\u00c1ngeles Parrilla Latas (*)<\/p>\n\n\n\n
Revista de Educaci\u00f3n, n\u00fam. 327 (2002), p. 11-29. Fecha de entrada: 15-01-2002 Fecha de aceptaci\u00f3n: 01-03-2002<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>. Este art\u00edculo pretende explorar las ra\u00edces educativas y las perspectivas te\u00f3ricas actuales del planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, se ha organizado en torno a dos partes. En la primera de ellas, volvemos la vista atr\u00e1s para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela y los sistemas educativos han dado a la diversidad hasta plantearse la orientaci\u00f3n inclusiva. En la segunda parte identificamos y describimos algunos de los nuevos referentes ideol\u00f3gicos y te\u00f3ricos en torno a los que se construye la educaci\u00f3n inclusiva. En ella se analizan las bases conceptuales y los desarrollos que las disciplinas y perspectivas \u00e9tica, social, organizativa, comunitaria e investigadora est\u00e1n haciendo a la educaci\u00f3n inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada y tambi\u00e9n inclusiva el tema de c\u00f3mo dise\u00f1ar y desarrollar una educaci\u00f3n para todos. <\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>. This paper seeks to analyse the educational grounds and the present theoretical background about the Inclusive eclucational orientation. lt is compossed by two parts. The first one consicler the cliferent kincls of answer given by the school and eclucational systems to the diversity of needs (in terms of special needs, gencler, social dass ancl culture) before the Inclusion. The second part is aimed to identify and describe some of the new ideological and theoretical frames who support and build inclusive education. Conceptual bases and clevelopments of diferent disciplines and perspectives as the ethic, social, organizational, communitarian and research are analysecl. It is argued by the author that the this knowledge can contribute to think in a new and inclusive way, the issue about how to clesign and develop an education for all.<\/p>\n\n\n\n Desde la negaci\u00f3n expl\u00edcita o t\u00e1cita del derecho de distintos grupos de personas a la educaci\u00f3n (ya fueran mujeres, alumnos con necesidades especiales, personas de otras culturas, etc.), hasta la actual situaci\u00f3n de incorporaci\u00f3n parcial o plena a los distintos niveles del sistema educativo, hemos recorrido un largo camino. El trayecto ni ha sido \u00fanico (podemos de hecho hablar de distintos caminos y rutas hacia la inclusi\u00f3n), ni lineal (se ha desarrollado a ritmos y tempos distintos seg\u00fan colectivos y pa\u00edses). Tampoco, como veremos, ha sido un\u00edvoco en sus referentes (la inclusi\u00f3n se desarrolla con sentidos y desde marcos te\u00f3ricos diferentes). Desde esta perspectiva que asume la evoluci\u00f3n y complejidad en el tr\u00e1nsito hacia las reformas educativas inclusivas, tratar\u00e9 de analizar en este art\u00edculo algunas de las claves e hitos que conforman la esencia de la educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n En su origen hay que se\u00f1alar el inicio de una nueva conciencia social, que la UNESCO \u2014la cita es ya de obligada referencia\u2014 refrenda y expande, sobre las desigualdades en el ejercicio de los derechos humanos, y muy especialmente sobre las desigualdades en el cumplimiento del derecho a la educaci\u00f3n. Esa conciencia lleva a que, en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) se promueva, desde un relativo peque\u00f1o n\u00famero de pa\u00edses desarrollados (todos ellos del contexto anglosaj\u00f3n) y desde el \u00e1mbito espec\u00edfico de la Educaci\u00f3n Especial, la idea de una Educaci\u00f3n para todos, configur\u00e1ndose as\u00ed el germen de la idea de inclusi\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n A ra\u00edz de esa primera Conferencia, la conciencia sobre la exclusi\u00f3n y las desigualdades que la misma produce se expande de tal modo que tan solo cuatro a\u00f1os despu\u00e9s, en la Conferencia de Salamanca, de nuevo bajo los auspicios de la UNESCO, se da una adscripci\u00f3n a esa idea de manera casi generalizada como principio y pol\u00edtica educativa. All\u00ed, un total de 88 pa\u00edses y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educaci\u00f3n asumen la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una orientaci\u00f3n inclusiva. <\/p>\n\n\n\n Esta Conferencia no solo sirvi\u00f3 para introducir la noci\u00f3n de inclusi\u00f3n a nivel internacional, sino que refrend\u00f3 un movimiento de \u00e1mbito mundial (el denominado movimiento inclusivo) que los pa\u00edses desarrollados perseguimos, y al que aspiran en desigual medida los pa\u00edses en v\u00edas de desarrollo. Un segundo principio de gran calado e impacto, del que tambi\u00e9n se hace eco la misma declaraci\u00f3n de Salamanca, alude al hecho de que la orientaci\u00f3n inclusiva se asume como un derecho de todos los ni\u00f1os, de todas las personas, no solo de aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), vinculando la inclusi\u00f3n educativa entonces a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se benefician de la educaci\u00f3n (est\u00e1n excluidos de la misma). Este principio entendemos que tiene importantes repercusiones educativas y pol\u00edticas, por cuanto supone asumir que la construcci\u00f3n de la desigualdad y de la exclusi\u00f3n escolar es un fen\u00f3meno educativo de amplio alcance que traspasa la barrera de la respuesta a las NEE y otorga a la inclusi\u00f3n una dimensi\u00f3n general que ata\u00f1e a todos (la sit\u00faa, pues, en el centro del debate sobre la educaci\u00f3n). De este modo, el concepto de inclusi\u00f3n pasa a formar parte de las preocupaciones habituales de profesionales de muy diversos \u00e1mbitos. La inclusi\u00f3n supondr\u00e1 el reto, como anticip\u00e1bamos, de crear un espacio de convergencia de m\u00faltiples iniciativas y disciplinas. Educaci\u00f3n Especial, Sociolog\u00eda de la Educaci\u00f3n, Antropolog\u00eda Cultural, Psicolog\u00eda Social, del Aprendizaje, etc., son campos y \u00e1mbitos del saber y del hacer, que desde la inclusi\u00f3n est\u00e1n llamados a encontrarse.<\/p>\n\n\n\n Un excelente ejemplo de iniciativas dirigidas a esta reunificaci\u00f3n de \u00e1mbitos y profesionales bajo un \u00fanico manto es la aparici\u00f3n en 1997 de la International Journal of Inclusive Education, revista \u00fanica en el panorama internacional, por su dedicaci\u00f3n al estudio de la inclusi\u00f3n educativa de todo grupo humano que est\u00e9 o pueda estar en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n. Los trabajos sobre la situaci\u00f3n socio-educativa y pol\u00edtica de mujeres, grupos culturales minoritarios (etnias, abor\u00edgenes, etc.), poblaciones pertenecientes a las clases m\u00e1s desfavorecidas y personas con discapacidad son sin ninguna duda los temas preferentes de una publicaci\u00f3n, digna tambi\u00e9n de menci\u00f3n por la diversidad de espacios y \u00e1mbitos de conocimiento que se dan cita en la misma. Junto a los art\u00edculos pedag\u00f3gicos pueden encontrarse los antropol\u00f3gicos, sociol\u00f3gicos, etc.<\/p>\n\n\n\n Pero la inclusi\u00f3n es sobre todo un fen\u00f3meno social (antes y m\u00e1s a\u00fan que educativo). No es dif\u00edcil hablar documentadamente, con fuerza y energ\u00eda (3) , de la exclusi\u00f3n social como uno de los problemas m\u00e1s importantes de la sociedad actual. Aunque la exclusi\u00f3n no es una situaci\u00f3n reducida al siglo x-x \u2014ha existido a lo largo de toda la humanidad\u2014, es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un lugar importante en los discursos cient\u00edficos, sociales y pol\u00edticos. El efecto excluyente de la globalizaci\u00f3n y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparici\u00f3n cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y ponen de manifiesto la necesidad primera de luchar contra la exclusi\u00f3n social. Los adelantos innegables de la pretendida mundializaci\u00f3n han sido solo para unos cuantos, siendo no solo ignorada la voz y la experiencia de todos aquellos que no se \u00abalinean\u00bb en sus filas, sino que ellos mismos, como sujetos, son desplazados (excluidos) fuera de esa sociedad’. La exclusi\u00f3n es, pues, un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar, un problema de \u00edndole social, no solo institucional, educativo o familiar.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed pues, este art\u00edculo, partiendo de estas premisas, se ha organizado en torno a dos partes que exploran las ra\u00edces educativas y los referentes actuales del planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, en un primer apartado volvemos la vista atr\u00e1s para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela ha dado a la diversidad hasta plantearse la orientaci\u00f3n inclusiva. En \u00e9l se pone de manifiesto la historia educativa com\u00fan de marginaci\u00f3n y segregaci\u00f3n de grandes colectivos humanos en situaci\u00f3n de desigualdad educativa (mujeres, personas pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas o culturales, personas de clases sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades), para concluir planteando c\u00f3mo para todos ellos ha de reclamarse la educaci\u00f3n inclusiva. Tras \u00e9l, se aborda en un segundo punto la tarea de identificar y desvelar algunos de los nuevos referentes ideol\u00f3gicos y te\u00f3ricos que concita la educaci\u00f3n inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada y comprensiva el tema de c\u00f3mo dise\u00f1ar y desarrollar una educaci\u00f3n para todos.<\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n al igual que la sociedad, ha reaccionado, hasta la introducci\u00f3n no muy lejana de medidas de democratizaci\u00f3n en las escuelas, de una forma muy parecida ante la diversidad humana: ha intentado reducir al m\u00ednimo los efectos de la misma bas\u00e1ndose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada hacia el pasado com\u00fan de distintos grupos en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n escolar, podr\u00e1 ayudarnos a construir comprehensivamente ese marco de an\u00e1lisis para entender la situaci\u00f3n y retos m\u00e1s actuales del planteamiento inclusivo. De ah\u00ed la oportunidad de considerar las situaciones similares de segregaci\u00f3n que colectivos muy diversos (grupos de mujeres, de alumnos de clases sociales marginales, de estudiantes pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas y grupos culturales minoritarios o de personas con discapacidad) han padecido en el sistema escolar y que evidencian la necesidad de plantear la construcci\u00f3n de un marco te\u00f3rico com\u00fan (inclusivo) y de una escuela para todos.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, esto no ha sido lo habitual, los an\u00e1lisis y lecturas de la exclusi\u00f3n desde disciplinas diferentes (desde la Educaci\u00f3n Especial, desde la Educaci\u00f3n Intercultural, desde la Sociolog\u00eda, etc.) han sido el modo m\u00e1s frecuente de abordar el asunto. Como mucho, los intentos de construcci\u00f3n conjunta, se han centrado en el grupo que Slee (1997) denomina \u00abla Sant\u00edsima Trinidad\u00bb: esto es, la clase, cultura y g\u00e9nero se usan como \u00e1mbitos suficientes (ignorando las discapacidades) para explicar y abordar el tema de las exclusiones de la escuela (5). Y, sin embargo, fue, como ya hemos se\u00f1alado, en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n Especial donde surge la conciencia inicial sobre el proceso de inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Ya dec\u00edamos que la diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistemas educativos desde una \u00f3ptica negativa y, por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella. La forma m\u00e1s com\u00fan en que la educaci\u00f3n ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento, casi constante, de ordenaci\u00f3n y tratamiento diferenciados de la misma (Fern\u00e1ndez Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, a\u00fan hoy inmersos en pol\u00edticas que han asumido la Declaraci\u00f3n de Salamanca, las fuerzas que impelen a preservar la escuela de las diferencias son muchas, pero la lucha en una sociedad democr\u00e1tica es, ha de ser, inequ\u00edvocamente contra la desigualdad, no contra la diversidad.<\/p>\n\n\n\n La referencia al borrador de Bases de la Ley de Calidad, en este momento, es ineludible. Todo hace pensar en el retroceso y cuestionamiento de las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad que hasta ahora, aunque con dificultades, apuntaban a la posibilidad de construir una escuela para todos. El cuestionamiento expl\u00edcito de la educaci\u00f3n comprehensiva, las numerosas propuestas \u2014m\u00e1s o menos formales\u2014, de organizaci\u00f3n y diferenciaci\u00f3n de la ense\u00f1anza basadas en procesos de selecci\u00f3n (exclusi\u00f3n) de alumnos (como la prueba General de Bachillerato o los Informes de Orientaci\u00f3n), la previsi\u00f3n de itinerarios, programas y aulas espec\u00edficos, (pensados para una nueva clasificaci\u00f3n de necesidades \u00abespec\u00edficas\u00bb) reflejan el intento de ordenar y controlar nuevamente la diversidad en la escuela, luchando contra ella, no asumi\u00e9ndola como oportunidad de mejora. Ciertamente, la situaci\u00f3n actual es dif\u00edcil y compleja, pero la negaci\u00f3n de derechos ya adquiridos y la opci\u00f3n por una idea cuestionable de calidad a costa de la equidad nos parece mucho m\u00e1s que discutible. Porque no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad), ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzos educativos se dirijan a todos los alumnos).<\/p>\n\n\n\n Vamos viendo, pues, c\u00f3mo los planteamientos de las reformas educativas en la l\u00ednea inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual; incluso vemos c\u00f3mo una vez iniciado el camino en esa direcci\u00f3n, los retrocesos y cuestionamientos son posibles y no infrecuentes (6). \u00bfC\u00f3mo ha sido hasta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado la respuesta a esta pregunta en torno a cuatro fases, partiendo de un an\u00e1lisis previo de Fern\u00e1ndez Enguita (1998).<\/p>\n\n\n\n En una primera etapa educativa se puede hablar de la exclusi\u00f3n, de hecho o de derecho, de la escuela de todos aquellos grupos no pertenecientes a la poblaci\u00f3n espec\u00edfica a la que se dirig\u00eda la misma en sus inicios: una poblaci\u00f3n urbana, burguesa y con intereses en los \u00e1mbitos eclesi\u00e1stico, burocr\u00e1tico o militar (Fern\u00e1ndez Enguita, 1998). En ese momento inicial, en el que la escuela cumple la funci\u00f3n social de preparar a las \u00e9lites, los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres, los grupos culturales marginales (no adscritos a la cultura dominante) como los afrocaribe\u00f1os o los hispanos en EE. UU., o por ejemplo los gitanos en Espa\u00f1a, as\u00ed como las personas identificadas como \u00abimproductivas\u00bb o \u00abanormales, no ten\u00edan derecho a la escolarizaci\u00f3n (ni ordinaria ni de ning\u00fan otro tipo) 7. La \u00fanica excepci\u00f3n a esto la encontramos en los internamientos masivos, en las denominadas \u00abinstituciones totales\u00bb, (P\u00e9rez de Lara, 1998), para el colectivo de personas con discapacidad. El m\u00e1ximo exponente de exclusi\u00f3n se verifica con este mismo colectivo que llega a ser objeto de exterminio a trav\u00e9s del infanticidio de aquellos ni\u00f1os con defectos o d\u00e9ficits visibles y notorios.<\/p>\n\n\n\n A esta situaci\u00f3n educativa le acompa\u00f1aba una situaci\u00f3n social, tambi\u00e9n excluyente que se refleja en la explotaci\u00f3n laboral a que se somet\u00eda a las personas de las clases trabajadoras, y a la situaci\u00f3n de discriminaci\u00f3n (con negaci\u00f3n del derecho al trabajo, al voto, a la participaci\u00f3n en definitiva en la vida p\u00fablica) de mujeres y grupos culturales distintos al dominante.<\/p>\n\n\n\n En un segundo momento, se produce la incorporaci\u00f3n de los anteriores colectivos a la escolaridad, pero en condiciones que hoy calificar\u00edamos de segregadoras (est\u00e1 claro que no fueron admitidos todos los colectivos a la vez, aunque las caracter\u00edsticas del proceso de incorporaci\u00f3n en sistemas segregados se repiten casi exactamente en todos los casos). Esa incorporaci\u00f3n se produce desde un modelo similar a lo largo de los distintos pa\u00edses: a trav\u00e9s de un sistema educativo dual que mantiene un tronco general y en paralelo al mismo las respuestas especiales. Es, por tanto, un momento en el que se reconoce el derecho de las personas a la educaci\u00f3n (a recibir educaci\u00f3n se entender\u00e1) y en el que se crea el precedente de las pol\u00edticas educativas que se van a desarrollar hasta muy entrados los noventa: las pol\u00edticas llamadas de la diferencia, las pol\u00edticas espec\u00edficas (sociales o educativas) para cada grupo de personas en situaci\u00f3n de desigualdad.<\/p>\n\n\n\n La incorporaci\u00f3n de estos grupos a la escolaridad se hizo en torno a cuatro respuestas diferenciadas, pero equiparables en la trayectoria segregadora que supon\u00edan para los alumnos. La escuela graduada sirvi\u00f3 para incorporar a la educaci\u00f3n a aquellos alumnos de clases sociales desfavorecidas, bas\u00e1ndose su organizaci\u00f3n en distintas ramas y especialidades destinadas a los alumnos de distintas clases y origen social (8); las escuelas separadas para personas pertenecientes a * grupos culturales y minor\u00edas \u00e9tnicas cumplieron el mismo papel en relaci\u00f3n con las diferencias por motivos culturales (9); tambi\u00e9n la incorporaci\u00f3n de la mujer a la escuela p\u00fablica se produjo separando a las personas de distinto sexo en centros diferentes y, por \u00faltimo, los alumnos categorizados como deficientes fueron escolarizados en la red de centros de \u00abEducaci\u00f3n Especial\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Estas opciones segregadas tienen su correlato en la sociedad en una serie de procesos, tambi\u00e9n de exclusi\u00f3n, que no se basan en otra cosa que en una jerarquizaci\u00f3n previa que permite plantear a la cultura dominante como la superior y calificar cualquier desviaci\u00f3n de la misma como rasgo de inferioridad: as\u00ed podemos hablar de racismo, de clasismo, de sexismo, etc.<\/p>\n\n\n\n Estas reformas suponen realmente una fuerte conmoci\u00f3n y un cambio de direcci\u00f3n importante en el reconocimiento del derecho a la educaci\u00f3n. Son, en buena medida, la respuesta a muchos movimientos de grupos de presi\u00f3n reclamando los derechos civiles de los distintos colectivos en situaci\u00f3n de marginaci\u00f3n. Proponen una serie de cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Comprehensividad, Coeducaci\u00f3n, Educaci\u00f3n Compensatoria e Integraci\u00f3n Escolar son los nombres que reflejan las distintas opciones que sirvieron para incorporar definitivamente a los distintos grupos a la escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas adem\u00e1s tienen en com\u00fan que el proceso de integraci\u00f3n se hace siempre en la misma direcci\u00f3n y por eso se lo ha calificado de asimilacionista: desde las escuelas segregadas hacia las \u00abnormales\u00bb, a las que imparten la cultura, los valores y los contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para la poblaci\u00f3n negra a las de la poblaci\u00f3n blanca, de las escuelas de los gitanos a las de los payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas especiales a las normales).<\/p>\n\n\n\n La primera de estas reformas (iniciada en los arios cincuenta), la conocida como reforma comprehensiva de la ense\u00f1anza, incorpora a los distintos sectores socioecon\u00f3micos de la poblaci\u00f3n en una \u00fanica escuela b\u00e1sica y de car\u00e1cter obligatorio, y elimina los dispositivos arbitrados hasta entonces para \u00abjustificar la selecci\u00f3n de alumnos\u00bb: La educaci\u00f3n compensatoria y m\u00e1s adelante los programas y propuestas multiculturales, trataron de reunir en la escuela a alumnos de culturas diversas. La mujer tambi\u00e9n se incorpor\u00f3 a la escuela desde las reformas coeducativas, m\u00e1s o menos intensas, seg\u00fan los pa\u00edses. Por \u00faltimo, en torno a los a\u00f1os sesenta, se produce tambi\u00e9n el proceso de integraci\u00f3n de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria (en nuestro pa\u00eds, este es un proceso que se dilata hasta mediados de los ochenta). Este proceso, al igual que los anteriores, se rige por su propia legislaci\u00f3n, y supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros espec\u00edficos a los ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, produci\u00e9ndose lo que se ha tildado de simple integraci\u00f3n f\u00edsica, no real (Booth y Ainscow, 1998).<\/p>\n\n\n\n En esta fase de reformas integradoras, las pol\u00edticas educativas que se mantienen sectorizadas por grupos de poblaci\u00f3n comparten el reconocimiento de la igualdad de oportunidades ante la educaci\u00f3n, pero limitando esa igualdad \u00fanicamente al acceso a la educaci\u00f3n. En ning\u00fan modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades desde la igualdad y mucho menos la igualdad de metas.<\/p>\n\n\n\n De hecho, como ha se\u00f1alado Booth (1998), la mayor\u00eda de las medidas que se arbitran desde las reformas integradoras para atender la diversidad, acaban reabriendo fisuras y contribuyendo al mantenimiento, cuando no al fortalecimiento, de las desigualdades.<\/p>\n\n\n\n Las reformas integradoras, como vamos viendo, plantean problemas que se derivan fundamentalmente del tipo de proceso que han seguido, consistentes m\u00e1s en un proceso de adici\u00f3n que de transformaci\u00f3n profunda de la escuela. A pesar de los cambios parciales de tipo curricular, organizativo y hasta profesionales, la escuela tiene serias dificultades para acoger la idea misma de la diversidad. Apoy\u00e1ndose en normativas o en sofisticados procesos de categorizaci\u00f3n, selecci\u00f3n y competici\u00f3n, las exclusiones en la escuela de la integraci\u00f3n contin\u00faan presentes, sea en forma parcial o permanente. Blyth y Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o Parsons y Howlett (1996) son algunos de los investigadores que han analizado este proceso y han llamado la atenci\u00f3n sobre el fallo de la escuela para responder con equidad ante la sociedad.<\/p>\n\n\n\n Estos estudios se\u00f1alan la necesidad de que la escuela facilite la formaci\u00f3n de ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral, emocional, social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n Las llamadas reformas inclusivas, que en el momento actual son una propuesta que sirve a m\u00faltiples pol\u00edticas educativas (ya hemos se\u00f1alado su adopci\u00f3n como orientaci\u00f3n en materia de pol\u00edtica educativa por un n\u00famero muy elevado de pa\u00edses en la Conferencia de la UNESCO celebrada en Salamanca), alcanza de manera simult\u00e1nea a todos los colectivos de personas en un cuarto momento o etapa educativa.<\/p>\n\n\n\n Podremos entender mejor el concepto de Inclusi\u00f3n y lo que significa la orientaci\u00f3n Inclusiva apelando a la propia evoluci\u00f3n del pensamiento de Booth sobre la misma. Vamos a partir de una definici\u00f3n que este autor viene perfilando y defendiendo desde 1985 (Booth y Potts, 1985), y que incluye un n\u00facleo b\u00e1sico del concepto sobre el que las discrepancias son m\u00ednimas. Su definici\u00f3n original (de integraci\u00f3n educativa) nos remit\u00eda entonces a la participaci\u00f3n en la comunidad. Pero como hemos visto, en la pr\u00e1ctica la idea de participaci\u00f3n se limit\u00f3 a su dimensi\u00f3n f\u00edsica y geogr\u00e1fica. Tratando de describir y concretar en la actualidad el alcance de esta idea, de mejorarla desde la perspectiva de la inclusi\u00f3n, coincide Booth (1998) en incluir los conceptos de comunidad y participaci\u00f3n en la definici\u00f3n de Inclusi\u00f3n, pero a\u00f1ade a ellos dos dimensiones nuevas que los matizan y otorgan al concepto su sentido espec\u00edfico. Estas dos dimensiones son el car\u00e1cter de proceso, no estado, atribuido a la inclusi\u00f3n, y la conexi\u00f3n de la inclusi\u00f3n a los procesos de exclusi\u00f3n. As\u00ed, la educaci\u00f3n inclusiva supone dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la participaci\u00f3n de los alumnos en la cultura y el curr\u00edculum de las comunidades y escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusi\u00f3n de los alumnos de las comunidades y culturas normales.<\/p>\n\n\n\n La idea de Inclusi\u00f3n implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participaci\u00f3n de estudiantes, y reducir su exclusi\u00f3n del curr\u00edculum com\u00fan, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow,1998, p. 2).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Seg\u00fan esto, las nociones de inclusi\u00f3n y exclusi\u00f3n presuponen una comunidad en la que estamos incluidos o excluidos en t\u00e9rminos de participaci\u00f3n (no s\u00f3lo de presencia en la misma). Y hablar de inclusi\u00f3n nos remite a la consideraci\u00f3n de pr\u00e1cticas \u2014educativas y sociales\u2014 democr\u00e1ticas. La inclusi\u00f3n significa participar en la comunidad de todos en t\u00e9rminos que garanticen y respeten el derecho, no solo a estar o pertenecer, sino a participar de forma activa, pol\u00edtica y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje, en la escuela, etc.<\/p>\n\n\n\n En definitiva, las reformas educativas inclusivas suponen revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas (de todas ellas), tratando de construir una escuela que responda no solo a las necesidades \u00abespeciales\u00bb de algunos alumnos, sino a las de todos los alumnos. El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuraci\u00f3n global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996). Desde este planteamiento, se reconocer\u00e1 por primera vez en la historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participaci\u00f3n de cualquier persona (con independencia de sus caracter\u00edsticas sociales, culturales, biol\u00f3gicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educaci\u00f3n de calidad para todos los alumnos (Booth, 2000).<\/p>\n\n\n\n Desde esta caracterizaci\u00f3n inicial de la inclusi\u00f3n educativa, podemos preguntarnos cu\u00e1les son las mejoras que la inclusi\u00f3n plantea, cu\u00e1les las nuevas lecturas e interpretaciones (en t\u00e9rminos de \u00f3pticas o puntos de vista alternativos a los tradicionales), y cu\u00e1les los nuevos marcos te\u00f3ricos desde los que la misma intenta construirse (los modelos que de manera m\u00e1s o menos expl\u00edcita se est\u00e1n perfilando como bases te\u00f3ricas del proceso inclusivo). Vamos a plantear estos temas en torno a seis marcos de referencia, que no pretenden agotar el universo te\u00f3rico de la inclusi\u00f3n educativa, pero s\u00ed acotar los que estimamos tienen mayor impacto en la configuraci\u00f3n y pensamiento sobre la inclusi\u00f3n. Estas son las perspectivas y \u00e1mbitos en que nos detendremos: la nueva \u00e9tica representada por la perspectiva que otorgan los derechos humanos; la concepci\u00f3n de la discapacidad que plantea el modelo social; la perspectiva organizativa como base del desarrollo institucional hacia la inclusi\u00f3n; los modelos comunitarios de comprensi\u00f3n y organizaci\u00f3n de servicios, y la perspectiva emancipatoria y participativa como marco desde el que repensar el sentido, papel y metodolog\u00eda de una investigaci\u00f3n tambi\u00e9n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n La inclusi\u00f3n supone una nueva \u00e9tica, un marco de referencia m\u00e1s amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el derecho espec\u00edfico que se defend\u00eda en el Principio de Normalizaci\u00f3n, se pasa al marco amplio (universal) de la Declaraci\u00f3n de los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular pol\u00edticas e intervenciones inclusivas. La inclusi\u00f3n se plantea, pues, como un derecho humano. De este modo, lo que empez\u00f3 siendo un movimiento circunscrito a los \u00abderechos de las personas discapacitadas\u00bb y suscrito por poco m\u00e1s de una docena de pa\u00edses occidentales, ha ido ampliando y revisando su alcance a trav\u00e9s de la vinculaci\u00f3n de la integraci\u00f3n a nociones de justicia y equidad social. <\/p>\n\n\n\n La introducci\u00f3n del concepto de justicia social conlleva pensar en los excluidos como seres humanos con derechos, y en la sociedad como instituci\u00f3n con obligaciones de justicia hacia ellos. Tambi\u00e9n este concepto remite al ideal de igualdad en que se funda el concepto mismo de \u00abhumanidad\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Autores como Corbett (1996) plantean muy claramente esta dimensi\u00f3n universal de la inclusi\u00f3n como un derecho humano, como un derecho de rango superior a otros muchos que sirven (expl\u00edcita o impl\u00edcitamente) para articular respuestas educativas segregadoras. Es esta, por tanto, una tendencia muy vinculada a las orientaciones derivadas de la declaraci\u00f3n de Salamanca. Desde sus filas se plantea que la participaci\u00f3n en igualdad de condiciones en todas las instituciones sociales es un hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democr\u00e1ticas. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky y Gartner (1996) son representativos de trabajos que ilustran bien estas ideas. As\u00ed, la exclusi\u00f3n de las instituciones educativas se ve, desde esta perspectiva \u00e9tica, como un acto de discriminaci\u00f3n, que es equivalente a la opresi\u00f3n social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios, \u00e9tnicos, de g\u00e9nero o clase social. Y contra la opresi\u00f3n se plantea una \u00fanica alternativa: resistir y reclamar los derechos de las personas.<\/p>\n\n\n\n Las referencias a lo que los brit\u00e1nicos denominan \u00abmodelo social\u00bb (de interpretaci\u00f3n de la discapacidad), son inevitables al hablar de inclusi\u00f3n, y al explicar los marcos te\u00f3ricos subyacentes a la misma, ya que este modelo ha supuesto una de las principales contribuciones al planteamiento inclusivo.<\/p>\n\n\n\n El modelo social, que surge como respuesta a la concepci\u00f3n y modelo m\u00e9dico de explicaci\u00f3n de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a crear identidades discapacitadas, a trav\u00e9s de una sociedad que es en s\u00ed misma discapacitadora (en su ambiente f\u00edsico, en su pol\u00edtica econ\u00f3mica, sanitaria, en su composici\u00f3n social\u2026) y que legitima una visi\u00f3n negativa de las diferencias. Los an\u00e1lisis de Tomlinson (1982) o los m\u00e1s actuales de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990), y Shakespeare (1993) son del todo representativos de esta necesidad de considerar el car\u00e1cter y construcci\u00f3n social de la discapacidad.<\/p>\n\n\n\n Pero este modelo supone, dentro del \u00e1mbito de la inclusi\u00f3n, no solo un nuevo marco de pensamiento (desde el que pensar renovadamente en el origen y desarrollo de las desigualdades) sino un nuevo marco de acci\u00f3n y de relaciones (pol\u00edticas, sociales, educativas), incluso entre las personas (entre incluidos y excluidos, por ejemplo). En la pr\u00e1ctica, este planteamiento ha supuesto que dentro del movimiento inclusivo se considere el papel protagonista de los \u00abexcluidos en el proceso de inclusi\u00f3n\u00bb (como personas de derechos, con autonom\u00eda y capacidad de decisi\u00f3n y participaci\u00f3n efectiva). Esto ha hecho que aparezcan en escena nuevas voces (las de los excluidos, que han llegado a organizarse en asociaciones que reclaman su espacio y derechos como ciudadanos 5), nuevos \u00e1mbitos y referentes para la propia investigaci\u00f3n (tema este sobre el que volveremos m\u00e1s adelante) y una nueva conciencia sobre la pol\u00edtica y participaci\u00f3n social en condiciones de igualdad (que se refleja no solo en mandatos legales, sino tambi\u00e9n en la incorporaci\u00f3n paulatina de personas con y sin discapacidad en los mismos grupos y comunidades).<\/p>\n\n\n\n En definitiva, podr\u00edamos resumir las nuevas cuestiones y retos que plantea este modelo en las siguientes:<\/p>\n\n\n\n Es esta una perspectiva amplia que aglutina un n\u00famero importante y variado de tendencias y enfoques dentro de s\u00ed, pero que en todo caso defiende el car\u00e1cter global e institucional del proceso inclusivo en la escuela. La organizaci\u00f3n educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusi\u00f3n como proyecto global, que afecta a la instituci\u00f3n en su conjunto. Este planteamiento, que ya se defend\u00eda en EE. UU. en los ochenta desde determinadas posturas integradoras como las de Stainback y Stainback (1984), no toma cuerpo ni se desarrolla (en los t\u00e9rminos que vamos a ver) hasta bien entrados los noventa (coincidiendo ya con los planteamientos te\u00f3ricos de la inclusi\u00f3n).<\/p>\n\n\n\n Esto hace que hoy en d\u00eda la influencia y el soporte en la literatura organizativa de numerosas propuestas educativas inclusivas sea clara. Los estudios y an\u00e1lisis que parten de los principios del Desarrollo Organizativo, las escuelas eficaces, la reestructuraci\u00f3n escolar, y la mejora escolar son ya abundantes y fruct\u00edferos.<\/p>\n\n\n\n Los planteamientos inclusivos adoptan, al amparo de esta perspectiva, la postura de que las dificultades de aprendizaje se relacionan Fuertemente (est\u00e1n causadas, esto se mantendr\u00e1 desde los planteamientos m\u00e1s radicales) con la forma en que las escuelas est\u00e1n organizadas, con su estructura escolar, con la forma en que se organizan las respuestas en el aula a los alumnos, etc. (Clark, Dyson, Millwarcl y Robson, 1999). De acuerdo con esto, transformar la escuela como organizaci\u00f3n es imprescindible para el desarrollo de instituciones inclusivas. Pero ya se anticipaba que hay una \u00fanica propuesta sobre c\u00f3mo ha de reorganizarse la escuela para responder a esa situaci\u00f3n. Hay distintas orientaciones te\u00f3ricas y de investigaci\u00f3n que plantean y analizan el tema desde \u00f3pticas diferentes. <\/p>\n\n\n\n Tres tendencias o corrientes te\u00f3ricas, dentro del planteamiento inclusivo, resumen las aportaciones y trabajos realizados bajo esta perspectiva:<\/p>\n\n\n\n La inclusi\u00f3n supone tambi\u00e9n la entrada en escena de nuevos planteamientos que defienden la capacidad de la escuela y sus profesionales para generar respuestas novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. Se parte, pues, del reconocimiento de la instituci\u00f3n educativa (de sus profesores, alumnos, de otros miembros de la comunidad, de los recursos ocultos a los ojos de la escuela, etc.) como comunidad con autonom\u00eda para afrontar colaborativa y creativamente la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Los modelos comunitarios provenientes de la psicolog\u00eda social (Gallego, 1999; Gallego, 2001) que destacan la capacidad de autoayuda y desarrollo de las comunidades a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de redes sociales de apoyo que utilizan los recursos de la propia comunidad han supuesto, al aplicarse al contexto escolar, una nueva forma de entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos. La introducci\u00f3n paulatina, pero imparable en la escuela, de conceptos tales como \u00abredes informales de apoyo\u00bb, \u00abrecursos del entorno\u00bb, \u00absistemas de apoyo comunitario\u00bb, \u00abgrupos de ayuda mutua\u00bb da cuenta de la presencia y relevancia te\u00f3rica y pr\u00e1ctica de este enfoque. Hay dos grandes l\u00edneas de desarrollo desde estos planteamientos que merece la pena destacar:<\/p>\n\n\n\n En definitiva, la perspectiva comunitaria est\u00e1 suponiendo en la escuela inclusiva la asunci\u00f3n de que la funci\u00f3n de apoyo est\u00e1 inmersa en cualquier estamento, grupo o sector educativo, (no es algo especial, especializado y excluyente) entendiendo y asumiendo el apoyo corno una funci\u00f3n inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas (tan solo los profesionales del apoyo), dirigirlo a colectivos concretos (tan solo a determinados alumnos espec\u00edficos) o ce\u00f1irlo a contextos espec\u00edficos de intervenci\u00f3n (por ejemplo aulas de apoyo), lo que dotar\u00eda al mismo de un car\u00e1cter excluyente.<\/p>\n\n\n\n La \u00faltima de las influencias que revisamos nos lleva a plantear el sentido, papel y desarrollo de la investigaci\u00f3n en este campo. La introducci\u00f3n de un sentido emancipatorio y liberador para la investigaci\u00f3n (Barton, 1998) es la consecuencia m\u00e1s directa de los planteamientos que se hac\u00edan desde el modelo social de comprensi\u00f3n de la discapacidad, pero tambi\u00e9n del proceso de participaci\u00f3n (activo y comprometido) que Booth atribu\u00eda a la inclusi\u00f3n, as\u00ed como de su vinculaci\u00f3n a los procesos de exclusi\u00f3n. Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y es compartida tanto por la comunidad de soci\u00f3logos de la Educaci\u00f3n Especial, como por la comunidad de profesionales m\u00e1s implicados en los desarrollos escolares de la inclusi\u00f3n. Adem\u00e1s, estos planteamientos coinciden con los de amplios grupos de investigadores en Estados Unidos (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 y Slee, 1999) o Espa\u00f1a (Garc\u00eda Pastor, 1997 y L\u00f3pez Melero, 1997) por citar algunos ejemplos. En t\u00e9rminos generales, se puede plantear c\u00f3mo la inclusi\u00f3n encuentra en la perspectiva emancipatoria (sin que ello signifique que no persistan otras tendencias y enfoques) uno de sus pilares y argumentos principales. Esta perspectiva parte de una fuerte cr\u00edtica al car\u00e1cter excluyente y opresivo que se atribuye a la investigaci\u00f3n tradicional. Oliver (1992) ha comparado la investigaci\u00f3n sobre discapacidad y el trabajo de los investigadores, con una barrera m\u00e1s (como las arquitect\u00f3nicas) que contribuye a la alienaci\u00f3n del colectivo aludido. Por ejemplo, se\u00f1ala:<\/p>\n\n\n\n Las relaciones sociales en la producci\u00f3n de investigaci\u00f3n proporcionan el marco dentro del que se produce la investigaci\u00f3n. Esas relaciones sociales se construyen desde la firme distinci\u00f3n entre los investigadores y los investigados; desde la creencia de que es el investigador el que tiene un conocimiento especializado, y de que esa es la clave para decidir qu\u00e9 t\u00f3picos deben ser investigados y para controlar el proceso global de investigaci\u00f3n (Oliver, 1992, p. 102).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n La perspectiva emancipatoria se erige, pues, en punta del iceberg bajo el que se mueven los planteamientos inclusivos sobre la investigaci\u00f3n. La inclusi\u00f3n plantea a la vez que nuevas relaciones entre investigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad), una metodolog\u00eda alternativa en la investigaci\u00f3n sobre discapacidad dirigida a hacer o\u00edr las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela, as\u00ed como a garantizar su participaci\u00f3n. Por ejemplo, apoyados en la investigaci\u00f3n narrativa y la autobiogr\u00e1fica (Booth, 1998), en los relatos subjetivos y personales, describen y analizan situaciones de marginaci\u00f3n en m\u00faltiples \u00e1mbitos (personales, sociales, pol\u00edticos, acad\u00e9micos, etc.). <\/p>\n\n\n\n Con esas denuncias pretenden constituir una v\u00eda de transformaci\u00f3n de las estructuras responsables de las relaciones sociales opresivas (Barton, 1998). Otro ejemplo de trabajos en esta l\u00ednea lo constituyen los estudios y las propuestas de Ainscow quien ha insistido ya anteriormente (2001) (y lo hace de nuevo en este mismo n\u00famero de Revista) en la necesidad de estudiar y abordar los procesos de inclusi\u00f3n, incluyendo a sus protagonistas\u00a0(profesores y alumnos) en todo el proceso investigador (lo que supone prever su participaci\u00f3n a todos los niveles: desde el dise\u00f1o del propio objeto de estudio hasta el an\u00e1lisis y difusi\u00f3n de datos) desde la asunci\u00f3n de la posibilidad de enriquecimiento y aprendizaje mutuo, invirtiendo, por tanto, la noci\u00f3n exclusivista y elitista en la que suelen convenirse los procesos de aprendizaje. Los estudios sobre inclusi\u00f3n, por tanto, no han de ser ni gestados ni decididos al margen de la pr\u00e1ctica (guiados por intereses o modas acad\u00e9micas del momento), sino que deben acometerse desde el profundo respeto a las necesidades e intereses de las escuelas y profesores, y deben desarrollarse desde el compromiso rector de contribuir a la mejora (a la liberaci\u00f3n en t\u00e9rminos cr\u00edticos y radicales) de los procesos de inclusi\u00f3n, evitando, denunciando y frenando los procesos que manifiesta o sutilmente generan exclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Con estas ideas sobre la inclusi\u00f3n, me gustar\u00eda finalizar planteando algunas consideraciones sobre el propio concepto y las complejidades del proceso de construcci\u00f3n que lleva hasta la inclusi\u00f3n educativa. Como muchas voces se\u00f1alan, parad\u00f3jicamente, si bien hoy en d\u00eda no deber\u00eda haber cabida ni lugar para \u00ablas viejas\u00bb asunciones de la integraci\u00f3n, es preciso reconocer que todav\u00eda no se hab\u00edan interiorizado esas viejas ideas cuando aparecieron las nuevas. Para mayor complicaci\u00f3n, el t\u00e9rmino inclusi\u00f3n \u2014como apunt\u00e1bamos\u2014 se define de m\u00faltiples formas, no existiendo un significado concreto y \u00fanico del mismo, el cual se utiliza en diferentes contextos y por distintas personas para referirse a situaciones y prop\u00f3sitos diferentes. Reconociendo esa situaci\u00f3n, intentamos contribuir al debate sobre la inclusi\u00f3n planteando nuestra propia visi\u00f3n del tema.<\/p>\n\n\n\nIntroducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
Un camino com\u00fan: la exclusi\u00f3n educativa de las personas diferentes<\/h2>\n\n\n\n
<\/th> Clase Social<\/th> Gr. Cultural<\/th> G\u00e9nero<\/th> Discapacidad<\/th><\/tr><\/thead> 1.Exclusi\u00f3n<\/td> No escolarizaci\u00f3n<\/td> No escolarizaci\u00f3n<\/td> No escolarizaci\u00f3n<\/td> Infanticidio\/
Internamiento<\/td><\/tr>2.Segregaci\u00f3n<\/td> Escuela Graduada<\/td> Esc. Puente<\/td> Esc. Separadas: Ni\u00f1as<\/td> Esc. Especiales<\/td><\/tr> 3. Integraci\u00f3n<\/td> Comprehensividad
(50-60)<\/td>E. Compensatoria
E. Multicultural (80)<\/td>Coeducaci\u00f3n (70)<\/td> Integraci\u00f3n E (60)<\/td><\/tr> 4. Reestructuraci\u00f3n<\/td> Educ. Inclusiva<\/td> Educ. Inclusiva
(Ed. Intercultural)<\/td>Educ. Inclusiva<\/td> Educ. Inclusiva<\/td><\/tr><\/tbody><\/table> Exclusi\u00f3n: la negaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n
Segregaci\u00f3n: el reconocimiento del derecho a la educaci\u00f3n diferenciada seg\u00fan grupos<\/h3>\n\n\n\n
Las reformas integradoras<\/h3>\n\n\n\n
Las reformas inclusivas<\/h3>\n\n\n\n
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Las nuevas lecturas y los nuevos referentes te\u00f3ricos de la inclusi\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
La perspectiva \u00e9tica: los derechos humanos como trasfondo de la inclusi\u00f3n educativa<\/h3>\n\n\n\n
La perspectiva social: la lectura en clave social de la discapacidad<\/h3>\n\n\n\n
\n
La perspectiva organizativa: la construcci\u00f3n institucional de ia organizaci\u00f3n inclusiva<\/h3>\n\n\n\n
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La perspectiva comunitaria: la escuela como comunidad de apoyo<\/h3>\n\n\n\n
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\n
La perspectiva investigadora: la emancipaci\u00f3n como camino hacia la inclusi\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n
\n
Conclusiones<\/h2>\n\n\n\n
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Bibliograf\u00eda<\/h2>\n\n\n\n
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