\u00c1ngel Ignacio P\u00c9REZ G\u00d3MEZ, Encarnaci\u00f3n SOTO G\u00d3MEZ y M.\u00aa Jos\u00e9 SERV\u00c1N N\u00da\u00d1EZ. Revista Interuniversitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Asociaci\u00f3n Universitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado Espa\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>. Este art\u00edculo pretende mostrar la prometedora relaci\u00f3n entre los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desarrollo del pensamiento pr\u00e1ctico en la formaci\u00f3n docente (1). Para ello proponemos ampliar el foco de inter\u00e9s de las LS de mejora de la pr\u00e1ctica a la reconstrucci\u00f3n y mejora del conocimiento pr\u00e1ctico de los docentes. Como eje de an\u00e1lisis centramos el debate en la relaci\u00f3n existente entre el conocimiento pr\u00e1ctico \u2014generalmente inconsciente\u2014 y el pensamiento pr\u00e1ctico que utilizamos para describir y justificar la pr\u00e1ctica. De entre los principales hallazgos derivados de esta investigaci\u00f3n hemos descubierto que la simple elaboraci\u00f3n de nuevas ideas conscientes e informadas (teorizaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica) no es suficiente para transformar la acci\u00f3n, necesitamos reconstruir tambi\u00e9n las actitudes, los h\u00e1bitos y las creencias m\u00e1s subterr\u00e1neas, a trav\u00e9s de la incorporaci\u00f3n y repetici\u00f3n sistem\u00e1tica de nuevas pr\u00e1cticas y nuevas formas de hacer (experimentaci\u00f3n de la teor\u00eda). Los ciclos de la Lesson Study se convierten en herramienta privilegiada en la formaci\u00f3n inicial y permanente al vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentaci\u00f3n curricular y la autoformaci\u00f3n cooperativa (Stenhouse, 1975).<\/p>\n\n\n\n PALABRAS CLAVE<\/strong>: Formaci\u00f3n del profesorado, Lesson Study, Pensamiento Pr\u00e1ctico, Conocimiento Pr\u00e1ctico, Teor\u00edas en uso.<\/p>\n\n\n\n ABSTRACT.<\/strong> This paper aims to show the promising relationship between the processes generated by Lesson Study (LS) and the development of practical thinking in teacher training. We propose broadening the focus of Lesson Study from improving practice to reconstructing and improving the practical knowledge of teachers. The core issue of the analysis is the discussion on the relationship between practical knowledge, which is mostly unconscious, and practical thinking, which we use to describe and justify practice. One of the main findings of this research is that simply developing new conscious and informed ideas (theorising practice) does not suffice to transform the action; we also need to reconstruct the most internal attitudes, habits and beliefs through systematically including and repeating new practices and methods (experimentation of the theory). Lesson Study cycles become an exceptional tool in pre-service and in-service teacher training, because they link teachers\u2019 professional development with curricular experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).<\/p>\n\n\n\n KEYWORDS<\/strong>: Teacher training, Lesson Study, Practical thinking, Practical knowledge, Theories in use.<\/p>\n\n\n\n Compartimos programas y planes de estudio de formaci\u00f3n de docentes con un intenso sesgo academicista. La mayor\u00eda de ellos no favorecen la formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y ahondan el abismo entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, es decir, entre las teor\u00edas declaradas por cada estudiante o docente y sus teor\u00edas en uso, aquellos conocimientos y estrategias que pone en acci\u00f3n cuando se encuentra en el escenario del aula (Zeichner, 2010; P\u00e9rez G\u00f3mez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012). <\/p>\n\n\n\n La distinci\u00f3n entre \u00abreflexi\u00f3n sobre la acci\u00f3n\u00bb y \u00abconocimiento en la acci\u00f3n\u00bb de Sch\u00f6n (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formaci\u00f3n de las Gestalt informadas (2010), as\u00ed como los descubrimientos m\u00e1s recientes de las investigaciones sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las dimensiones conscientes e inconscientes \u2014conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores\u2014 implicadas en la manera que tienen las maestras con las que hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escenario complejo de las interacciones de aula. \u00bfAyudan las LS a desvelar y, en su caso, a reconstruir los componentes m\u00e1s impl\u00edcitos del conocimiento en acci\u00f3n de los docentes?<\/p>\n\n\n\n Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opini\u00f3n, clarificar el sentido, los l\u00edmites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se confunden: pensamiento pr\u00e1ctico y conocimiento pr\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n Para el desarrollo de nuestra investigaci\u00f3n hemos definido el conocimiento pr\u00e1ctico, o conocimiento en la acci\u00f3n, como el conjunto de creencias, habilidades, valores, actitudes y emociones que operan de manera autom\u00e1tica, impl\u00edcita, sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepci\u00f3n, interpretaci\u00f3n, toma de decisiones y actuaci\u00f3n. El pensamiento pr\u00e1ctico, sin embargo, incluye el conocimiento en la acci\u00f3n m\u00e1s el conocimiento reflexivo sobre la acci\u00f3n. Es decir, est\u00e1 constituido por todos los recursos (conscientes e inconscientes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, dise\u00f1ar e intervenir en una situaci\u00f3n concreta de la vida personal o profesional.<\/p>\n\n\n\n El conocimiento pr\u00e1ctico, como repertorio de im\u00e1genes, mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones l\u00f3gicas y connotaciones emotivas (P\u00e9rez G\u00f3mez, 2010a), tiene un car\u00e1cter hol\u00edstico,2 emergente, funcional, inconsciente,3 emocional e intuitivo. El car\u00e1cter impl\u00edcito y autom\u00e1tico no se entiende como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado, dando lugar a m\u00faltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la naturaleza del conocimiento pr\u00e1ctico que activamos en cada situaci\u00f3n concreta. Un conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la m\u00faltiple identidad propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que act\u00faa como plataforma de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teor\u00edas que declaramos expl\u00edcitamente para explicar la orientaci\u00f3n de nuestra conducta (Zanting, Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente, observamos mejor en la pr\u00e1ctica ajena que en la propia, precisamente por su car\u00e1cter emocional e inconsciente. As\u00ed Argyris (1993) destaca la necesidad de diferenciar las \u00abteor\u00edas en uso\u00bb de las \u00abteor\u00edas proclamadas\u00bb, entendiendo que las teor\u00edas en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional, forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y est\u00e1n conformadas por automatismos funcionales y tambi\u00e9n por muchos mitos y errores pedag\u00f3gicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014). Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuici\u00f3n y de los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo, empapan el conocimiento pr\u00e1ctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006).<\/p>\n\n\n\n Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammerness y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos dispositivos \u00abte\u00f3ricos\u00bb \u2014las teor\u00edas proclamadas y las teor\u00edas en uso\u2014 y no cabe duda de que una escasa relaci\u00f3n entre ambos implica elevadas dosis de disfuncionalidad en la interpretaci\u00f3n y en la acci\u00f3n. Con frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje expl\u00edcito, la teor\u00eda proclamada, no describe la pr\u00e1ctica sino que es m\u00e1s una defensa o racionalizaci\u00f3n de la misma. Ser\u00e1 por tanto imprescindible, a la hora de investigar el conocimiento pr\u00e1ctico docente, enriquecer el conocimiento compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado de la observaci\u00f3n y an\u00e1lisis de la acci\u00f3n de los mismos en el aula. Parece por tanto necesario, desde una perspectiva de formaci\u00f3n inicial y permanente del profesorado, ampliar el foco de investigaci\u00f3n para identificar los significados dominantes del conocimiento pr\u00e1ctico de los docentes y, en particular, los ejes de sentido que condicionan su orientaci\u00f3n espec\u00edfica y prioritaria (P\u00e9rez G\u00f3mez, 2012; Pozo, 2014).<\/p>\n\n\n\n Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transici\u00f3n permanente y c\u00edclica del conocimiento al pensamiento pr\u00e1ctico. Por ello, ser docente exigir\u00e1 programas y estrategias que ayuden a crear la integraci\u00f3n m\u00e1s flexible, abierta y potente entre estas dos estructuras donde la reflexi\u00f3n, entendida como consciencia informada, ser\u00e1 clave para que este conocimiento pr\u00e1ctico se constituya en pensamiento pr\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n La formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes requiere re-conocernos, es decir, comprender qu\u00e9 recursos expl\u00edcitos e impl\u00edcitos nos alimentan y condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nuestros propios modelos, marcos y teor\u00edas impl\u00edcitas y personales de interpretaci\u00f3n de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relaci\u00f3n con el n\u00facleo m\u00e1s profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005) dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desconocer esta relaci\u00f3n puede convertir a nuestras teor\u00edas en meros adornos, \u00fatiles en todo caso para la justificaci\u00f3n ret\u00f3rica o para la superaci\u00f3n de ex\u00e1menes, pero est\u00e9riles para gobernar la acci\u00f3n en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula.<\/p>\n\n\n\n Este proceso, denominado por Sch\u00f6n (1998) reflexi\u00f3n sobre la acci\u00f3n y por Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la pr\u00e1ctica, supone provocar y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no solo las teor\u00edas proclamadas que adornan nuestra ret\u00f3rica, sino tambi\u00e9n las teor\u00edas en uso que gobiernan nuestra pr\u00e1ctica. Una pr\u00e1ctica que ha de revisar, analizar y cuestionar los h\u00e1bitos, las actitudes, los valores y las emociones que se activan y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste con otros profesionales y con otras pr\u00e1cticas (Franke y Chan, 2007). De esta forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan mediante la discusi\u00f3n con los otros. En s\u00edntesis, teorizar la pr\u00e1ctica deber\u00eda implicar la reflexi\u00f3n del docente sobre su propia pr\u00e1ctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas m\u00e1s relevantes y de los resultados de la investigaci\u00f3n educativa m\u00e1s consistentes.<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, la reflexi\u00f3n \u00absobre\u00bb la acci\u00f3n, teorizar la pr\u00e1ctica, no es lo mismo que el pensamiento pr\u00e1ctico. El paso clave que a nuestro entender introducen Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Sch\u00f6n (1998) es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas teor\u00edas personales en modos concretos, sostenibles y \u00e1giles de interpretaci\u00f3n y actuaci\u00f3n, es decir, la experimentaci\u00f3n de la teor\u00eda. Este movimiento implica la construcci\u00f3n o, mejor, la reconstrucci\u00f3n de nuestras competencias docentes, aquellas que activamos autom\u00e1ticamente cuando nos enfrentamos a nuevas acciones y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar m\u00e1s relevancia a la experiencia, la pr\u00e1ctica y la experimentaci\u00f3n de nuevas formas de percibir, dise\u00f1ar, tomar decisiones, relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el an\u00e1lisis de nuestro conocimiento pr\u00e1ctico. Supone tanto la reconstrucci\u00f3n de representaciones como la transformaci\u00f3n de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras acciones. El pensamiento pr\u00e1ctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia de ambos movimientos complementarios: teorizar la pr\u00e1ctica y experimentar la nueva teor\u00eda.<\/p>\n\n\n\n En nuestra investigaci\u00f3n sobre el desarrollo del pensamiento pr\u00e1ctico a trav\u00e9s de las Lesson Studies (P\u00e9rez G\u00f3mez, Soto y Serv\u00e1n, 2010; Soto, Serv\u00e1n, Pe\u00f1a y P\u00e9rez G\u00f3mez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco te\u00f3rico para explicitar y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado conocimiento y pensamiento pr\u00e1ctico: conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones (figura 2).<\/p>\n\n\n\n Al objeto de no perder en la representaci\u00f3n la continuidad y la interacci\u00f3n permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la gr\u00e1fica se representan en un intervalo continuo donde en un extremo se sit\u00faan los procesos m\u00e1s netamente cognitivos y abstractos y en el otro los m\u00e1s n\u00edtidamente emocionales. Vamos a ver cada uno de ellos:<\/p>\n\n\n\n En s\u00edntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre est\u00edmulos, entre ideas, etc., m\u00e1s simples o m\u00e1s complejas; las habilidades son asociaciones tambi\u00e9n, no ya de componentes de representaci\u00f3n, sino de procedimientos; los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en funci\u00f3n de los valores y las situaciones, y las emociones son reacciones som\u00e1ticas personales ante las situaciones.<\/p>\n\n\n\n Todos estos elementos est\u00e1n presentes tanto en los saberes declarativos, que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedag\u00f3gicos, como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de discrepancia, entre el pensamiento expl\u00edcito o las teor\u00edas proclamadas y las teor\u00edas en uso, as\u00ed como indagar la virtualidad de las LS como herramienta metodol\u00f3gica para la identificaci\u00f3n, contraste y reformulaci\u00f3n aut\u00f3noma y cooperativa de las mismas, en maestras de educaci\u00f3n infantil, ha constituido el eje de nuestro proyecto de investigaci\u00f3n en los \u00faltimos a\u00f1os. El marco conceptual que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiraci\u00f3n como el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes para comprender las representaciones te\u00f3ricas y los mecanismos pr\u00e1cticos, mayoritariamente impl\u00edcitos, que gobiernan nuestras formas de ense\u00f1ar. Como puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuaci\u00f3n y de forma m\u00e1s extensa en el art\u00edculo de Pe\u00f1a, Becerra, Rodr\u00edguez, Su\u00e1rez y Garc\u00eda en el presente monogr\u00e1fico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos ido encontrando no se sit\u00faan en los aspectos estrictamente cognitivos y expl\u00edcitos (conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones impl\u00edcitas que pertenecen al \u00e1mbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores constituidos en h\u00e1bitos.<\/p>\n\n\n\n Por otra parte, las LS, como expondremos a continuaci\u00f3n, se han revelado como estrategia id\u00f3nea para la formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y Pieters, 2014; Pe\u00f1a, 2013). Es precisamente a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n activa en pr\u00e1cticas de investigaci\u00f3n reflexiva y cooperativa cuando identificamos y reformulamos los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensamiento pr\u00e1ctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nuestra propia pr\u00e1ctica para identificar y regular los recursos impl\u00edcitos y expl\u00edcitos que componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y Lytle, 1999).<\/p>\n\n\n\n Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las LS para que los docentes reflexionen sobre sus pr\u00e1cticas y los estudiantes mejoren su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). El prop\u00f3sito principal de nuestra investigaci\u00f3n ha sido analizar c\u00f3mo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos impl\u00edcitos de las principales dimensiones del pensamiento pr\u00e1ctico (conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educaci\u00f3n infantil, as\u00ed como su virtualidad para facilitar su reconstrucci\u00f3n.5 En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados en la formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico (teorizar la pr\u00e1ctica y experimentar la teor\u00eda), analizaremos a continuaci\u00f3n la virtualidad de las diferentes fases de la LS para estimular y generar los procesos mentales te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos requeridos en los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigaci\u00f3n mencionada.<\/p>\n\n\n\n En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilizaci\u00f3n de las teor\u00edas impl\u00edcitas que sostienen la pr\u00e1ctica docente se produce fundamentalmente en los momentos de reflexi\u00f3n, an\u00e1lisis y observaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica. La deliberaci\u00f3n y observaci\u00f3n individual y grupal sobre la pr\u00e1ctica desarrollada, observada y\/o grabada estimula la teorizaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica. Estos momentos los hemos podido identificar y estimular principalmente en:<\/p>\n\n\n\n En la fase de dise\u00f1o aparecen evidencias constantes del conocimiento pr\u00e1ctico de las maestras; ponernos en situaci\u00f3n de hacer y no de hablar sobre lo que se hace, provoca la emergencia de lo impl\u00edcito.<\/p>\n\n\n\n Las maestras declararon en esta fase que su preocupaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica cotidiana se distanciaba de los presupuestos que comparten expl\u00edcitamente; as\u00ed, en su pr\u00e1ctica aparece la importancia real de las actividades de l\u00e1piz y papel, de la homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primac\u00eda de su mediaci\u00f3n\/intervenci\u00f3n directa, aunque declaren que esto no es necesario para que el aprendizaje se produzca.<\/p>\n\n\n\n Pero s\u00ed es cierto que para m\u00ed, una de las preocupaciones es, que los ni\u00f1os no produzcan un dosier de fichas, no hacer las actividades iguales para todos, porque no son todos iguales y \u00a1seguimos con las mismas! Hay algo que decimos y no hacemos, y, para m\u00ed eso es un grave problema, porque me encanta decir que todos los ni\u00f1os son distintos. En mi clase tengo 25 ni\u00f1os, y luego llegan al rinc\u00f3n y chispa m\u00e1s o menos (la actividad) es la misma\u2026 (Bel\u00e9n (7), 2\u00aa Reuni\u00f3n Fase Dise\u00f1o de la Lesson<\/em> 3 de abril de 2013).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de dise\u00f1o, cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir: un ambiente de construcci\u00f3n de recorridos con tubos y pelotas para aprender matem\u00e1ticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habr\u00eda que intervenir de manera m\u00e1s directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, dise\u00f1ar las asambleas donde compartir lo aprendido\u2026 Emerge una cierta necesidad de organizar, dirigir u orientar la acci\u00f3n educativa, una tendencia que converge con sus pr\u00e1cticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias aparecen con fuerza, el dise\u00f1o contrastado hace visible la distancia (8) \u00ab\u00bfdise\u00f1amos la lesson<\/em> para hacer lo mismo que quer\u00edamos mejorar?\u00bb (Bel\u00e9n, 4.\u00aa Reuni\u00f3n Fase de dise\u00f1o, 24 de abril de 2013).<\/p>\n\n\n\n Este contraste orient\u00f3 las inquietudes y deseos de cambio compartido en torno a temas como la apertura de las estructuras metodol\u00f3gicas recreando ambientes de aprendizaje, la confianza en la capacidad de autorregulaci\u00f3n de los estudiantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado, la relevancia del dise\u00f1o de contextos pedag\u00f3gicos y, sobre todo, la revisi\u00f3n del rol directivo y propositivo que ten\u00eda como docente hacia un enfoque donde la observaci\u00f3n y el dise\u00f1o de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este proceso de construcci\u00f3n de la propuesta requiri\u00f3 de un proceso de clarificaci\u00f3n conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido.<\/p>\n\n\n\n Esta fase inicial de descripci\u00f3n y di\u00e1logo vinculado al dise\u00f1o que queremos desarrollar puede facilitar la identificaci\u00f3n y el contraste de las Gestalt pedag\u00f3gicas primitivas de los docentes y su reconstrucci\u00f3n informada mediante la deliberaci\u00f3n del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de an\u00e1lisis y observaci\u00f3n de la Lesson<\/em>, donde los docentes registran y recogen evidencias del aprendizaje de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n En primer lugar, el grupo manifest\u00f3 de forma un\u00e1nime la escasa experiencia que ten\u00edan en la observaci\u00f3n de sus estudiantes y c\u00f3mo la participaci\u00f3n en esta experiencia les ayud\u00f3 a desarrollar una nueva y necesaria habilidad, que adem\u00e1s facilitaba la reflexi\u00f3n sobre su conocimiento pr\u00e1ctico, el cambio de mirada hacia su alumnado:<\/p>\n\n\n\n Vito comenta que antes de hacer la observaci\u00f3n, estaba muy confundida sobre lo que ten\u00eda que mirar exactamente y no sab\u00eda c\u00f3mo lo iba a hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observaci\u00f3n le ayud\u00f3 mucho. Bel\u00e9n destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han aprendido y que hubiera sido mucho m\u00e1s dif\u00edcil aprenderlo sola. (Diario de investigaci\u00f3n. Fase de an\u00e1lisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lecci\u00f3n est\u00e1 observando el proceso educativo desde una colocaci\u00f3n distinta a la que habitualmente tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena, provocando una estimulante reflexi\u00f3n sobre su propia pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n Y ah\u00ed es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te ve\u00eda as\u00ed y dec\u00eda yo har\u00eda lo mismo\u2026 (Bel\u00e9n, 1.\u00aa Reuni\u00f3n de la fase de an\u00e1lisis de la propuesta 10 de junio de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Cuando nos estamos despidiendo, Ana se\u00f1ala que se ha sentido muy relajada [observando] toda la ma\u00f1ana, que cosas que en su clase le ponen muy nerviosa aqu\u00ed las ha visto de otra manera y las ha afrontado con tranquilidad y que cree que esto se deber\u00eda hacer cada cierto tiempo. (Diario de la investigaci\u00f3n, Fase de desarrollo de la propuesta revisada, 5 de julio de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n En nuestra investigaci\u00f3n, la decisi\u00f3n de grabar en v\u00eddeo las propuestas experimentales permiti\u00f3 a las docentes que desarrollan la acci\u00f3n contemplarse en un espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o inapreciables en la emergencia de su pr\u00e1ctica cotidiana, una oportunidad \u00fanica para evidenciar y provocar la reflexi\u00f3n en la fase de comprensi\u00f3n, debate y valoraci\u00f3n de la lecci\u00f3n sobre las caracter\u00edsticas de las teor\u00edas en uso, el conocimiento pr\u00e1ctico del grupo y de cada uno de sus miembros.<\/p>\n\n\n\n S\u00ed, s\u00ed, pero yo f\u00edjate\u2026 el tema de trabajar por rincones ha sido una de mis asignaturas pendientes\u2026 yo si al final no aterrizo un poquito en la mesa y hago algo para todos a la vez\u2026 eso es una de las cosas que tiene una empapada dentro. [\u2026] Pero me parec\u00eda que iba a ser demasiado larga la ma\u00f1ana, sin tener esos momentos y, sin embargo\u2026 no me ha parecido ni que a los ni\u00f1os le hayan parecido larga, ni\u2026 que los ni\u00f1os se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1.\u00aa Reuni\u00f3n de la fase de an\u00e1lisis de la propuesta, 10 de junio de 2013).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n A trav\u00e9s del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofrece la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de la propia pr\u00e1ctica, analizando te\u00f3ricamente la relevancia de los procesos vividos tanto en el dise\u00f1o de la Lesson<\/em> como en su desarrollo.<\/p>\n\n\n\n En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e interesantes cambios en sus pr\u00e1cticas inmediatas de aula.<\/p>\n\n\n\n Yo he cambiado, desde que le\u00ed en uno de los primeros art\u00edculos la frase\u2026 \u00abEl juego para el alumnado que ha terminado la tarea\u00bb es que me identifiqu\u00e9; es que cuando lo le\u00ed dije: esta soy yo. Sabes en el momento en que lo le\u00ed, lo vi y no me gust\u00f3. Y yo ahora, por ejemplo, el otro d\u00eda cambi\u00e9 y no puse los rincones despu\u00e9s de la tarea, que es cuando juegan, sino que los puse al principio, nada m\u00e1s llegar, pero mucho rato, m\u00e1s de una hora. (Lola, 2.\u00aa reuni\u00f3n Fase de dise\u00f1o de LS, 3 de abril de 2013).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentaci\u00f3n de la teor\u00eda se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejorado) de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del proceso. La experiencia revela c\u00f3mo el proceso de investigaci\u00f3n \u2014acci\u00f3n\u2014 cooperativo permite a los docentes llevar a la pr\u00e1ctica la nueva teor\u00eda a trav\u00e9s de la activaci\u00f3n de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos h\u00e1bitos para la experimentaci\u00f3n de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la fase de dise\u00f1o. No puede olvidarse que la sustituci\u00f3n de h\u00e1bitos pedag\u00f3gicos consolidados de percepci\u00f3n, interpretaci\u00f3n e intervenci\u00f3n requiere desaprender y volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar los inevitables obst\u00e1culos internos y externos que favorecen el mantenimiento del statu quo. En este sentido, y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la propuesta dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por esta nueva situaci\u00f3n de ser observada, est\u00e1 reconstruyendo sus h\u00e1bitos autom\u00e1ticos, al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer m\u00e1s visible para ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas manifiestan ha sido c\u00f3modo, propicio y protector.<\/p>\n\n\n\n \u2026 Yo no me he sentido en ning\u00fan momento observada en el sentido de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione (\u2026) Entonces, ah\u00ed s\u00ed creo que estoy contenta. No s\u00e9 ahora vosotras me dir\u00e9is\u2026 (Lena, 1.\u00aa Reuni\u00f3n de la fase de an\u00e1lisis de la propuesta 10 de junio de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Igualmente, otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de infancia, as\u00ed como de las posibilidades de autorregulaci\u00f3n de su propio alumnado al poner en cuesti\u00f3n inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como ve\u00edamos anteriormente con el tema del conflicto:<\/p>\n\n\n\n Lena: Yo no veo\u2026 todos a la vez en una clase, yo creo que no\u2026 <\/p>\n\n\n\n Ana: En caso de que se pudiera, m\u00e1s repartidito porque all\u00ed estar\u00e1n\u2026 en Jap\u00f3n estar\u00e1n acostumbrados, pero aqu\u00ed\u2026 (2.\u00aa reuni\u00f3n Fase de dise\u00f1o de LS, 3 de abril de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n La dimensi\u00f3n cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar este proceso.<\/p>\n\n\n\n Creo que va a ser muy dif\u00edcil sacarme ese pensamiento inconsciente, porque para m\u00ed va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que vamos a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la reflexi\u00f3n com\u00fan, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente precisamente, la caracter\u00edstica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reuni\u00f3n General previa al inicio de la investigaci\u00f3n, 29 de junio de 2011.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n A pesar de que al principio part\u00edamos de las experiencias individuales de cada una de ellas, en todo momento en la fase de an\u00e1lisis de la propuesta las maestras hablaban en plural cuando hac\u00edan cualquier referencia a la actuaci\u00f3n de Lena y m\u00e1s tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construcci\u00f3n colectiva que incorpora este proceso, evitando as\u00ed susceptibilidades y temores infundados para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes.<\/p>\n\n\n\n Nati a\u00f1ade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a pensar y haces lo que han hecho contigo y solo este trabajo en grupo te permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigaci\u00f3n, Fase de an\u00e1lisis de la propuesta, 24 de abril de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Del mismo modo, la concepci\u00f3n c\u00edclica y sostenible en el tiempo de la propuesta de LS es otra condici\u00f3n inmejorable para la formaci\u00f3n de nuevos h\u00e1bitos.<\/p>\n\n\n\n Nati afirma que cada vez les ser\u00e1 m\u00e1s f\u00e1cil, hasta que lo tengan automatizado y Bel\u00e9n lo confirma, (\u2026) Lena reconoce que en muchas ocasiones le ha costado quedarse callada y contenerse, pero le ha resultado m\u00e1s f\u00e1cil porque esta contenci\u00f3n es fruto del consenso. Esto muestra c\u00f3mo la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente hacia una acci\u00f3n m\u00e1s coherente con sus teor\u00edas declaradas. (Diario de la investigaci\u00f3n, Fase de an\u00e1lisis de la propuesta, 24 de abril de 2013.)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Las caracter\u00edsticas de nuestra investigaci\u00f3n,9 en la que solo se ha desarrollado una LS, ponen de manifiesto que la experimentaci\u00f3n de la nueva teor\u00eda o de la nueva Gestalt informada, y su conversi\u00f3n en nuevos h\u00e1bitos y disposiciones m\u00e1s flexibles y potentes, necesitan m\u00e1s momentos pr\u00e1cticos adem\u00e1s de la segunda experimentaci\u00f3n prevista en la Lesson <\/em>(10).<\/p>\n\n\n\n Durante el proceso vivido en la investigaci\u00f3n, algunas docentes toman conciencia de que a pesar de que el prop\u00f3sito expl\u00edcito de la LS que hab\u00edan dise\u00f1ado era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonom\u00eda y responsabilidad en la etapa de educaci\u00f3n infantil, no siempre pod\u00edan controlar su h\u00e1bito adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estudiantes, dirigiendo activamente la acci\u00f3n de los mismos. La mera conciencia de esta tendencia pedag\u00f3gica subjetiva no implic\u00f3, en algunas docentes, la modificaci\u00f3n de h\u00e1bitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimiento pr\u00e1ctico. En otras maestras con unas disposiciones pedag\u00f3gicas distintas, s\u00ed se evidencian transformaciones m\u00e1s profundas no solo del rol, sino tambi\u00e9n de la metodolog\u00eda did\u00e1ctica de su aula (Pe\u00f1a et al., monogr\u00e1fico).<\/p>\n\n\n\n Para provocar esta transformaci\u00f3n creemos que es necesaria la participaci\u00f3n reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperaci\u00f3n en la observaci\u00f3n y en la acci\u00f3n, la transformaci\u00f3n de las Gestalt intuitivas en Gestalt informadas que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta segunda experimentaci\u00f3n es el punto de partida de ulteriores pr\u00e1cticas individuales o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos h\u00e1bitos, actitudes, valores y emociones. Por ello, con el prop\u00f3sito de utilizar las LS como herramienta poderosa para favorecer la reconstrucci\u00f3n del conocimiento pr\u00e1ctico, parece necesario concebirla en Espa\u00f1a, al igual que en otros pa\u00edses, como programas continuados de Investigaci\u00f3n-Acci\u00f3n Cooperativa, que implican a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamiento pr\u00e1ctico informado requiere reflexi\u00f3n y vivencia, vivencia y reflexi\u00f3n. No cualquier saber o conocimiento pr\u00e1ctico tiene la virtualidad pedag\u00f3gica deseada. Ser\u00e1 necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformaci\u00f3n de creencias y supuestos pedag\u00f3gicos hist\u00f3ricamente asentados, resistentes al an\u00e1lisis, cambio y reformulaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabilidad y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento pr\u00e1ctico no es estable, sino que se forma y evoluciona en funci\u00f3n de las pr\u00e1cticas concretas, las exigencias del contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar sobre c\u00f3mo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo de la pr\u00e1ctica sino del conocimiento pr\u00e1ctico de los docentes, si se parte de las inquietudes y cultura pedag\u00f3gica de los distintos contextos geogr\u00e1ficos y sociales donde se desarrolla la acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de interpretaci\u00f3n que se va conformando a lo largo del proceso de indagaci\u00f3n. Concebir el proceso de formaci\u00f3n del pensamiento pr\u00e1ctico como un proceso din\u00e1mico con dos movimientos complementarios: teorizar la pr\u00e1ctica y experimentar la teor\u00eda, as\u00ed como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensamiento pr\u00e1ctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investigadores y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus teor\u00edas proclamadas y sus teor\u00edas en uso.<\/p>\n\n\n\n El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodol\u00f3gico que ha singularizado nuestra interpretaci\u00f3n y desarrollo de las LS. Hemos focalizado la mejora de la ense\u00f1anza-aprendizaje, como objeto de observaci\u00f3n, an\u00e1lisis, revisi\u00f3n y debate, al objeto de estimular la teorizaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica y la experimentaci\u00f3n de la teor\u00eda de cada docente, en particular indagando y reflexionando sobre la armon\u00eda y\/o disonancia entre sus teor\u00edas proclamadas y sus teor\u00edas en uso, especialmente centrados en las dimensiones impl\u00edcitas de su conocimiento pr\u00e1ctico. La mejor estrategia de experimentaci\u00f3n curricular es, a la postre, el desarrollo del pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible sin la reflexi\u00f3n sobre las propias experiencias compartidas de experimentaci\u00f3n curricular.<\/p>\n\n\n\n El cuarto resultado refiere a la convicci\u00f3n compartida por docentes e investigadores e investigadoras de que la experimentaci\u00f3n de la teor\u00eda, la reformulaci\u00f3n de los h\u00e1bitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docentes novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender componentes t\u00e1citos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce por la mera iluminaci\u00f3n o clarificaci\u00f3n cognitiva, sino que requiere la experiencia sostenida en los contextos cotidianos de la pr\u00e1ctica. Los ciclos de la Lesson Study se convierten en herramienta privilegiada en la formaci\u00f3n inicial y permanente, al vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentaci\u00f3n curricular y la autoformaci\u00f3n cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton (2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relaciones con nosotros mismos, con los dem\u00e1s y con el mundo natural. El pensamiento pr\u00e1ctico informado requiere reflexi\u00f3n y vivencia, vivencia y reflexi\u00f3n, mejor en comunidad.<\/p>\n\n\n\n Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodol\u00f3gico, el rol que queremos desempe\u00f1ar. Nuestra necesidad era m\u00e1s importante para nosotras en relaci\u00f3n con estos aspectos, que los aprendizajes de los conceptos l\u00f3gico-matem\u00e1ticos. Nuestro mayor reto es ese cambio de \u2018chip\u2019 en cuanto a nuestro rol. La gran aportaci\u00f3n de la Lesson Study ha ido enfocada b\u00e1sicamente a ese cambio de rol docente. [\u2026] Aqu\u00ed hemos sido un\u00e1nimes, s\u00ed hemos visto el camino [\u2026] comentamos la met\u00e1fora del iceberg, y es que esa presencia del educador \u2018est\u00e1 sustentada\u2019 en un considerable trabajo de dise\u00f1o previo y reflexi\u00f3n pr\u00e1ctica, y efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo. (Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.)<\/p>\n\n\n\n En definitiva, se puede afirmar que la investigaci\u00f3n desarrollada mediante la puesta en pr\u00e1ctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento pr\u00e1ctico de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de formaci\u00f3n del profesorado atendiendo a una dimensi\u00f3n habitualmente olvidada (Sch\u00f6n, 1998): aquella que se sit\u00faa en los intersticios entre la formaci\u00f3n te\u00f3rica y la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica, mediante la incorporaci\u00f3n del conocimiento pr\u00e1ctico del profesorado en procesos de investigaci\u00f3n acci\u00f3n cooperativa: Lesson Study.<\/p>\n\n\n\n \u00c1ngel Ignacio P\u00c9REZ G\u00d3MEZ, Encarnaci\u00f3n SOTO G\u00d3MEZ y M.\u00aa Jos\u00e9 SERV\u00c1N N\u00da\u00d1EZ. Revista Interuniversitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Asociaci\u00f3n Universitaria de Formaci\u00f3n del Profesorado Espa\u00f1a. RESUMEN. Este art\u00edculo pretende mostrar la prometedora relaci\u00f3n entre los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desarrollo del pensamiento pr\u00e1ctico en la formaci\u00f3n docente […]<\/p>\n","protected":false},"author":1906,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5519","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\nPensamiento pr\u00e1ctico y conocimiento pr\u00e1ctico<\/h2>\n\n\n\n
El conocimiento pr\u00e1ctico: un punto de partida<\/h2>\n\n\n\n
Del conocimiento al pensamiento pr\u00e1ctico. Teorizar la pr\u00e1ctica y experimentar la teor\u00eda<\/h2>\n\n\n\n
Teorizar la pr\u00e1ctica<\/h3>\n\n\n\n
Experimentar la teor\u00eda<\/h3>\n\n\n\n
Las dimensiones del pensamiento pr\u00e1ctico<\/h2>\n\n\n\n
\n
La gesti\u00f3n educativa de las emociones es hoy en d\u00eda un valor manifiesto, ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base de referencia que sirve o bien de plataformas, o bien de filtros de todas las dem\u00e1s dimensiones<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\nLesson Study<\/em> como contexto de reconstrucci\u00f3n del conocimiento pr\u00e1ctico<\/h2>\n\n\n\n
Teorizar la pr\u00e1ctica en el proceso de LS<\/h2>\n\n\n\n
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\n
Experimentar la teor\u00eda en el proceso de LS<\/h3>\n\n\n\n
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\n
\n
Algunas notas finales<\/h2>\n\n\n\n
Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h2>\n\n\n\n
\n
\u2014 (2010). The relationship between theory and practice in teacher education. En E. Baker, B. McGaw y P. Peterson (eds.), International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier, Vol. 7: 669-675. <\/li>\n\n\n\nNotas<\/h2>\n\n\n\n
\n