{"id":5422,"date":"2024-10-06T19:00:09","date_gmt":"2024-10-06T17:00:09","guid":{"rendered":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/?p=5422"},"modified":"2024-10-23T12:31:17","modified_gmt":"2024-10-23T10:31:17","slug":"vulnerables-al-silencio-historias-escolares-de-jovenes-con-discapacidad","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/en\/2024\/10\/vulnerables-al-silencio-historias-escolares-de-jovenes-con-discapacidad\/","title":{"rendered":"Vulnerables al silencio. Historias escolares de j\u00f3venes con discapacidad"},"content":{"rendered":"

Vulnerable to silence. School stories of young people with disabilities<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Anabel Mori\u00f1a D\u00edez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educaci\u00f3n. Departamento de Did\u00e1ctica y Organizaci\u00f3n Educativa. Sevilla, Espa\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n

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RESUMEN. <\/strong>El prop\u00f3sito de este art\u00edculo es dar a conocer y analizar las trayectorias, vivencias, perspectivas y valoraciones de j\u00f3venes con discapacidad que han estado escolarizados en diversos contextos educativos. Los datos que se presentan en este trabajo forman parte de una investigaci\u00f3n m\u00e1s amplia cuya finalidad ha sido el an\u00e1lisis de la construcci\u00f3n del proceso de exclusi\u00f3n social de j\u00f3venes con edades comprendidas entre 18 y 25 a\u00f1os.
La metodolog\u00eda empleada en este estudio ha sido la biogr\u00e1fico-narrativa, puesto que permite realizar un acercamiento din\u00e1mico, participativo e integral al tema de la exclusi\u00f3n al dar voz a los participantes a trav\u00e9s de las narraciones de sus historias de vida.
Este trabajo se centra en una submuestra del estudio (la conformada por j\u00f3venes con discapacidad). Asimismo, se presenta un \u00fanico \u00e1mbito de los que componen esas historias de vida: los itinerarios y las experiencias escolares de dichos j\u00f3venes. En concreto, a trav\u00e9s de un an\u00e1lisis transversal de estos relatos escolares se presentan los resultados que giran alrededor de cinco cuestiones: \u00bfunas trayectorias educativas que discurren por sendas <\/em>paralelas?; \u00bfun contexto educativo ordinario <\/em>que segrega?; \u00bfun contexto educativo espec\u00edfico <\/em>que facilita las primeras experiencias de integraci\u00f3n?; \u00bfuna vida social limitada a contextos especiales?; y, por \u00faltimo, \u00bfun proceso de aprendizaje en el aula que no garantiza la participaci\u00f3n y pertenencia de todos<\/em>? Las conclusiones de este trabajo girar\u00e1n en torno a las barreras y ayudas a la inclusi\u00f3n educativa que estos j\u00f3venes identifican en sus historias escolares.<\/p>\n\n\n\n

Palabras clave<\/strong>: <\/em>exclusi\u00f3n social, exclusi\u00f3n educativa, educaci\u00f3n inclusiva, metodolog\u00eda biogr\u00e1fico-narrativa, discapacidad.<\/p>\n\n\n\n

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ABSTRACT<\/strong>. The purpose of this article is to explore and analyze the background, experiences, perspectives and opinions of young people with disabilities who have been educated in a number of different educational contexts. The data that appear in this paper are part of a wider investigation whose purpose is to analyze the construction of the process of social exclusion in young people between the ages of 18 and 25.
A biographical-narrative methodology is used in this study, because, in giving voice to the participants through the narrations of their life stories, the chosen methodology enables a dynamic, participative, comprehensive approach to be taken to the topic of exclusion.
The paper focuses on a subsample of the study (the subsample of young people with disabilities). Furthermore, only one of the component realms of the subjects\u2019 life stories is presented the educational pathways and school experiences of the young people. Transverse analysis of these accounts of school yields results that revolve around five questions: Educational careers that travel parallel paths? An \u00abordinary\u00bb educational context that segregates? A \u00abspecific\u00bb educational context that facilitates the first experiences of integration? A social life limited to special contexts? And lastly, a learning process in the classroom that does not guarantee the participation and belonging of \u00aball\u00bbThe conclusions of this paper revolve around the barriers to educational inclusion and the aids to educational inclusion that these young people identify in their school stories.<\/p>\n\n\n\n

Key words:<\/strong> social exclusion, educational exclusion, inclusive education, biographical- narrative methodology, disability.<\/p>\n\n\n\n

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Bases te\u00f3ricas<\/h2>\n\n\n\n

La inclusi\u00f3n y la exclusi\u00f3n social son dos procesos estrechamente vinculados que forman parte de una misma din\u00e1mica. Esta conexi\u00f3n implica que, en la medida en la que se reducen las barreras que act\u00faan como mecanismos de exclusi\u00f3n social, se puede contribuir a la generaci\u00f3n de pr\u00e1cticas conducentes a la inclusi\u00f3n social.<\/p>\n\n\n\n

Ambos procesos pueden ser identificados en un continuo en el que estar\u00edan ocupando extremos opuestos. Una idea que sugiere este planteamiento es que no existe una \u00fanica forma de exclusi\u00f3n, sino que puede hablarse en t\u00e9rminos de diversos grados de la misma que pueden conducir a vivencias personales e historias sociales diferentes (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Desde esta perspectiva, la exclusi\u00f3n puede definirse como un proceso din\u00e1mico, social y complejo que supone una negaci\u00f3n de derechos fundamentales y que incluye privaciones, entre otras, de derechos econ\u00f3micos, sociales, pol\u00edticos, formativos, etc. En este terreno existe un acuerdo generalizado al se\u00f1alar el car\u00e1cter multidimensional de la exclusi\u00f3n social. Puede entenderse, adem\u00e1s, como un fen\u00f3meno que supone la interacci\u00f3n de diversos factores de riesgo encargados de marcar los itinerarios de las personas (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).<\/p>\n\n\n\n

Por otro lado, otro rasgo significativo que ayuda a explicar los procesos de exclusi\u00f3n social es que estos no son coyunturales, ya que las causas que llevan a situaciones de exclusi\u00f3n son estructurales (Witcher, 2003). La exclusi\u00f3n social es el resultado de una determinada estructura social, pol\u00edtica, cultural y econ\u00f3mica. La propia organizaci\u00f3n social, directa o indirectamente, es la que genera poblaciones sobrantes<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Este argumento tambi\u00e9n es apoyado por autores como Barton (1996), Oliver (1990) o Shakespeare y Watson (1996), quienes han aportado, desde el modelo social de la discapacidad, una serie de explicaciones acerca de c\u00f3mo se genera la exclusi\u00f3n. Desde este modelo se denuncia que son las pr\u00e1cticas, actitudes y pol\u00edticas del contexto social las que generan las barreras o las ayudas que, o bien obstaculizan, o bien, favorecen el acceso y participaci\u00f3n en los distintos \u00e1mbitos. De ah\u00ed que haya cierto consenso en afirmar que la exclusi\u00f3n laboral, econ\u00f3mica, educativa-formativa y social (redes sociales familiares y comunitarias) se encuentra entre los principales factores que pueden originar exclusi\u00f3n (Brandolini y D\u2019Alessio, 1998; Jim\u00e9nez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini y Garc\u00eda, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).<\/p>\n\n\n\n

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La investigaci\u00f3n actual permite establecer una estrecha relaci\u00f3n entre exclusi\u00f3n social y educativa. La primera tiene un car\u00e1cter m\u00e1s general, mientras que la segunda es m\u00e1s espec\u00edfica. Por otra parte, la revisi\u00f3n de literatura realizada se\u00f1ala el \u00e1mbito educativo como uno de los factores generadores de exclusi\u00f3n m\u00e1s potente. As\u00ed, Macrae, Maguire y Melbourne (2003) han contribuido con su trabajo a la tesis de que la exclusi\u00f3n escolar puede generar, a medio y largo plazo, exclusi\u00f3n social. Estos autores muestran datos de c\u00f3mo en estudios recientes aparecen referencias a j\u00f3venes que podr\u00edan ser considerados personas en situaci\u00f3n o riesgo de exclusi\u00f3n social. Estos j\u00f3venes tienen en com\u00fan, entre otros rasgos, un absentismo frecuente del centro educativo, una limitada o inexistente cualificaci\u00f3n acad\u00e9mica, etc. Otro autor que apoya la vinculaci\u00f3n entre exclusi\u00f3n social y educativa es Howard (1999). Para \u00e9l, el grupo de personas con discapacidad es uno de los colectivos m\u00e1s vulnerables a los procesos de exclusi\u00f3n social. Justifica este argumento explicando que, con frecuencia, este grupo recibe una formaci\u00f3n m\u00e1s restringida en comparaci\u00f3n con los chicos y chicas de su edad, por lo que puede limitar la oportunidad, por ejemplo, de un empleo y, por tanto, hacer dif\u00edcil el acceso a una independencia econ\u00f3mica.<\/p>\n\n\n\n

Conceptualmente, la exclusi\u00f3n educativa puede definirse, al igual que la exclusi\u00f3n social, como un proceso que discurre a trav\u00e9s de diversas fases. Es un fen\u00f3meno complejo atribuible a diversos factores, estructuras y din\u00e1micas (Slee y Allan, 2005). Algunos de los fen\u00f3menos asociados a la exclusi\u00f3n educativa, seg\u00fan Escudero (2005), son: el abandono escolar, el fracaso educativo, los niveles de formaci\u00f3n inferiores a los deseables, la conflictividad escolar, etc. La situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n escolar se puede reconocer, por ejemplo, en los ni\u00f1os y ni\u00f1as que no pueden acceder a la educaci\u00f3n, en aquellos que abandonan la escuela, en los que, estando dentro, son ignorados en sus diferencias (necesidades educativas especiales, origen social, etnia, g\u00e9nero) y en los que, habiendo superado las diferentes etapas educativas, no logran insertarse satisfactoriamente en la sociedad. La exclusi\u00f3n educativa, por tanto, puede aparecer tanto en el acceso, como en los procesos y resultados escolares.<\/p>\n\n\n\n

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Asimismo, tambi\u00e9n es posible establecer un continuo en el que un extremo estar\u00eda el no derecho a la educaci\u00f3n y en el otro la inclusi\u00f3n total. En dicho continuo tambi\u00e9n es posible identificar las pr\u00e1cticas de integraci\u00f3n escolar, que actualmente son cuestionadas, entre otros motivos, por el hecho de no poder garantizar el aprendizaje y participaci\u00f3n de todo el alumnado en condiciones de igualdad. Esto es debido a que su principal prop\u00f3sito consiste en reintegrar a alguien o alg\u00fan grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que hab\u00eda sido excluido, lo que se lograr\u00eda al producirse la adaptaci\u00f3n de este al contexto en el que se ha integrado, sin cuestionar ni revisar las pr\u00e1cticas existentes. Por lo tanto, aunque a veces se utilizan integraci\u00f3n e inclusi\u00f3n como conceptos sin\u00f3nimos, estos connotan significados opuestos.<\/p>\n\n\n\n

En este sentido, la educaci\u00f3n inclusiva se puede considerar como un proceso que fomenta la participaci\u00f3n y pertenencia de todo el alumnado (Booth y Ains- cow, 1998). La inclusi\u00f3n social y educativa puede considerarse, por tanto, como una forma de vivir, como un estilo particular de actuar y participar en la sociedad, de comprender y considerar a cada persona (Ainscow, 1999; Arn\u00e1iz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). Desde la educaci\u00f3n inclusiva, se concibe a la escuela y al aula como una comunidad que debe garantizar el derecho que todos los alumnos tienen a aprender junto a sus iguales desde un marco curricular com\u00fan.<\/p>\n\n\n\n

Autores como Torres (2008) apoyan este planteamiento de escuela inclusiva, en la que no tiene cabida ning\u00fan tipo de pr\u00e1cticas que puedan generar discriminaci\u00f3n o segregaci\u00f3n. En su lugar, para este autor, la escuela debe tomar un papel m\u00e1s activo mediante, por ejemplo, la denuncia de aquellos discursos y pr\u00e1cticas que legitiman cualquier proceso de exclusi\u00f3n educativa.<\/p>\n\n\n\n

Precisamente, los m\u00e9todos biogr\u00e1ficos-narrativos son una herramienta metodol\u00f3gica apropiada para denunciar y explicar los procesos de opresi\u00f3n, discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n que sufren algunos colectivos (Booth y Booth, 2006; Goodley, 2001). Compartimos con Owens (2007) la idea de que este tipo de metodolog\u00eda puede contribuir a liberar las voces e historias de personas que habitualmente han estado silenciadas.<\/p>\n\n\n\n

Por \u00faltimo, en el caso concreto de personas con discapacidad, Tim Booth (1998) explica que la tesis de la voz excluida <\/em>facilita, a trav\u00e9s de los m\u00e9todos narrativos, el acceso a las percepciones y experiencias de grupos oprimidos que carecen de autoridad para hacer o\u00edr sus voces mediante el discurso acad\u00e9mico tradicional. Otros autores como Biklen (2000) o Tangen (2008), adem\u00e1s de resaltar este car\u00e1cter liberador, subrayan la idea de c\u00f3mo los estudios realizados demuestran que cuando se escuchan las voces de personas con discapacidad se contribuye al incremento de propuestas de mejora para caminar hacia una educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n

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Dise\u00f1o metodol\u00f3gico de la investigaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La informaci\u00f3n que se presenta en este art\u00edculo pertenece a una investigaci\u00f3n m\u00e1s amplia titulada La construcci\u00f3n del proceso de exclusi\u00f3n social en j\u00f3venes: Gu\u00eda para la detecci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de procesos de exclusi\u00f3n<\/em> (1). Este estudio, que actualmente se encuentra en su \u00faltima fase, ha sido desarrollado en dos universidades: la Universidad de Sevilla y la de Cantabria. El prop\u00f3sito general que se persigue es el an\u00e1lisis de la construcci\u00f3n (como vivencia personal) del proceso de exclusi\u00f3n social de j\u00f3venes con edades comprendidas entre 18 y 25 a\u00f1os (2).<\/p>\n\n\n\n

La muestra total del estudio est\u00e1 compuesta por 48 j\u00f3venes en situaci\u00f3n o riesgo de exclusi\u00f3n pertenecientes a colectivos vulnerables a procesos de des-igualdad por motivos de cultura o etnia minoritaria, discapacidad, clase socioecon\u00f3mica y g\u00e9nero. La metodolog\u00eda utilizada consiste en la investigaci\u00f3n biogr\u00e1fico-narrativa, que permite dar voz a los participantes a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n de sus historias de vida.<\/p>\n\n\n\n

El dise\u00f1o de investigaci\u00f3n est\u00e1 organizado en torno a dos fases. La primera pretende el acercamiento descriptivo y explicativo a los procesos de exclusi\u00f3n a trav\u00e9s de la narraci\u00f3n de las trayectorias vitales de distintos j\u00f3venes que han experimentado en primera persona procesos de exclusi\u00f3n social. En un segundo momento de esta primera fase, se realiza un an\u00e1lisis comparativo de las principales barreras y ayudas que los participantes en el estudio reconocen en sus procesos de inclusi\u00f3n o exclusi\u00f3n social. La segunda fase es consecuencia directa de los resultados de la fase anterior, y se subdivide en dos etapas o momentos que avanzan desde la identificaci\u00f3n de indicadores de exclusi\u00f3n hasta el dise\u00f1o propiamente dicho de una gu\u00eda de detecci\u00f3n y evaluaci\u00f3n del proceso de exclusi\u00f3n social.<\/p>\n\n\n\n

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La informaci\u00f3n que se analiza para este art\u00edculo se centra exclusivamente en la submuestra del colectivo de discapacidad conformada por nueve j\u00f3venes. Entre los nuevos j\u00f3venes, en el momento en el que recogemos la informaci\u00f3n, la mayor\u00eda de ellos tienen entre 22 y 25 a\u00f1os. La excepci\u00f3n la constituyen tres chicas de edades comprendidas entre los 18 y 20 a\u00f1os. Los participantes son personas con discapacidad derivada por dificultad intelectual, del habla o audici\u00f3n, de visi\u00f3n y de movimiento. Asimismo, no se presentan sus historias de vida, sino fragmentos de estas, ya que no es el prop\u00f3sito de este trabajo conocer la construcci\u00f3n del proceso de exclusi\u00f3n social globalmente, sino que en su lugar se opta por analizar un solo \u00e1mbito de exclusi\u00f3n: los itinerarios escolares seguidos por los j\u00f3venes para que, a trav\u00e9s de sus vivencias, reflexiones y emociones, expliquen c\u00f3mo interpretan sus propias experiencias escolares. Mediante un an\u00e1lisis transversal de distintos aspectos clave en las historias escolares de los participantes, se identifican y analizan cu\u00e1les son las barreras que act\u00faan como obst\u00e1culos para su plena participaci\u00f3n y aprendizaje que excluyen a estos j\u00f3venes, a la vez que se se\u00f1alan cu\u00e1les son las ayudas que ellos mismos encuentran en sus diversas experiencias educativas.<\/p>\n\n\n\n

Tras la identificaci\u00f3n de la muestra y consecuente consentimiento informado con cada uno de los participantes, se utilizaron, en l\u00edneas generales, las siguientes t\u00e9cnicas de recogida de datos con cada uno de ellos: autopresentaci\u00f3n, entrevista biogr\u00e1fica, biograma, l\u00ednea de vida y t\u00e9cnica de la foto.<\/p>\n\n\n\n

La autopresentaci\u00f3n consiste en una breve descripci\u00f3n que la persona realiza de s\u00ed misma. A trav\u00e9s de distintas cuestiones (por ejemplo, \u00bfc\u00f3mo te presentar\u00edas?, \u00bfqu\u00e9 circunstancias de tu vida han sido m\u00e1s importantes para ti?, etc.), se pretende que la persona que narra su vida reflexione acerca de su autoimagen y determinados aspectos de su vida que han sido, son y ser\u00e1n relevantes en su biograf\u00eda.<\/p>\n\n\n\n

La entrevista biogr\u00e1fica (o autoan\u00e1lisis retrospectivo guiado (Bol\u00edvar, Domingo y Fern\u00e1ndez, 2001)) consiste en una entrevista desarrollada en profundidad en la que, mediante distintas cuestiones, se va invitando a los j\u00f3venes a que vayan reconstruyendo sus historias de vida. En esta investigaci\u00f3n se ha distinguido entre dos entrevistas biogr\u00e1ficas; ambas ocupan dos momentos distintos en el tiempo. En la primera entrevista se pretende reconstruir el contexto socioeducativo familiar y el contexto social, junto con los datos personales, mientras que en la segunda se aborda el contexto y desarrollo escolar, el contexto y desarrollo laboral y, finalmente, las perspectivas futuras.<\/p>\n\n\n\n

En cuanto al biograma, se trata de una representaci\u00f3n gr\u00e1fica de la trayectoria vital de los j\u00f3venes vista desde el presente. En esta se conjuga la cronolog\u00eda biogr\u00e1fica y la valoraci\u00f3n de los acontecimientos.3<\/p>\n\n\n\n

Con la l\u00ednea del cambio se pretende profundizar en las perspectivas y valoraciones que los j\u00f3venes realizan sobre algunos momentos m\u00e1s significativos en su vida. A trav\u00e9s de un cuadro con tres columnas, cada participante identifica alg\u00fan suceso importante en su vida (columna central), lo sit\u00faa en el tiempo (columna izquierda) y lo describe y valora en t\u00e9rminos del impacto que supone en su propia vida (columna derecha).<\/p>\n\n\n\n

En la fotograf\u00eda se invita a cada participante a que seleccione y comente una fotograf\u00eda de su vida elegida libremente por considerarla importante para \u00e9l o ella. Esta t\u00e9cnica, tal y como Aldridge (2007) plantea, permite evocar el recuerdo y aporta gran detalle sobre la escena narrada.<\/p>\n\n\n\n

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En cuanto al an\u00e1lisis de datos, siguiendo la propuesta de Bol\u00edvar, Domingo y Fern\u00e1ndez (2001), hemos tratado de combinar el an\u00e1lisis narrativo (perspectiva emic) con el an\u00e1lisis paradigm\u00e1tico (perspectiva etic). En este proceso se realiza, en primer lugar, un an\u00e1lisis individual de cada historia de vida, tratando de respetar las voces de los j\u00f3venes y evitando emitir juicios de valor e interpretaciones. En esta parte del an\u00e1lisis, lo que realmente interesa son las narrativas de las propias historias de vida en las que sea posible desarrollar una trama o argumento que permita revelar el car\u00e1cter \u00fanico y subjetivo de cada historia. En la segunda parte del an\u00e1lisis, desde un enfoque paradigm\u00e1tico y a trav\u00e9s de todas las transcripciones de los documentos generadas con las t\u00e9cnicas se\u00f1aladas, se ha llevado a cabo un an\u00e1lisis de datos siguiendo la propuesta de Miles y Huberman (1994). Con este fin, nos apoyamos en el programa inform\u00e1tico de an\u00e1lisis de datos Maxqda2. Para este an\u00e1lisis de datos se generaron inductivamente las categor\u00edas y c\u00f3digos que permitieron, posteriormente, realizar un an\u00e1lisis comparativo de toda la informaci\u00f3n recogida. En concreto, las categor\u00edas que guiaron este an\u00e1lisis fueron 14:<\/p>\n\n\n\n