n los que m\u00e1s necesidades plantean, aprendan y participen en los mismos contextos educativos. Se trata de experiencias que, como m\u00e1s adelante se explica, benefician a familias, profesionales y, por tanto, al alumnado en general.<\/p>\n\n\n\n La LOMCE (2013) abre un nuevo panorama educativo y es momento para revisar y tener presente el trabajo que profesionales y centros educativos (de un tipo y otro) han hecho hasta aqu\u00ed con el prop\u00f3sito de construir una escuela \u00fanica para todos. La nueva Ley, en su art\u00edculo 57, reconoce la responsabilidad de la Administraci\u00f3n de asegurar los recursos y poner los medios que garanticen que todos los alumnos puedan alcanzar el m\u00e1ximo desarrollo personal y plantea la posibilidad de establecer planes de centros prioritarios para apoyar a los centros que escolaricen alumnado en situaci\u00f3n de desventaja social, lo que podr\u00eda ser un acicate para todos los centros p\u00fablicos y concertados que trabajan bajo el principio de la educaci\u00f3n inclusiva. No obstante, tambi\u00e9n promueve la especializaci\u00f3n de los centros educativos, valora la evaluaci\u00f3n temprana del alumnado o vincula la calidad educativa con un aumento en el rendimiento acad\u00e9mico del alumnado. Sabemos que esto \u00faltimo podr\u00eda conducir a que la presencia de algunos alumnos en los centros educativos ordinarios no se interprete en clave de oportunidad para la mejora escolar.<\/p>\n\n\n\n En el presente art\u00edculo reflexionamos, a partir de algunas experiencias que documentan el trabajo de CEE como Centros de Recursos (CRR) a la inclusi\u00f3n educativa, sobre el papel que esos servicios tienen en ese proceso. Mediante un conjunto de preguntas, se inicia un recorrido desde los or\u00edgenes y presupuestos de la educaci\u00f3n especial (EE) hasta la transformaci\u00f3n y mejora que para algunos centros ha supuesto la colaboraci\u00f3n entre CO y CEE. Sin duda, la transformaci\u00f3n de algunos CEE en CRR fue posible porque las decisiones que los centros espec\u00edficos adoptaron fueron compartidas por los CO. Por tanto, y aunque inicialmente el foco se sit\u00faa en la educaci\u00f3n especial, en sus or\u00edgenes y los presupuestos que la sustentaron, los cambios en la respuesta educativa al alumnado \u201cespecial\u201d debe entenderse siempre en un marco social y educativo m\u00e1s amplio.<\/p>\n\n\n\n La Educaci\u00f3n Especial en Espa\u00f1a tomaba forma en las primeras d\u00e9cadas del siglo XX, momento en el que se empieza a argumentar sobre la necesidad del maestro en la educaci\u00f3n de los deficientes (Carre\u00f1o, 2005). Considerados como no educables desde el sistema ordinario y un riesgo para el aprendizaje de los ni\u00f1os sin discapacidad y para la sociedad en un futuro, los servicios espec\u00edficos y los profesionales especialistas fueron la alternativa que habr\u00eda de garantizar una respuesta educativa m\u00e1s adecuada para el alumnado con deficiencias (Franklin, 1996). La creaci\u00f3n de esos servicios fue un gesto humanitario, una manera de compensar los a\u00f1os de abandono al que esos ni\u00f1os o j\u00f3venes hab\u00edan sido sujetos, pero tambi\u00e9n \u201cuna iniciativa dise\u00f1ada para controlar socialmente a una poblaci\u00f3n considerada como amenazadora para el orden social existente\u201d (Franklin, 1996, p. 19). Adem\u00e1s de preparar f\u00edsica, intelectual y moralmente a los ni\u00f1os con deficiencias, urg\u00eda garantizar la protecci\u00f3n de otros miembros de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n La creaci\u00f3n de aulas y escuelas especiales sirvi\u00f3 para responder a una parte de la infancia que hab\u00eda quedado fuera de la educaci\u00f3n regular. Se iniciaba el desarrollo en nuestro pa\u00eds de un \u00e1mbito de intervenci\u00f3n profesional, el de la educaci\u00f3n especial bajo el control m\u00e9dico (Carre\u00f1o, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; P\u00e9rez de Lara, 2004). Los intentos por explicar la naturaleza de las dificultades con las que esos ni\u00f1os se encontraban y el dise\u00f1o de pr\u00e1cticas especiales que los pedagogos pondr\u00edan en juego en espacios segregados, ayudaron a estabilizar un discurso centrado en el sujeto con deficiencia y su ineludible rehabilitaci\u00f3n. Siguiendo la tradici\u00f3n de otros pa\u00edses europeos, la educaci\u00f3n de ni\u00f1os con discapacidad en Espa\u00f1a se hizo bajo un modelo sustentado en la categorizaci\u00f3n del alumnado, la necesidad de articular respuestas individuales en funci\u00f3n de la deficiencia o la b\u00fasqueda de esas respuestas diferenciadas en espacios espec\u00edficos separados de otros iguales sin deficiencias (Garc\u00eda Pastor, 1993). Este modelo mantendr\u00eda su statu quo hasta que los nuevos enfoques del conocimiento cient\u00edfico y los procesos de transformaci\u00f3n \u00e9tico-sociales abrieron paso a la integraci\u00f3n educativa como propuesta deseable y necesaria (P\u00e9rez de Lara, 2004). En un trabajo de mediados de los noventa, Skirtc (1996) argumentaba que las primeras cr\u00edticas al modelo tradicional en EE -al tipo de pr\u00e1cticas segregadas y a las consecuencias sociales que para ellos ten\u00edan- las hicieron las familias, principales consumidores y usuarios de la EE. Esta primera crisis en educaci\u00f3n especial sirvi\u00f3 para introducir cambios en las pr\u00e1cticas educativas que se vieron legalmente reforzados y apoyados.<\/p>\n\n\n\n Los a\u00f1os ochenta en Espa\u00f1a fueron herederos de ese cambio. Como hicieran otros pa\u00edses -EE. UU., Reino Unido, Noruega o Italia- en la d\u00e9cada anterior (Susinos, 2003), en el Estado se aprueban un conjunto de normas que desarrollan el principio de integraci\u00f3n escolar (LISMI, 1982; RD 334\/1985). La integraci\u00f3n quiso promover la escolarizaci\u00f3n conjunta de todo el alumnado, atendiendo a sus necesidades educativas dentro de un mismo sistema. No pretend\u00eda eliminar la Educaci\u00f3n Especial, sino que pasara a formar parte del sistema educativo ordinario, de manera que no se identificara exclusivamente con centros espec\u00edficos y\/o alumnos especiales. Desde el modelo integrador, el contexto es fundamental para entender las dificultades que encuentran los alumnos y en la b\u00fasqueda de respuestas a las necesidades que plantean. El curr\u00edculum \u2013y las adaptaciones curriculares- y los servicios de apoyo -dentro y fuera de la escuela- son elementos nucleares para el desarrollo de la integraci\u00f3n escolar (Arn\u00e1iz, 2003).<\/p>\n\n\n\n El principio de integraci\u00f3n fue fraguando en el discurso de la investigaci\u00f3n aplicada, como ejemplifican los informes que sobre el proceso de implantaci\u00f3n de la integraci\u00f3n se fueron realizando (p.e. \u00c1lvarez et al., 1987; MEC, 1989) o el cambio en los contenidos de las Jornadas Nacionales de Universidades y Educaci\u00f3n Especial que se celebraban desde el a\u00f1o 1984 (Pallisera, Jim\u00e9nez y Bueno, 1998). Tambi\u00e9n en la pr\u00e1ctica educativa, como recogen algunas experiencias que reflejan como muchos ni\u00f1os con discapacidad se vieron beneficiados del emplazamiento en los centros regulares, sin olvidar las diferencias que el desarrollo de los planes o proyectos de integraci\u00f3n tuvo en el conjunto del Estado (Almansa y L\u00f3pez, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).<\/p>\n\n\n\n Las demandas que algunos alumnos con discapacidad intelectual planteaban a la escuela ordinaria dieron lugar a experiencias de integraci\u00f3n combinada entre CO y CEE. Algunas de esas experiencias muestran como en algunas materias, a veces solo en los recreos, durante algunas horas a la semana o al d\u00eda, alumnado con discapacidad intelectual compart\u00eda los espacios, los tiempos y los recursos materiales de la escuela ordinaria con otros iguales sin discapacidad (Acebes, 2002; Chiva y Moyano, 1997; Magdaleno y Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Sol\u00e9 y Piquero, 1994). Lo importante aqu\u00ed es que algunas de esas pr\u00e1cticas fueron el inicio de un camino recogido en la Declaraci\u00f3n de Salamanca (UNESCO, 1994) y en el que los CEE y sus profesionales asumir\u00edan nuevas funciones como Centros de Recursos a la Escuela Ordinaria (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero y Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Mu\u00f1oz y Salt\u00f3, 2004; Castells y Font, 1997; Font, 1999, 2004).<\/p>\n\n\n\n No obstante, es posible afirmar que los cambios en la organizaci\u00f3n y en el tipo de pr\u00e1cticas que se desarrollaron en los centros ordinarios con la integraci\u00f3n no sirvieron para poner en duda los presupuestos te\u00f3ricos en los que se sustentaba el modelo anterior de educaci\u00f3n especial. En este marco se siguieron reproduciendo pr\u00e1cticas diferenciadoras que han adoptado nombres distintos en las diferentes Comunidades Aut\u00f3nomas (CCAA). As\u00ed, el discurso de la integraci\u00f3n estuvo acompa\u00f1ado de \u201cnuevas\u201d pr\u00e1cticas que se vieron reforzadas a trav\u00e9s de la reglamentaci\u00f3n del discurso te\u00f3rico (Echeita, 2005; Mart\u00ednez, 2002, 2005). M\u00e1s concretamente, se articularon propuestas de emplazamiento que facilitaban el desarrollo de programas y servicios paralelos a los ordinarios. El estudio realizado por D\u00edez (1999; en Arn\u00e1iz, 2003) durante dos cursos escolares (1997\/99) recog\u00eda que solo un 14% del tiempo que los alumnos recib\u00edan apoyo, lo hac\u00edan dentro del aula. Entre los argumentos esgrimidos aparec\u00edan el miedo de los profesionales a trabajar de manera colaborativa, estructuras de aula que imped\u00edan el trabajo simult\u00e1neo de varios docentes, la exigencia de coordinaci\u00f3n entre los profesionales o el \u00e9nfasis puesto en los \u201caprendizajes instrumentales\u201d. En el aula, muchos alumnos pasaron a hacer actividades que nada ten\u00edan que ver con lo que hac\u00edan sus compa\u00f1eros y\/o eran separados f\u00edsicamente de los dem\u00e1s para evitar distracciones. Como argumentara Skirtc (1996), en ning\u00fan caso, la cr\u00edtica cuestion\u00f3 en profundidad la idea dominante de la discapacidad como condici\u00f3n individual o la inutilidad de la diferenciaci\u00f3n entre discapacitado\/no discapacitado.<\/p>\n\n\n\n El reconocimiento de la educaci\u00f3n inclusiva en la d\u00e9cada de los noventa1 como principio fundamental que habr\u00eda de orientar las pol\u00edticas educativas en todo el mundo, empujaba a repensar el modo en el que la escuela ven\u00eda respondiendo a la diversidad (y no solo a los alumnos con discapacidad o NEE), enriqueciendo ideol\u00f3gica y conceptualmente los planteamientos anteriores (Parrilla, 2002). La educaci\u00f3n inclusiva cuestiona la creaci\u00f3n de servicios especializados o de medidas diferenciadas en funci\u00f3n de categor\u00edas previamente definidas, la organizaci\u00f3n experta de los apoyos o la separaci\u00f3n de calidad y equidad en educaci\u00f3n. Dos principios son nucleares: el reconocimiento de la educaci\u00f3n como un derecho b\u00e1sico fundamental de todo el alumnado y la diversidad como valor educativo esencial (Ainscow, 2001; Arn\u00e1iz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), lo que obliga a reconocer que los derechos de algunas personas est\u00e1n siendo vulnerados y que las dificultades experimentadas por los estudiantes son resultado de la forma en la que hemos elegido organizar las escuelas, as\u00ed como de los estilos y formas de ense\u00f1anza.<\/p>\n\n\n\n Este nuevo panorama ha servido de marco a algunos CEE y CO para continuar con la transformaci\u00f3n necesaria en la creaci\u00f3n de una escuela para todos. No podemos realizar un an\u00e1lisis de lo que ha ocurrido en las distintas CCAA y c\u00f3mo se ampararon legalmente las diferentes iniciativas, pero s\u00ed es posible descubrir que en este per\u00edodo de tiempo algunos CEE se han ido configurando como Centros de Referencia o CRR a los CO, facilitando el acceso y el aprendizaje de ni\u00f1os valorados con dificultades graves y permanentes a las aulas ordinarias.<\/p>\n\n\n\n Llegados a este punto y antes de clarificar a qu\u00e9 nos referimos cuando hablamos de servicios proveedores de recursos espec\u00edficos a la educaci\u00f3n inclusiva, a qui\u00e9nes beneficia esa transformaci\u00f3n o en qu\u00e9 se concreta, queremos avanzar que las experiencias sostienen que los ni\u00f1os con discapacidad intelectual -tambi\u00e9n aquellos que plantean mayores retos a los profesionales de la educaci\u00f3n- pueden aprender y participar en las escuelas ordinaria con sus iguales (Agell, Sala y Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).<\/p>\n\n\n\n Por tanto, lo conseguido obliga a seguir en esa direcci\u00f3n. Sorprende que, despu\u00e9s de un siglo de historia en la respuesta al alumnado con discapacidad, se puede pensar en la especializaci\u00f3n de los centros educativos, es decir, m\u00e1s CEE y\/o que estos sean los que acojan al alumnado con discapacidad intelectual. Claro est\u00e1, no es posible obviar que la creaci\u00f3n de determinados espacios legitima las necesidades que algunas personas tienen, sin obligar a cuestionarse el porqu\u00e9 o para qu\u00e9 de esos espacios. Como algunos autores argumentaran (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), reconocer el problema es el primer paso en el camino hacia una escuela inclusiva.<\/p>\n\n\n\n Del an\u00e1lisis de algunas de las experiencias y tras la revisi\u00f3n de literatura existente sobre el tema (Carbonell et al., 2007; Department of Education y ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis y Carbon\u00e9s, 1995; Gin\u00e9, 2001; James, 1997; Lambe y Bons, 2008; L\u00f3pez-Torrijo, 2009) se deduce una l\u00ednea interpretativa com\u00fan sobre qu\u00e9 se entiende por CEE como CRR a la educaci\u00f3n inclusiva, qu\u00e9 funciones adoptan y qui\u00e9nes se benefician o podr\u00edan beneficiar de esta conversi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Los CEE son pensados como servicios de apoyo con experiencia en la atenci\u00f3n a las Necesidades Educativas (NE) -especialmente severas- del alumnado. Los centros y los profesionales que en ellos trabajan poseen un amplio abanico de conocimientos, destrezas, buenas pr\u00e1cticas educativas o recursos que han ido desarrollando e implementado en contextos educativos diferenciados. Por tanto, se valora la potencialidad de estos centros como referentes que provean a otros profesionales y agentes educativos (profesorado, equipos directivos, familias\u2026) de apoyos y recursos especializados en contextos educativos ordinarios.<\/p>\n\n\n\n La conceptualizaci\u00f3n de los CEE como CRR es clave para la inclusi\u00f3n educativa y una de las condiciones para garantizar que todo el alumnado tenga acceso, aprenda y participe en el mismo contexto escolar. Tal y como se\u00f1ala Font (2004), \u201c(\u2026) la Educaci\u00f3n Especial debe adoptar el modelo de la educaci\u00f3n inclusiva. Es decir, servir de instrumento, recurso y apoyo a las escuelas ordinarias con el fin de reducir las barreras a la participaci\u00f3n y al aprendizaje de todos los alumnos\u201d (p. 64). En esta l\u00ednea de interpretaci\u00f3n, la conversi\u00f3n de los CEE en CRR tiene consecuencias en la forma de organizar la EE.<\/p>\n\n\n\n La transformaci\u00f3n afecta a ambos tipos de centros, ordinarios y espec\u00edficos. Para los primeros, el emplazamiento del alumnado, que hasta el momento ha sido escolarizado en espacios segregados, exige una reestructuraci\u00f3n del centro educativo, de lo que se hace y de c\u00f3mo se hace. Exige modificaciones sustanciales en su estructura organizativa \u2013aparecen profesionales hasta el momento ajenos a la cultura del centro-, en la planificaci\u00f3n curricular \u2013 invita a revisar el tipo de contenidos y su distribuci\u00f3n- o en el tipo de relaciones que se establecen entre los diferentes agentes educativos dentro de la escuela \u2013entre el alumnado, con las familias y entre los profesionales-. Asimismo, para los CEE, su conversi\u00f3n en proveedores de servicios a los centros educativos y a sus profesionales tambi\u00e9n reclama una reorganizaci\u00f3n de sus estructuras y de sus funciones profesionales. La consideraci\u00f3n de que los recursos deben estar donde est\u00e1 el alumnado y no al rev\u00e9s, exige nuevos planteamientos pol\u00edticos y pr\u00e1cticos en los CO.<\/p>\n\n\n\n La prestaci\u00f3n del apoyo educativo se ampl\u00eda, recae sobre el conjunto de la escuela y, por tanto, sobre qui\u00e9nes habr\u00e1n de desarrollar la actividad educativa principal, ya sean los docentes o las familias. Es posible definir un conjunto amplio de funciones que incluyen el asesoramiento y la orientaci\u00f3n a los docentes y las familias en los CO, la formaci\u00f3n especializada de los diferentes agentes educativos, la provisi\u00f3n de recursos materiales ya existentes y la creaci\u00f3n de otros nuevos, la coordinaci\u00f3n en el desarrollo de pr\u00e1cticas educativas en el CO y con otros servicios, la realizaci\u00f3n conjunta de programas individuales o grupales, la participaci\u00f3n en el dise\u00f1o y desarrollo de proyectos de innovaci\u00f3n o investigaci\u00f3n y la creaci\u00f3n de redes de trabajo informales (ver Tabla 1). El trabajo conjunto del maestro procedente del CEE con el tutor dentro del aula en la atenci\u00f3n al alumnado con NEE a trav\u00e9s de lo que conocemos como docencia compartida (Agelet, Bassedas y Comadevall, 1997; Alonso y Rodr\u00edguez, 2004; Duran, 2003) es una de las formas en las que se prev\u00e9 el apoyo pero no la \u00fanica, ni la principal. La intervenci\u00f3n directa sobre el alumnado con NEE en el aula ordinaria o especial deja as\u00ed paso al trabajo compartido entre profesionales con distinta formaci\u00f3n en el mismo aula y con todo el alumnado. La flexibilidad en la organizaci\u00f3n del espacio f\u00edsico, de los recursos disponibles y, por tanto, de qui\u00e9nes realizan los apoyos y sobre qui\u00e9nes se realizan, son, sin duda alguna, cambios sustanciales en la forma en la que tradicionalmente se entiende el apoyo en las aulas. La contribuci\u00f3n al desarrollo profesional es evidente en ambos sentidos.<\/p>\n\n\n\n1. Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
2. \u00bfEs posible seguir pensando en centros espec\u00edficos para ni\u00f1os especiales en el
siglo XXI?<\/h2>\n\n\n\n3. \u00bfQui\u00e9nes son y ser\u00edan los beneficiarios de la transformaci\u00f3n de los CEE en CRR a la educaci\u00f3n inclusiva?<\/h2>\n\n\n\n