{"id":5615,"date":"2024-10-08T12:51:45","date_gmt":"2024-10-08T10:51:45","guid":{"rendered":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/?p=5615"},"modified":"2024-10-23T12:22:51","modified_gmt":"2024-10-23T10:22:51","slug":"desafios-para-la-formacion-de-docentes","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/en\/2024\/10\/desafios-para-la-formacion-de-docentes\/","title":{"rendered":"Aprender a educar. Nuevos desaf\u00edos para la formaci\u00f3n de docentes"},"content":{"rendered":"<p class=\"wp-block-paragraph\">Redalyc. Aprender a educar. Nuevos desaf\u00edos para la formaci\u00f3n de docentes,&nbsp;Revista Interuniversitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado.&nbsp;ISSN: 0213-8646.&nbsp;emipal@unizar.es.&nbsp;Universidad de Zaragoza, Espa\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00c1ngel I. P\u00e9rez G\u00f3mez<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:50px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>RESUMEN<\/strong>.&nbsp;&nbsp;El presente art\u00edculo propone la necesidad de reconceptualizar y reformular la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la formaci\u00f3n de los docentes, a la luz de las nuevas exigencias de la sociedad de la informaci\u00f3n y de la incertidumbre, de las investigaciones nacionales e internacionales en el campo, as\u00ed como de las experiencias internacionales en la \u00faltima d\u00e9cada. La formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico, de las cualidades y competencias profesionales b\u00e1sicas, requiere la apertura a nuevas concepciones epistemol\u00f3gicas en las que la relaci\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica se complican en un movimiento permanente de mutuo enriquecimiento. En el trabajo se presentan los supuestos te\u00f3ricos y las implicaciones metodol\u00f3gicas, organizativas e institucionales que alimentan los nuevos programas de formaci\u00f3n de los docentes contempor\u00e1neos mediante prolongados y relevantes procesos de investigaci\u00f3n- acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>PALABRAS CLAVE:<\/strong> Formaci\u00f3n de profesorado basada en la pr\u00e1ctica,&nbsp; Pensamiento pr\u00e1ctico, Desarrollo profesional docente.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>ABSTRACT<\/strong>.&nbsp;The present article puts forward the need to reconceptualize and reformulate the theorical and practical components in Teacher Education in the light of the new educational demands within the information and uncertainty society, the national and international research in the field, and the international experiences within the last decade. Training in practical thinking, in basic profesional competences and qualities, requires the opening to new epistemological conceptions in which the relationship between theory and practice becomes complex in a&nbsp;continuous movement of mutual enrichment. In this paper, theoretical issues are presented together with methodological, organizational and institutional implications as they feed the new contemporary Teacher Education programs through relevant and extend Action- research processes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>KEY WORDS:<\/strong> Teacher Education based on practice, Teacher practical thinking, Teacher professional development.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u201c\u2026 Los&nbsp;programas de formaci\u00f3n de docentes basados en la universidad&nbsp;no tienen ning\u00fan derecho para recomendar a los docentes pr\u00e1cticas de&nbsp;ense\u00f1anza que ellos mismos no han utilizado de manera satisfactoria en su&nbsp;propia pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza universitaria\u201d. (Russell, 1999, 220).&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u201cNunca ense\u00f1o a mis alumnos; solo intento proporcionarles las&nbsp;condiciones para que puedan aprender\u201d (Albert Einstein).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Nuevas exigencias y nuevos retos para la escuela y para los docentes<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La relevancia sustancial de la educaci\u00f3n en el mundo contempor\u00e1neo parece ya un lugar com\u00fan que nadie discute. La era de la informaci\u00f3n y de la incertidumbre requiere ciudadanos capaces de entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la informaci\u00f3n, as\u00ed como de adaptarse creativamente a la velocidad del cambio y a la incertidumbre que le acompa\u00f1a. Tambi\u00e9n se ha convertido en lugar com\u00fan la percepci\u00f3n generalizada de insatisfacci\u00f3n respecto a la calidad de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela contempor\u00e1nea. El abultado \u00edndice de abandono temprano de los estudiantes m\u00e1s necesitados, sin ni siquiera concluir la etapa obligatoria, y la irrelevancia de los contenidos que se aprenden para pasar ex\u00e1menes, pero que no incrementan el conocimiento \u00fatil que aplica cada ciudadano a la mejor comprensi\u00f3n de la compleja vida cotidiana, personal, social y profesional, vuelven la mirada de la sociedad hacia la reforma dr\u00e1stica de un dispositivo escolar mejor adaptado a los requerimientos del siglo XIX que a los desaf\u00edos del XXI. Ante tales demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje se sit\u00faa en el eje de atenci\u00f3n y pol\u00e9mica. Si la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formaci\u00f3n de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y novedosos desaf\u00edos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Con ciertos matices, ambos fen\u00f3menos, la formaci\u00f3n de los ciudadanos y la formaci\u00f3n de los docentes, responden a unas mismas exigencias y requieren propuestas y estrategias de formaci\u00f3n similares. En el fondo de estos fen\u00f3menos subyace un mismo problema: \u00bfqu\u00e9 relaci\u00f3n tiene el conocimiento que se aloja en las disciplinas cient\u00edficas, art\u00edsticas o humanas, que se concreta en los curricula acad\u00e9micos convencionales y se empaqueta en los libros de texto, con la formaci\u00f3n y el desarrollo de los modos de pensar, sentir y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y profesionales? \u00bfC\u00f3mo entendemos la formaci\u00f3n de las competencias o cualidades humanas de los ciudadanos y de las competencias o cualidades profesionales de los docentes?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La construcci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico, de las competencias (1) o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretaci\u00f3n y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervenci\u00f3n educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la elaboraci\u00f3n del conocimiento te\u00f3rico, ni una simple y directa aplicaci\u00f3n del mismo. El car\u00e1cter ef\u00edmero y situado del conocimiento acad\u00e9mico que los estudiantes adquieren en la instituci\u00f3n escolar, ya sea en la ense\u00f1anza primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras razones, de su escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento pr\u00e1ctico, los modos de entender, sentir y actuar de cada individuo en la vida cotidiana. <\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los seres humanos desde bien temprano adquieren significados que asocian, relacionan y agrupan en esquemas de interpretaci\u00f3n, anticipaci\u00f3n y planificaci\u00f3n que, con independencia de su correcci\u00f3n cient\u00edfica, sus lagunas y contradicciones, orientan su comprensi\u00f3n, sus emociones y sus comportamientos en un sentido determinado. La relaci\u00f3n entre la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda, entre phronesis y episteme, entre intuiciones y razonamientos, entre las circunstancias y situaciones del contexto y el desarrollo de estructuras internas de comprensi\u00f3n y acci\u00f3n, son la clave para comprender este proceso. Los individuos contempor\u00e1neos crecen y viven saturados de informaci\u00f3n y rodeados de incertidumbre, por tanto, el reto de la formaci\u00f3n del sujeto contempor\u00e1neo se sit\u00faa en la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, as\u00ed como en la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabidur\u00eda (2).<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Modelos epistemol\u00f3gicos en la formaci\u00f3n de ciudadanos<br>y de docentes<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A mi entender, la escuela convencional ha invertido de forma perversa la relaci\u00f3n medios-fines: el aprendizaje de contenidos disciplinares y la superaci\u00f3n de ex\u00e1menes no pueden considerarse ni proponerse como fines v\u00e1lidos en s\u00ed mismos, sino como medios para facilitar el desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas. Si no lo consiguen, estos medios pierden toda su legitimidad educativa. La formaci\u00f3n de ciudadanos y de docentes en instituciones escolares se ha apoyado hist\u00f3ricamente, y as\u00ed sigue en la actualidad, salvo muy escasas excepciones, en una concepci\u00f3n epistemol\u00f3gica escol\u00e1stica, que responde a una l\u00f3gica de racionalidad cartesiana, lineal: una mezcla de idealismo ingenuo y mecanicismo t\u00e9cnico (BULLOUGH y GITLIN, 2001; RUSSELL y McPHERSON, 2001), cuyos supuestos fundamentales son los siguientes:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Existe una relaci\u00f3n lineal y unidireccional de la teor\u00eda a la pr\u00e1ctica. Esta concepci\u00f3n ingenua y mecanicista a la vez considera que la pr\u00e1ctica es una mera y directa aplicaci\u00f3n objetiva de la teor\u00eda, y que la pr\u00e1ctica adecuada se garantiza mediante el aprendizaje declarativo de las teor\u00edas pertinentes. Adem\u00e1s, como las teor\u00edas no tienen para el estudiante-aprendiz, en la mayor\u00eda de los casos, la significaci\u00f3n aut\u00e9ntica que pueden tener para el investigador, cient\u00edfico o experto, el aprendizaje te\u00f3rico, declarativo, se convierte por lo general en una mera reproducci\u00f3n verbal de adquisiciones memor\u00edsticas sin sentido, sin valor de uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o acreditaciones, pero que en raras ocasiones iluminan u orientan la pr\u00e1ctica.<\/li>\n\n\n\n<li>El conocimiento se presenta como una secuencia de datos acabados y conceptos cerrados, inventados por otros \u2014sin la riqueza de las estrategias sint\u00e1cticas de indagaci\u00f3n y b\u00fasqueda heur\u00edstica\u2014, que hay que aprender tal cual y reproducir lo m\u00e1s fielmente posible, sin participaci\u00f3n ni interpretaci\u00f3n&nbsp;subjetiva. No aparece la duda, la incertidumbre, ni la conciencia de la relatividad y contingencia como elementos constitutivos del conocimiento humano.<\/li>\n\n\n\n<li>Los contenidos y habilidades que hay que aprender normalmente se sit\u00faan en la escala inferior del conocimiento: datos y habilidades mec\u00e1nicas, rutinas y destrezas simples que hay que aprender y dominar mediante repetici\u00f3n y ejercicio. Precisamente, los aspectos del conocimiento que en la actualidad est\u00e1n ya al alcance de las m\u00e1quinas electr\u00f3nicas y que ellas pueden ejecutar con mucha m\u00e1s facilidad y fiabilidad que los seres humanos.<\/li>\n\n\n\n<li>El aprendizaje se concibe como una adquisici\u00f3n estrictamente individual que incrementa el almac\u00e9n expl\u00edcito y declarativo de recursos mentales, \u201cun saber decir-repetir\u201d, en la creencia de que aunque en el momento presente el aprendiz no encuentre su sentido o aplicabilidad ya lo encontrar\u00e1 en el futuro (posiciones pedag\u00f3gicas bien descritas y criticadas por Freire en su \u201cpedagog\u00eda bancaria\u201d o por Merieu en su \u201cpedagog\u00eda del camello\u201d).<\/li>\n\n\n\n<li>Cuando se trabajan categor\u00edas de conocimiento de orden superior, como esquemas, modelos y mapas conceptuales, el aprendizaje, por lo general, se centra en actividades abstractas y descontextualizadas, al margen de los procesos de investigaci\u00f3n o creaci\u00f3n y de las situaciones en las que puede ser aplicado para resolver problemas, proponer alternativas o modificar realidades.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta orientaci\u00f3n epistemol\u00f3gica deriva, entre otras, en las siguientes consideraciones sobre el curriculum:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>El curr\u00edculum&nbsp;se concibe como el resultado de yuxtaponer los diferentes cuerpos de conocimiento disciplinar. Se supone ingenuamente que el aprendiz ser\u00e1 capaz de integrar tales fragmentos curriculares aislados en unidades te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas con sentido.<\/li>\n\n\n\n<li>Se utilizan mayoritariamente fuentes secundarias de informaci\u00f3n, fundamentalmente los libros de texto, que conforman una realidad propia y aislada del contexto.<\/li>\n\n\n\n<li>La transmisi\u00f3n verbal, oral o escrita es el m\u00e9todo preferido. El resto de propuestas metodol\u00f3gicas se considera una p\u00e9rdida de tiempo.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>La adquisici\u00f3n del conocimiento se comprueba mediante los ex\u00e1menes de acreditaci\u00f3n, donde dicho conocimiento se plantea como un conjunto de&nbsp;cuestiones cerradas y soluciones \u00fanicas, que el estudiante tiene que resolver, por lo general, reproduciendo lo m\u00e1s fielmente posible.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En definitiva, esta concepci\u00f3n epistemol\u00f3gica deriva en una concepci\u00f3n simplista de la pedagog\u00eda como proceso de transmisi\u00f3n unidireccional, del docente como un mero t\u00e9cnico que imparte un curriculum prescrito y del conocimiento como objeto neutral, establecido y acabado, sin conexi\u00f3n con sentimientos, valores y sesgos, que se traspasa de manera simple desde la mente del docente, o el libro de texto, a la mente del aprendiz y de la mente del aprendiz a sus pr\u00e1cticas. (P\u00e9rez G\u00f3mez, en prensa).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Desde los planteamientos de Dewey en los cuales se postula la ense\u00f1anza como una forma de indagaci\u00f3n y creaci\u00f3n de conocimiento, las posiciones constructivistas neopiagetianas y neovigoskianas, as\u00ed como desde la amplia difusi\u00f3n de los significativos trabajos de Sch\u00f6n (1983, 1987, 1992) y Argyris (1993) sobre la importancia del pensamiento pr\u00e1ctico, se consolida una alternativa epistemol\u00f3gica que entiende la formaci\u00f3n de los ciudadanos y de los docentes como un proceso permanente de reconstrucci\u00f3n conceptual, reestructuraci\u00f3n continua de los modos de representaci\u00f3n, comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n, al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno vive con los objetos, personas, ideas y contextos que rodean su existencia personal y profesional. Emerge as\u00ed, m\u00e1s en la teor\u00eda y en la academia que en las instituciones escolares y en sus pr\u00e1cticas cotidianas, una epistemolog\u00eda constructivista que se sustenta en los siguientes principios:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>La pr\u00e1ctica no debe considerarse una mera aplicaci\u00f3n directa de la teor\u00eda, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos (Gergen, 2001). La interacci\u00f3n permanente de la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda conforma un bucle creativo y din\u00e1mico, que expande el conocimiento y transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que conoce y act\u00faa, como consecuencia de su interacci\u00f3n con la realidad.<\/li>\n\n\n\n<li>Las teor\u00edas declaradas, verbalizadas, y las teor\u00edas en uso, el conocimiento en la pr\u00e1ctica, de cada individuo, constituyen universos relacionados, complementarios, pero independientes y a veces discrepantes (Argyris, 1993).<\/li>\n\n\n\n<li>La vida cotidiana, personal, social y profesional del ciudadano en general y del profesional de la educaci\u00f3n de modo muy particular, compone un escenario complejo, incierto, imprevisible, cargado de valores y presionado por las urgencias de reacciones inmediatas. En este escenario, es el pensamiento&nbsp;pr\u00e1ctico \u2014las teor\u00edas en uso, no las teor\u00edas declaradas\u2014 el que gobierna nuestras interpretaciones y acciones.<\/li>\n\n\n\n<li>La investigaci\u00f3n contempor\u00e1nea plantea pocas dudas sobre el car\u00e1cter hol\u00edstico y emergente del conocimiento pr\u00e1ctico. El pensamiento pr\u00e1ctico parece el lugar adecuado para comprender la integraci\u00f3n indisoluble pero compleja de los elementos l\u00f3gicos y racionales con los emotivos y motivacionales de nuestros sistemas de interpretaci\u00f3n y acci\u00f3n. Est\u00e1 formado por un repertorio de im\u00e1genes, mapas o artefactos, conscientes e inconscientes, que traen consigo informaciones, asociaciones l\u00f3gicas, deseos y connotaciones emotivas. Los significados o representaciones que los seres humanos construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen componentes cognitivos y componentes emocionales, conscientes o inconscientes, integrados de modo indisoluble en la unidad compleja de representaci\u00f3n. Constituyen el sustrato cognitivo, afectivo y comportamental de cada individuo. Sin el componente emocional y valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja del pensamiento y la conducta humanas (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG y Damasio, 2007).<\/li>\n\n\n\n<li>Aprender supone reconstruir (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1998), reestructurar (Pozo, 2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992) de una manera consciente y sistem\u00e1tica el entramado de representaciones o significados que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia personal, a prop\u00f3sito de sus interacciones en los escenarios cotidianos. Aprender supone incrementar y repensar los saberes que surgen de la experiencia vivida y pensada de cada sujeto para ampliar el horizonte de nuevas experiencias y nuevos saberes, como propone Contreras en este mismo monogr\u00e1fico (Contreras, 2010).<\/li>\n\n\n\n<li>Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y evaluando, al tiempo que intervienen, no simplemente recitando informaci\u00f3n (Daniels y Bizar, 2005).<\/li>\n\n\n\n<li>El conocimiento que merece la pena en educaci\u00f3n tiene valor de uso, para descubrir y crear nuevos horizontes o para resolver problemas y mejorar las condiciones de vida. El intercambio del conocimiento por notas ha de ser, en todo caso, una mera condici\u00f3n secundaria.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La formaci\u00f3n escolar o curricular del conocimiento pr\u00e1ctico, dentro de esta perspectiva epistemol\u00f3gica, aconseja:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Partir de cuestiones abiertas y problemas reales, prestando especial atenci\u00f3n a las \u00e1reas de incertidumbre y controversia.<\/li>\n\n\n\n<li>Utilizar fuentes primarias de informaci\u00f3n. La realidad misma es la fuente privilegiada de informaci\u00f3n.<\/li>\n\n\n\n<li>Cuestionar las propias concepciones vulgares, crear nuevas propuestas e interpretaciones cient\u00edficas, experimentar en la pr\u00e1ctica y utilizar nuevo conocimiento en nuevos contextos como procedimiento metodol\u00f3gico, did\u00e1ctico, m\u00e1s valorado.<\/li>\n\n\n\n<li>Fomentar la cooperaci\u00f3n, el debate, la sinergia de recursos compartidos, el contraste de pareceres y experiencias. Los estudiantes han de enfrentarse a la discrepancia entre diferentes investigadores sobre cuestiones controvertidas, asumiendo la relatividad constitutiva del conocimiento humano.<\/li>\n\n\n\n<li>Enfatizar la concentraci\u00f3n en un \u00e1rea de trabajo o foco de atenci\u00f3n, m\u00e1s que abarcar colecciones enciclop\u00e9dicas interminables de informaci\u00f3n, datos, con pretensi\u00f3n de exhaustividad.<\/li>\n\n\n\n<li>Concebir el curr\u00edculum m\u00e1s como conjunto de problemas y situaciones relevantes, disciplinares o interdisciplinares, que retan la capacidad de comprensi\u00f3n y acci\u00f3n de los aprendices que como conjunto de fragmentos disciplinares yuxtapuestos. Como propone Jonnaert (2008), no basta con ense\u00f1ar contenidos disciplinares descontextualizados (\u00e1rea del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de c\u00e1lculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugaci\u00f3n, etc.), se requiere definir situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar o refutar conocimientos y habilidades utilizando contenidos disciplinares. Los docentes que valoran esta forma de pensar el curriculum, proporcionan a los estudiantes tiempo para pensar, problemas sobre lo que merece la pena trabajar y otros compa\u00f1eros con los que pensar (Daniels y Bizar, 2005).<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Parece, por tanto, evidente que, si de lo que se trata es de formar las competencias y cualidades humanas b\u00e1sicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente no consistir\u00e1 solo ni principalmente en ense\u00f1ar contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades, es decir, promover que los aprendices vivan en s\u00ed mismos la relaci\u00f3n entre experiencia y saber (Contreras, 2010). El contenido disciplinar no es un fin en s\u00ed mismo, es un medio, el mejor, para ayudar a afrontar las situaciones problem\u00e1ticas que rodean la vida de los ciudadanos. Comprender y&nbsp;actuar en situaciones complejas requiere determinadas competencias o cualidades humanas. Las competencias se desarrollan mediante las acciones que lleva a cabo la persona en situaci\u00f3n y los recursos sobre los que se apoya.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las posiciones hol\u00edsticas, como las de Dewey (1934, 1938), insisten en considerar la experiencia humana como la unidad de m\u00faltiples aspectos diferentes e incluso encontrados, conscientes e inconscientes, racionales y emotivos. El reto es discutir las cualidades opuestas sin caer en el dualismo maniqueo. Con demasiada frecuencia, no obstante, se ha destacado solamente la dimensi\u00f3n racionalista del conocimiento y comportamiento humanos, al situar la conciencia como la \u00fanica instancia de control de nuestros pensamientos y acciones. Sin embargo, para entender la complejidad del conocimiento pr\u00e1ctico debemos comprender la convergencia e interacci\u00f3n de los aspectos conscientes y no conscientes del procesamiento de informaci\u00f3n y construcci\u00f3n de significados que hay en toda experiencia humana. La tarea educativa supone, por tanto, provocar, facilitar y orientar el proceso por el que cada individuo reconstruye sus sistemas de interpretaci\u00f3n y acci\u00f3n, sistemas que, no olvidemos, incluyen de forma interactiva conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Aprender a educar(se). La formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La formaci\u00f3n del profesional de la educaci\u00f3n, de su pensamiento y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacci\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica. Es obvio que para entender su pensamiento y su actuaci\u00f3n, no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de informaci\u00f3n o toma de decisiones, es necesario calar en la red ideol\u00f3gica de teor\u00edas y creencias, la mayor\u00eda de las veces impl\u00edcitas, que determinan el modo como el profesional da sentido a su mundo en general y a su pr\u00e1ctica profesional en particular (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pocos individuos son conscientes de los mapas, im\u00e1genes y artefactos que componen sus repertorios de conocimiento pr\u00e1ctico y que ponen en acci\u00f3n, movilizan, en cada situaci\u00f3n. Tales repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre la identidad propia, sobre los otros y sobre el contexto. Estos supuestos constituyen un microcosmos de conocimiento cotidiano divergente y a veces contradictorio con las teor\u00edas proclamadas expl\u00edcitamente por el individuo para explicar la orientaci\u00f3n de su conducta. Por eso, Argyris (1993) destaca la necesidad de tener bien presente en la formaci\u00f3n de profesionales reflexivos las diferencias entre las \u201cteor\u00edas en uso\u201d y las \u201cteor\u00edas proclamadas o declaradas\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de congruencia que es capaz de conseguir entre ambos dispositivos \u201cte\u00f3ricos\u201d, y no cabe duda de que graves diferencias entre ambos implican elevadas dosis de disfuncionalidad en la interpretaci\u00f3n y en la acci\u00f3n. Con frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje expl\u00edcito, la teor\u00eda proclamada, no describe la propia pr\u00e1ctica, sino que es m\u00e1s una defensa o racionalizaci\u00f3n de la misma. Los informes verbales pueden distorsionar las teor\u00edas, las conceptualizaciones, a favor de un grupo de factores mientras subestiman la importancia de otros.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por otra parte, el conocimiento pr\u00e1ctico, como ha destacado la corriente de las teor\u00edas impl\u00edcitas (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), est\u00e1 impregnado de creencias, mejor o peor organizadas en sistemas, que se forman desde edades tempranas. Las creencias impl\u00edcitas son de naturaleza fundamentalmente no consciente, vinculadas a emociones, necesidades, deseos y afectos, que permanecen a lo largo de la vida y cuya resistencia al cambio es bien conocida, aunque sus fundamentos l\u00f3gicos y racionales sean bien escasos (Pajares, 1992, Sola Fern\u00e1ndez, 2000).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes, sus competencias y cualidades humanas fundamentales, requiere atender el desarrollo de sus teor\u00edas impl\u00edcitas, personales (Pozo, SCHEUER, MATEOS y P\u00c9REZ ECHEVARR\u00cdA, 2006), el n\u00facleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen y VASALOS, 2005). Pues si las teor\u00edas expl\u00edcitas y declaradas no conectan con las teor\u00edas impl\u00edcitas, con los esquemas, recursos, h\u00e1bitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos \u00fatiles en todo caso para la ret\u00f3rica o para la superaci\u00f3n de ex\u00e1menes, pero est\u00e9riles para gobernar la acci\u00f3n en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula (Lampert, 2010).<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Como defienden Korthagen et al. (2006), hasta que el docente no logra reducir las teor\u00edas declaradas a Gestalt, propias e informadas, no hay garant\u00eda de que orienten la pr\u00e1ctica urgente en las situaciones complejas del aula. De ah\u00ed las m\u00faltiples contradicciones entre el pensamiento y la acci\u00f3n. De manera complementaria, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias, im\u00e1genes y gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socializaci\u00f3n como estudiante, para transformarlas en gestalt informadas por las teor\u00edas y experiencias ajenas (korthagen et al., 2006), tampoco hay garant\u00edas de actuaci\u00f3n consciente, eficaz y adaptada a las exigencias novedosas de los retos educativos contempor\u00e1neos. El desarrollo relativamente arm\u00f3nico y coherente del pensamiento pr\u00e1ctico del docente, en el continuo impl\u00edcito-expl\u00edcito (Mart\u00cdn y CERVI, 2006), requiere a mi entender procesos permanentes de investigaci\u00f3n\/acci\u00f3n, de ida y vuelta, de las intuiciones a las teor\u00edas y de las teor\u00edas a las intuiciones y a los h\u00e1bitos en los contextos y situaciones en los que se tiene que intervenir. Los docentes han de formarse como investigadores de su propia pr\u00e1ctica, para identificar y regular los recursos impl\u00edcitos y expl\u00edcitos que componen sus competencias y cualidades humanas profesionales.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Toda experiencia es transformativa cuando construimos nuevos pensamientos, sentimientos y acciones al vivir intensamente el contexto con sus regularidades esperables, sus contradicciones y sus sorpresas (Garrison, 2001). Para ser responsable, adem\u00e1s de ser reflexivo e intencional, primero hay que ser sensible a lo que nos rodea, a lo que nos apela, viviendo con intensidad la interacci\u00f3n entre nuestros deseos y prop\u00f3sitos y las posibilidades y resistencias del contexto (Wong, 2007; P\u00e9rez G\u00f3mez, en prensa).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La reconstrucci\u00f3n del conocimiento pr\u00e1ctico requiere que los docentes revisen y cuestionen las mismas im\u00e1genes, ideas y pr\u00e1cticas que desarrollan en su actividad cotidiana. Hagger y Hazel (2006) denominan este proceso teorizaci\u00f3n pr\u00e1ctica, \u201cpractical theorizing\u201d; Contreras (2010) lo piensa como la relaci\u00f3n entre experiencia y saber, como el saber que emerge de la propia experiencia pensada. La teorizaci\u00f3n pr\u00e1ctica es la reflexi\u00f3n del docente sobre su propia pr\u00e1ctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas m\u00e1s relevantes y de los resultados de la investigaci\u00f3n educativa m\u00e1s consistente. Por tanto, la estrategia privilegiada en la formaci\u00f3n de docentes ha de consistir en implicar a los aprendices en teorizaciones pr\u00e1cticas, disciplinadas e informadas sobre su propia pr\u00e1ctica, es decir, procesos y programas de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n cooperativas en los contextos profesionales (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Al recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia ense\u00f1anza en un contexto concreto, el docente puede problematizar las teor\u00edas impl\u00edcitas, creencias, valores, y artefactos que configuran su pr\u00e1ctica y desarrollar procesos sistem\u00e1ticos de generaci\u00f3n y comprobaci\u00f3n de hip\u00f3tesis y alternativas de acci\u00f3n sobre c\u00f3mo desarrollar cambios e innovaciones valiosas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A este respecto, me parece \u00fatil el concepto de aprendizaje transformativo de Mezirow (1996, 2000), por su \u00e9nfasis en la autorreflexi\u00f3n cr\u00edtica, como la estrategia privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los significados personales se construyen y reconstruyen de forma permanente desde las propias experiencias personales y se validan mediante el debate y el di\u00e1logo con los otros (3).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La formaci\u00f3n de docentes podr\u00eda concebirse, por tanto, como un proceso relevante de metamorfosis, de \u201ctransici\u00f3n\u201d, un proceso interno de reorientaci\u00f3n y transformaci\u00f3n personal, que aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que precede al cambio externo duradero y sostenible. Es decir, es un aut\u00e9ntico proceso de educaci\u00f3n. El docente se educa al implicarse y reflexionar decididamente en el proceso educativo de los dem\u00e1s, no de forma abstracta y en teor\u00eda, sino en los contextos complejos, conflictivos e imprevisibles de las aulas y los centros escolares reales donde se encuentra implicado, apelado (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1998; Russell y McPherson, 2001).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En todos estos procesos parece evidente que la investigaci\u00f3n, la indagaci\u00f3n personal, se constituye como una parte integral de la ense\u00f1anza y del aprendizaje, tanto en la formaci\u00f3n de ciudadanos en general, como de profesionales docentes en particular. La filosof\u00eda, las estrategias e instrumentos de investigaci\u00f3n se convierten en filosof\u00eda, estrategias e instrumentos de ense\u00f1anza. Las paradojas y contradicciones, las controversias, el rigor y la incertidumbre propias de toda indagaci\u00f3n humana han de acompa\u00f1ar, por tanto, tambi\u00e9n los procesos de ense\u00f1anza y formaci\u00f3n del docente reflexivo, toda vez que proporcionan inestimables oportunidades de aprendizaje ligado a su propia pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">La formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico y los contextos de aprendizaje<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Conviene recordar ahora (Perez G\u00f3mez y Soto, 2009) que todo aprendizaje, pero en particular aquel que es relevante y duradero, es fundamentalmente un subproducto de la participaci\u00f3n del individuo en pr\u00e1cticas sociales, por ser miembro de una comunidad social. La adquisici\u00f3n eficaz de habilidades, actitudes, valores y conocimientos, es decir, competencias, tiene lugar como parte de un proceso de familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al grupo y al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (Lave y Wenger, 1991). As\u00ed, pues, el pensamiento, la acci\u00f3n y los sentimientos humanos crecen anidados en contextos sociales, culturales y ling\u00fc\u00edsticos. El significado de los conceptos y teor\u00edas ha de situarse en las pr\u00e1cticas de la vida real, donde tales conceptos, ideas y principios son funcionales y donde ellos constituyen recursos de comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n para los aprendices. El concepto de situaci\u00f3n se vuelve, pues, el elemento central del aprendizaje: es en situaci\u00f3n que el aprendiz se construye,&nbsp;modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si el conocimiento pr\u00e1ctico del docente es el resultado de largos procesos de socializaci\u00f3n como estudiante y como docente en contextos escolares cuya cultura difunde im\u00e1genes, artefactos y relaciones que los aprendices incorporan en gran medida de forma inconsciente a lo largo de su vida personal y escolar (lortie, 1975), es esta cultura escolar la que debe analizarse de manera pormenorizada en relaci\u00f3n con las finalidades expl\u00edcitas y consensuadas por la comunidad, y de los efectos que tiene en cada aprendiz, para comprender su sentido, sus congruencias y sus contradicciones.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por otra parte, no conviene olvidar, como resalta reiteradamente Nuthal (2005), que la ense\u00f1anza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada generaci\u00f3n a lo largo varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La ense\u00f1anza no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente condicionada por creencias y h\u00e1bitos que funcionan, en parte, fuera de la conciencia y que son inducidas por los modos de funcionar del escenario escolar, dentro de las presiones del contexto social. Como defiende con entusiasmo y de forma reiterada Marilyn Cochran-Smith (2009), mientras no se provoque un cambio, una transformaci\u00f3n en la cultura escolar, solamente se producir\u00e1n cambios superficiales en el curr\u00edculum, en los papeles o en las tareas burocr\u00e1ticas. Los cambios profundos, aut\u00e9nticos y sostenibles dependen tanto o m\u00e1s de las creencias y modos de entender, como de los comportamientos de las personas y profesionales.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Hacia una nueva pedagog\u00eda para la formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si como afirma Labaree (2006, 2008): \u201cNo se produce ense\u00f1anza que consideramos valiosa si los estudiantes no han aprendido lo que consideramos valioso\u201d, es decir, si no han desarrollado sus competencias o cualidades humanas b\u00e1sicas para su vida contempor\u00e1nea, las finalidades de la formaci\u00f3n de docentes han de expresarse en t\u00e9rmino de las competencias o cualidades profesionales fundamentales como sistemas de comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n profesional. Estas cualidades o competencias fundamentales de los docentes como investigadores de su propia pr\u00e1ctica, comprometidos con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, pueden concretarse en las siguientes (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust y Shulman, 2005; Zeichner y Conklin, 2005):<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Crear y construir el curr\u00edculum de formaci\u00f3n sobre los intereses, fortalezas y pensamiento pr\u00e1ctico previo de los estudiantes.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Construir un escenario abierto, democr\u00e1tico y flexible y un conjunto de actividades aut\u00e9nticas que pretendan provocar la implicaci\u00f3n de cada estudiante, la experiencia educativa de cada aprendiz, respetando sus diferencias y enfatizando sus fortalezas.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Tutorizar y orientar el aprendizaje de cada estudiante, estableciendo los andamiajes personalizados necesarios.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes a comprender sus fortalezas y debilidades, y a asumir su propia autorregulaci\u00f3n para mejorar.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Demostrar respeto y cari\u00f1o con todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad de aprender. Procurar una interacci\u00f3n y comunicaci\u00f3n cercana y respetuosa, provocando el sentimiento en los estudiantes de que son respetados y escuchados.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Desarrollar en nosotros mismos las mejores cualidades humanas que queremos provocar en los estudiantes: entusiasmo por el conocimiento, indagaci\u00f3n y curiosidad intelectual, justicia, honestidad, respeto, colaboraci\u00f3n, compromiso, solidaridad y compasi\u00f3n.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje, responsabiliz\u00e1ndose del proyecto colectivo y de su propio y permanente desarrollo profesional.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Asumir la responsabilidad del propio proceso de formaci\u00f3n permanente y desarrollo profesional, cuestionando el valor de sus propios conocimientos, habilidades, valores, creencias y actitudes, los modos de pensar, de sentir y de actuar como personas y como docentes.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Estas cualidades o competencias se pueden agrupar en tres competencias profesionales b\u00e1sicas que sustenta la mayor\u00eda de los programas innovadores de formaci\u00f3n de docentes:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Competencia para planificar, desarrollar y evaluar la ense\u00f1anza que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los estudiantes.<\/li>\n\n\n\n<li>Competencia para crear y mantener escenarios abiertos, flexibles, democr\u00e1ticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formaci\u00f3n de comunidades de aprendizaje con los colegas y el resto de agentes implicados en la educaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">No podemos olvidar que al utilizar el t\u00e9rmino de cualidades, competencias o pensamiento pr\u00e1ctico, estamos aludiendo a sistemas de comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n, y que, por tanto, incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y querer hacer. El compromiso y la implicaci\u00f3n activa del docente es clave en el desarrollo profesional e incluye evidentemente aspectos racionales y emotivos, conocimiento expl\u00edcito y conocimiento t\u00e1cito, t\u00e9cnicas y habilidades concretas y estrategias y modelos te\u00f3ricos. As\u00ed pues, los programas que pretenden desarrollar el conocimiento pr\u00e1ctico, las competencias profesionales de los docentes, han de establecer una rica interacci\u00f3n permanente de la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda (pr\u00e1cticum, trabajo de campo, experiencia cl\u00ednica, programas de inducci\u00f3n\u2026) y utilizar proyectos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n cooperativa como la estrategia pedag\u00f3gica privilegiada (4).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Como todos sabemos por experiencia y la investigaci\u00f3n, as\u00ed lo confirma, en el sistema educativo formal, desde infantil a la universidad, la evaluaci\u00f3n se constituye en el verdadero y definitivo programa, ya que indica \u00ablo que cuenta\u00bb. Por tanto, en un programa de formaci\u00f3n de docentes que pretenda desarrollar las competencias profesionales b\u00e1sicas anteriormente debatidas, los procesos de evaluaci\u00f3n, calificaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n, han de configurarse de forma congruente con la filosof\u00eda pedag\u00f3gica que hemos considerado valiosa. Evaluar competencias profesionales b\u00e1sicas requiere multiplicidad y diversidad de procedimientos, estrategias, t\u00e9cnicas e instrumentos que puedan aproximarnos a la complejidad de los fen\u00f3menos que deseamos provocar: relaci\u00f3n creativa y cr\u00edtica de la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda, la experiencia y el saber, as\u00ed como vincular los aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales (5). Estos programas utilizar\u00e1n una amplia variedad de recursos&nbsp;e instrumentos flexibles y abiertos de diagn\u00f3stico: observaci\u00f3n de actuaciones, portafolios, diarios, informes, debates, entrevistas, trabajos en equipo\u2026 para responder a los requerimientos de la evaluaci\u00f3n aut\u00e9ntica y formativa de las competencias y cualidades profesionales fundamentales (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:10px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En definitiva, aprender a educar supone aprender a educarse de forma continua a lo largo de toda la vida profesional del docente. La preparaci\u00f3n del profesorado ante estas exigencias requiere una transformaci\u00f3n radical de los modos tradicionales de formaci\u00f3n. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos \u00e1mbitos del conocimiento y al mismo tiempo comprometidos y competentes para provocar el aprendizaje relevante de los estudiantes, pues la ense\u00f1anza que no consigue provocar aprendizaje pierde su legitimidad. Sin embargo, caben pocas dudas de que las facultades de Ciencias de la Educaci\u00f3n y las instituciones de formaci\u00f3n de docentes se encuentran lejos del ideal que supone la formaci\u00f3n de profesionales docentes competentes para la tarea que reclama la educaci\u00f3n, tal como le hemos considerado aqu\u00ed. La formaci\u00f3n de los docentes del siglo XXI requiere un cambio radical, no un mero cambio cosm\u00e9tico o burocr\u00e1tico de nombres o contabilidades en los papeles, sino un cambio sustancial de la mirada, de la cultura y de las pr\u00e1cticas que se desarrollan actualmente (Stigler y Hiebert, 1999; Mumby, Russel y Martin, 2001). Se requiere un curriculum basado en la pr\u00e1ctica, centrado en situaciones problem\u00e1ticas, desarrollado sobre proyectos integrados que impliquen activamente a los futuros docentes en tareas aut\u00e9nticas sobre escenarios y contextos reales, donde aprendan a educar al vivir de forma cooperativa procesos aut\u00e9nticos de innovaci\u00f3n educativa, interviniendo en los contextos complejos del aula, comprobando las dificultades y resistencias que impone el dispositivo escolar, los espacios restringidos e insuficientes, los tiempos inflexibles, los recursos escasos, las expectativas de los agentes implicados\u2026, reflexionando sobre la propia pr\u00e1ctica, analizando y debatiendo las posibles alternativas de mejora, accediendo a ejemplos y modelos ajenos te\u00f3ricos y&nbsp;pr\u00e1cticos, y reformulando de forma constante los propios proyectos, dise\u00f1os, m\u00e9todos, escenarios, tareas y formas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Como ya hemos indicado anteriormente, la pr\u00e1ctica mayoritaria en la formaci\u00f3n actual de docentes tiene que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente, de supuesta aplicaci\u00f3n diferida y directa de la teor\u00eda a la pr\u00e1ctica. Los cursos acad\u00e9micos, las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza, la tutorizaci\u00f3n y supervisi\u00f3n, la innovaci\u00f3n educativa en las escuelas y la investigaci\u00f3n pedag\u00f3gica, se est\u00e1n configurando incluso en los nuevos planes de estudio, como \u00e1reas independientes, sin integraci\u00f3n ni comunicaci\u00f3n entre ellas, y con escasa congruencia conceptual e institucional en sus programas; ni siquiera existe entre los agentes que intervienen en la formaci\u00f3n de docentes una visi\u00f3n com\u00fan sobre lo que significa una buena ense\u00f1anza, sobre qu\u00e9 debe ser un buen docente, y sobre c\u00f3mo formarlo (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE Y STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL Y MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERN\u00c1NDEZ RODR\u00cdGUEZ, RODR\u00cdGUEZ NAVARRO Y RODR\u00cdGUEZ ROJO, en este monogr\u00e1fico)7. En consecuencia, la fragmentaci\u00f3n y descontextualizaci\u00f3n del curriculum de formaci\u00f3n de docentes, la separaci\u00f3n de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, la investigaci\u00f3n y la acci\u00f3n, el divorcio entre la escuela y la universidad; entre el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los afectos, arruinan las posibilidades educativas de cualquier programa de formaci\u00f3n de profesionales competentes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En el momento presente, de implantaci\u00f3n de los nuevos planes de estudio, promovidos por el denominado proceso de Bolonia, es f\u00e1cil comprender la magnitud de la oportunidad que estamos perdiendo para afrontar el cambio sustantivo que requiere la formaci\u00f3n de los docentes del siglo XXI y la necesidad de comenzar, con cierta independencia de las rutinas y disposiciones oficiales, a experimentar nuevas formas y modelos de formaci\u00f3n de estos profesionales, aprovechando los importantes resquicios, amplias grietas y numerosos grados de libertad que se presentan en nuestro quehacer cotidiano. Suerte para todos. Gracias.<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Argyris, C. (1993). Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational change. San Francisco: Jossey Bass.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Argyris, C. y Sch\u00f6n, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass.: Addison Wesley.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Bain, B. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Bullough Jr., R. V. y Gitlin, A. D. (2001). Becoming a student of teaching: Linking knowledge production and practice. New York: Routledge Falmer.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Cochran-Smith, M. (2009). \u00abRe-culturing teacher education: Inquiry, evidence, and Action\u201d. Journal of Teacher Education, 60(5), 458-468.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Contreras, P. 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San Francisco: Jossey-Bass.<\/li>\n\n\n\n<li>MONEREO, C. (2003). \u201cLa evaluaci\u00f3n del conocimiento estrat\u00e9gico a trav\u00e9s de tareas&nbsp;aut\u00e9nticas\u201d. Pensamiento Educativo, 32, 71-89.<\/li>\n\n\n\n<li>Munby , H., Russell, T. y Martin, A. K. (2001). \u201cTeachers\u2019 knowledge and how It&nbsp;develops\u201d. En V. Richardson (Ed.), Handbook Of Research on Teaching (pp. 877-&nbsp;904). Washington, DC: AERA.<\/li>\n\n\n\n<li>Nuthal, G. (2005). \u201cThe cultural myths and realities of classroom teaching and learning:&nbsp;A personal journey\u201d. Teachers College Record, vol. 107, nro. 5, 895-934.<\/li>\n\n\n\n<li>OECD (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and&nbsp;Conceptual Foundations: Strategy Paper. Downloaded from http:\/\/www.statistik.admin.ch\/stat_ch\/ber15\/deseco\/deseco_strategy_paper_final.pdf<\/li>\n\n\n\n<li>Pajares, M. F. 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(En prensa). \u201cLa naturaleza del conocimiento pr\u00e1ctico y sus implicaciones&nbsp;en la formaci\u00f3n de docentes\u201d. Infancia y aprendizaje. Junio 2010.<\/li>\n\n\n\n<li>Perez G\u00f3mez, A.I. y Soto G\u00f3mez, E. (2009). \u201cCompetencias y contextos escolares.&nbsp;Implicaciones mutuas\u201d. Organizaci\u00f3n y Gesti\u00f3n Educativa, 2, 17-22.<\/li>\n\n\n\n<li>Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la pr\u00e1ctica reflexiva en el oficio de ense\u00f1ar&nbsp;Profesionalizaci\u00f3n y raz\u00f3n pedag\u00f3gica. Barcelona: Gra\u00f3.<\/li>\n\n\n\n<li>Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos , M. y P\u00e9rez Echeva rr\u00eda, M.P. (2006). \u201cLas teor\u00edas&nbsp;impl\u00edcitas sobre el aprendizaje y la ense\u00f1anza\u201d. En J.I. Pozo, N. Scheuer, M.P. P\u00e9rez&nbsp;Echevarr\u00eda, M. Mateos, E. Mart\u00edn y M. De La Cruz, Nuevas formas de pensar la&nbsp;ense\u00f1anza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona:&nbsp;Gra\u00f3.<\/li>\n\n\n\n<li>Pozo, J.I. y VV.AA. (2006). Nuevas formas de pensar la ense\u00f1anza y el aprendizaje. Las&nbsp;concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra\u00f3.<\/li>\n\n\n\n<li>Russell, T. (1999). \u201cThe challenge of change in teaching and teacher education\u201d. En J. R.&nbsp;Baird (Ed.), Reflecting, teaching, learning. Perspectives on educational improvement&nbsp;(pp. 219-238). Cheltenham, Victoria: Hawker Brownlow Education.<\/li>\n\n\n\n<li>Russell, T. y McPherson, S. (2001). \u201cIndicators of success in teacher education: A review&nbsp;and analysis of recent research\u201d. Paper presented at the Pan-Canadian Education&nbsp;Research Agenda (PCERA) Symposium on Teacher Education \/ Educator Training,&nbsp;Quebec.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Sch\u00f6n, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. London:&nbsp;Temple Smith.<\/li>\n\n\n\n<li>Sch\u00f6n, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching&nbsp;and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.<\/li>\n\n\n\n<li>Sch\u00f6n, D. A. (1992). The reflective turn: Case studies in and on educational practice. New&nbsp;York: Teachers College Press.<\/li>\n\n\n\n<li>Sola Fern\u00e1ndez, M. (2000). \u201cLa formaci\u00f3n de creencias ideol\u00f3gicas y su influencia en&nbsp;el pensamiento profesional\u201d. En I. Rivas Flores (Ed.), Profesorado y Reforma: \u00bfun&nbsp;cambio en las pr\u00e1cticas de los docentes? (pp. 73-80). M\u00e1laga: Aljibe.<\/li>\n\n\n\n<li>Solomon , J. (2009). \u201cThe Boston Teacher Residency\u201d. Journal of Teacher Education, 60,&nbsp;5, 478-488.<\/li>\n\n\n\n<li>Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London:&nbsp;Heinemann Educational.<\/li>\n\n\n\n<li>Stigler, J.W. y Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world\u2019s teachers&nbsp;for improving education in the classroom. New York: Free Press.<\/li>\n\n\n\n<li>Tillema, H. (2009). \u201cAssessment for learning to teach: Appraisal of practice teaching lessons&nbsp;by mentors, supervisors, and student teachers\u201d. Journal of Teacher Education, 60,&nbsp;155-167.<\/li>\n\n\n\n<li>Wiggins, G.P. (1996). \u201cPracticing what we preach in designing authentic assessments\u201d.&nbsp;Educational Leadership 54(4), 1-25.<\/li>\n\n\n\n<li>Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessment to inform and improve&nbsp;student performance. San Francisco: Jossey-Bass.<\/li>\n\n\n\n<li>Wong, D. (2007). \u201cBeyond control and rationality: Dewey, aesthetics, motivation, and&nbsp;educative experiences\u201d. Teachers College Record, 109 (1), 192-220.<\/li>\n\n\n\n<li>Zeichner, K. (2007). \u201cAccumulating knowledge across self-studies in Teacher Education\u201d.&nbsp;Journal of Teacher Education, 58 (36), 36-46.<\/li>\n\n\n\n<li>Zeichner, K. y Conklin, H. (2005). \u201cTeacher education programs\u201d. En M. Cochran-Smith y K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education (pp. 645-735). New York:\u00a0Routledge.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<div style=\"height:30px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Notas<\/h2>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>Utilizo aqu\u00ed el t\u00e9rmino \u201ccompetencias\u201d en la acepci\u00f3n hol\u00edstica que se defiende en el documento DESECO (OCDE, 2003; P\u00c9REZ G\u00d3MEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005). Por ejemplo, para Perrenoud (2004) el enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problem\u00e1tica antigua, la de la \u201ctransferencia de conocimientos\u201d. La competencia, para Jonnaert et al. (2005, 674), es la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elecci\u00f3n, la movilizaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de recursos. Los recursos son conativos (por ejemplo, el compromiso de la persona en la situaci\u00f3n), corporales (movimiento de la mano al escribir), materiales (un diccionario o programa), sociales (intercambio con un colega), cognitivos (evocaci\u00f3n de un procedimiento memorizado o de una estrategia heur\u00edstica),\u2026 Una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizaci\u00f3n y la utilizaci\u00f3n eficaz de una&nbsp;variedad de recursos\u2026 Una competencia se sit\u00faa m\u00e1s en un orden heur\u00edstico que algor\u00edtmico.<\/li>\n\n\n\n<li>Entiendo por sabidur\u00eda el arte de saber navegar y manejarse en situaciones de incertidumbre, conscientes de las posibilidades y limitaciones del contexto y de nosotros mismos, en virtud de los propios valores y prop\u00f3sitos, debatidos y cuestionados. La capacidad y voluntad de utilizar el mejor conocimiento disponible para elaborar y desarrollar el propio proyecto vital, personal, social y profesional.<\/li>\n\n\n\n<li>En sentido similar, Fenwick (2003) propone tres ideas para entender el aprendizaje adulto: a) el aprendizaje es experiencial, puesto que emerge conjuntamente con el contexto, los individuos y la&nbsp;actividad; b) la comprensi\u00f3n est\u00e1 encarnada en la conducta, las emociones y las relaciones entre los participantes; y c) el proceso continuo de invenci\u00f3n y exploraci\u00f3n se vincula al desequilibrio, la disonancia, y se amplifica con los comentarios y respuestas ajenas.<\/li>\n\n\n\n<li>El proyecto de programa experimental de formaci\u00f3n de docentes de educaci\u00f3n infantil en la Universidad de M\u00e1laga propone los siguientes principios orientadores: &#8211; Priorizar una estrecha relaci\u00f3n de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica o de la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda, lo que implica enfatizar la importancia cuantitativa y cualitativa de los contextos y componentes pr\u00e1cticos del curr\u00edculo. Las competencias son sistemas complejos de reflexi\u00f3n y acci\u00f3n, muchos de cuyos componentes han de formarse necesariamente en la acci\u00f3n, en la pr\u00e1ctica. La reflexi\u00f3n en y sobre la acci\u00f3n es la estrategia privilegiada de todo el proceso de formaci\u00f3n. El v\u00ednculo entre la investigaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica concreta se convierte en la herramienta pedag\u00f3gica prioritaria. Ser\u00e1 por tanto imprescindible establecer estrechas relaciones entre la Universidad y los centros escolares para que ambos participen activamente en todas las fases del proceso de formaci\u00f3n de los futuros docentes, desde la planificaci\u00f3n de las ense\u00f1anzas hasta la evaluaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n del t\u00edtulo. &#8211; Potenciar la estructura modular del curr\u00edculo. Sin perjuicio de que donde sea conveniente se distingan las materias correspondientes, consideramos que la estructura modular para la organizaci\u00f3n del curr\u00edculo supera una de las deficiencias m\u00e1s destacadas de nuestros planes de estudios actuales, que es la fragmentaci\u00f3n, y permite espacios curriculares m\u00e1s amplios que facilitan la adquisici\u00f3n y desarrollo de las competencias b\u00e1sicas, al poderse desarrollar estrategias de ense\u00f1anza que integran la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica as\u00ed como el fomento de la iniciativa y la actividad del aprendiz individualmente y en grupos de trabajo, en tareas aut\u00e9nticas y sobre contextos, situaciones y problemas reales. La estructura modular implica la cooperaci\u00f3n entre docentes primero dentro de un mismo departamento y despu\u00e9s entre departamentos implicados en el mismo m\u00f3dulo.&nbsp;\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Estimular el desarrollo de la naturaleza tutorial, personalizada, de la docencia universitaria, situando con claridad las metodolog\u00edas de la ense\u00f1anza al servicio del aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, lo que requiere atender a la diversidad y respeto a la singularidad&nbsp;de los procesos de aprendizaje que el docente debe estimular, acompa\u00f1ar, orientar y corregir. Ello implica una ratio sensata de alumnos por docente que no puede superar los 50 alumnos por grupo b\u00e1sico de docencia.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Facilitar la convergencia entre docencia e investigaci\u00f3n, de modo que los \u00faltimos avances del conocimiento en cada campo se pongan al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Ello supone procurar asignar la docencia a las \u00e1reas, departamentos y docentes m\u00e1s pertinentes por su trayectoria investigadora y acad\u00e9mica.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Establecer la flexibilidad curricular como la clave para el desarrollo permanente de los planes de estudio, de modo que puedan reaccionar al cambio y desarrollo permanente del conocimiento y de la sociedad. Ello implica pluralidad metodol\u00f3gica y apertura a la incorporaci\u00f3n permanente de nuevos contenidos y nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Promover, estimular y potenciar el desarrollo de la autonom\u00eda del futuro docente, fomentando la optatividad de cursos, seminarios y talleres, as\u00ed como de las formas pr\u00e1cticas, ideosincr\u00e1ticas y singulares de intervenci\u00f3n de cada estudiante, de modo que se vaya fortaleciendo su propia personalidad profesional.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Procurar la coherencia en todo el proceso, entre la definici\u00f3n del perfil y las competencias, la selecci\u00f3n y secuenciaci\u00f3n de contenidos, la formulaci\u00f3n de las estrategias de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n, y la organizaci\u00f3n de los contextos de aprendizaje, atendiendo al espacio, tiempo y agrupamiento de los estudiantes.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n<li>Puede consultarse a este respecto la propuesta que hace el New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sobre los principios que deben regir los procesos de evaluaci\u00f3n en los diferentes programas de formaci\u00f3n inicial del profesorado y que se resumen en los siguientes. La evaluaci\u00f3n debe:&nbsp;\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Ser una parte integral del proceso de aprendizaje.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Enriquecer y promover el aprendizaje de los estudiantes mediante evaluaci\u00f3n formativa.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Motivar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades, conocimientos y actitudes.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Estimular el desarrollo de la capacidad de reflexi\u00f3n, autoevaluaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n compartida con los compa\u00f1eros.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Estimular el desarrollo del aprendizaje cooperativo tanto como el aprendizaje individual.<\/li>\n\n\n\n<li>Buscar la coherencia de la evaluaci\u00f3n con las finalidades propuestas para el aprendizaje.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Procurar la fiabilidad al fundamentarse en evidencias relativamente estables, e informaciones contrastables.<\/li>\n\n\n\n<li>Ser manejable respecto al volumen de trabajo que requiere.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Implicar la negociaci\u00f3n y transparencia de los criterios de valoraci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n<li>Puede consultarse a este respecto el programa que utiliza un consorcio de universidades importantes en California, denominado Professional Attributes Questionnaires (PAQ), dise\u00f1ado para evaluar las disposiciones a la ense\u00f1anza y las competencias profesionales en cuatro dominios fundamentales: 1) Dise\u00f1o de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n para promover el aprendizaje de los estudiantes (31% del test). 2) Crear un ambiente de aula positivo y productivo (15% del test). 3) Desarrollar procedimientos efectivos y sensibles procedimientos de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n (31% del test). 4) Cumplimiento de funciones y responsabilidades profesionales conforme a las exigencias \u00e9ticas y legales de la profesi\u00f3n (23% del test).<\/li>\n\n\n\n<li>Como ya se ha dicho en la presentaci\u00f3n de este monogr\u00e1fico, esta insatisfacci\u00f3n con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de formaci\u00f3n de docentes ha provocado una extensa e intensa producci\u00f3n te\u00f3rica y pr\u00e1ctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Como ejemplos podemos mencionar los siguientes: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness y Duffy (2005); National Commission on Teaching &amp; America\u2019s Future (1996); The AERA Special Interest Group \u201cSelf-Study of Teacher Education Practices\u201d (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); \u201cSchool based teacher education\u201d, IVLOS (Universidad de Trech); la reforma sustancial llevada a cabo en Finlandia en la \u00faltima d\u00e9cada; Boston Teacher Residency (BTR) y la Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).<\/li>\n<\/ol>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Redalyc. Aprender a educar. Nuevos desaf\u00edos para la formaci\u00f3n de docentes,&nbsp;Revista Interuniversitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado.&nbsp;ISSN: 0213-8646.&nbsp;emipal@unizar.es.&nbsp;Universidad de Zaragoza, Espa\u00f1a. \u00c1ngel I. 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