Dolors Forteza-Forteza y Francisca Moreno-Tall\u00f3n<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN.<\/strong> Las medidas extraordinarias de atenci\u00f3n a la diversidad en la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) son objeto de la investigaci\u00f3n que presentamos en este art\u00edculo. Con diferente denominaci\u00f3n seg\u00fan la comunidad aut\u00f3noma, nos centramos en una de estas medidas, el Programa de Intervenci\u00f3n Educativa (PIE), cuyos destinatarios son alumnos en situaci\u00f3n de riesgo personal o social. Desde una perspectiva metodol\u00f3gica cualitativa, analizamos un caso para profundizar en las vivencias de alumnos con dificultades de comportamiento que forman parte de un PIE. Se recogi\u00f3 la informaci\u00f3n a trav\u00e9s de entrevistas y la observaci\u00f3n, y el an\u00e1lisis de documentos fue una t\u00e9cnica complementaria para garantizar la triangulaci\u00f3n de fuentes de registro.<\/p>\n\n\n\n Los resultados ponen de manifiesto el complejo contexto de tensiones que atraviesan los alumnos con dificultades de comportamiento en un programa espec\u00edfico. Las conclusiones interpelan al di\u00e1logo con el alumnado, a intervenciones educativas en el aula, a la aceptaci\u00f3n de las biograf\u00edas personales y al derecho de que se satisfagan sus necesidades junto con los iguales, para eliminar las barreras y obst\u00e1culos que estos alumnos viven diariamente durante su trayectoria escolar. Se requieren respuestas educativas significativamente contextualizadas para favorecer la inclusi\u00f3n de todo el alumnado.<\/p>\n\n\n\n Palabras Clave: <\/strong>educaci\u00f3n secundaria, exclusi\u00f3n, dificultades de comportamiento, medidas extraordinarias, educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n Processes that hinder inclusion in Compulsory Secondary Education. Many shadows and still few lights<\/strong><\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>. The extraordinary measures of attention to diversity in Compulsory Secondary Education (ESO) are the subject of the research presented in this article. With a different denomination according to the autonomous community, we focus on one of these measures, the Educational Intervention Program (PIE), whose beneficiaries are students at personal or social risk. From a qualitative methodological perspective we analyze a case to deepen the experiences of students with behavioral difficulties that are part of a PIE. Information was collected through interviews and observation, and document analysis was a complementary technique to ensure the triangulation of registry sources.<\/p>\n\n\n\n The results highlight the complex context of tensions that students with behavioral difficulties go through in a specific program. The conclusions call for dialogue with students, for educational interventions in the classroom, for the acceptance of personal biographies and the right to meet their needs with peers, to eliminate the barriers that these students live daily during their school career. Significant contextualized educational responses are required to encourage the inclusion of all students.<\/p>\n\n\n\n Keywords<\/strong>: secondary education, exclusion, behavioral difficulties, extraordinary measures, inclusive education.<\/p>\n\n\n\n En este estudio nos centramos en adolescentes con dificultades de comportamiento (DC) en la ESO. Una etapa en la que los conflictos y problemas se incrementan, al tiempo que proliferan diferentes respuestas educativas para atender, supuestamente, las necesidades de estos alumnos. Profundizar en c\u00f3mo se sienten cuando son ubicados en propuestas espec\u00edficas de intervenci\u00f3n y analizar las barreras que impiden u obstaculizan su participaci\u00f3n y progreso, es la finalidad que perseguimos.<\/p>\n\n\n\n Hacemos referencia a dificultades de comportamiento cuando se dan rasgos tales como intensidad emocional elevada, impulsividad, persistencia negativa, resistencia inicial, hiperactividad, entre otros (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011). Los estudiantes con DC, de acuerdo con Leeuw, Boer, Bijstra y Minnaert (2017), presentan dificultades en la regulaci\u00f3n efectiva de sus interacciones sociales y un comportamiento y\/o funcionamiento emocional que puede interferir en su desarrollo y en la vida de los dem\u00e1s. Dificultades que pueden influir de manera negativa en las oportunidades de participaci\u00f3n social positiva, tal y como se\u00f1ala Avramidis (2010). No obstante, la conducta de los estudiantes puede variar no solo en funci\u00f3n de algunas caracter\u00edsticas personales, sino tambi\u00e9n de factores contextuales que emergen en cualquier momento de su escolaridad (Sandoval y Sim\u00f3n, 2007).<\/p>\n\n\n\n Considerar estos factores es esencial en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva porque, como nos recuerdan Danforth y Smith (2005), los comportamientos disruptivos que se dan en el aula tienen que hacer cambiar las bases sobre las que se sustentan los centros escolares. Asimismo, deben modificarse las actitudes, puesto que la frustraci\u00f3n inicial que experimentan estos alumnos a menudo se debe al hecho de que son considerados \u201cmalos\u201d y \u201cperturbadores\u201d.<\/p>\n\n\n\n Por consiguiente, los antecedentes, condiciones y factores del contexto, adem\u00e1s de originar necesidades (Gonz\u00e1lez, 2005), pueden situar a los alumnos en zonas de vulnerabilidad tanto social como educativa, si el profesorado y la propia cultura de los centros se fija meramente en sus fracasos y no en c\u00f3mo satisfacer sus necesidades. Dicho en otras palabras, seg\u00fan el contexto, los alumnos con dificultades de comportamiento, es probable que est\u00e9n en riesgo de exclusi\u00f3n en el transcurso de la educaci\u00f3n obligatoria.<\/p>\n\n\n\n Considerando que \u201cla exclusi\u00f3n educativa y el fracaso escolar no son fen\u00f3menos naturales\u201d (Rodr\u00edguez, \u00c1lvarez y Moreno, 2009, p.176), son ya muchos los estudios que han puesto de manifiesto que tras el fracaso de los estudiantes en la ESO se velan itinerarios escolares cargados de problem\u00e1ticas que se inician en la educaci\u00f3n primaria, y en la secundaria obligatoria se exteriorizan con un progresivo desapego hacia los estudios. Desapego que, en el caso que nos ocupa, es consecuencia, en gran parte, de la estructura r\u00edgida que caracteriza esta etapa educativa en m\u00faltiples dimensiones (curriculares, de formaci\u00f3n del profesorado, organizativas, etc.), y tiene igualmente \u201cimplicaciones pol\u00edticas, puesto que permite interrogar sobre los procesos institucionales que contribuyen al desarrollo de una trayectoria de desafecci\u00f3n escolar [\u2026]\u201d (Garc\u00eda, Casal, Merino y S\u00e1nchez, 2013, p.71).<\/p>\n\n\n\n En esta misma l\u00ednea se manifiestan, con anterioridad, Mena,\u00a0Fern\u00e1ndez-Enguita y Rivi\u00e9re (2010), cuando hablan de la\u00a0desvinculaci\u00f3n gradual o del desenganche que se produce por\u00a0parte del alumnado con respecto a la instituci\u00f3n.\u00a0<\/p>\n\n\n\n En nuestro pa\u00eds, frente a las elevadas tasas de fracaso escolar (Roca, 2010; Aramendi, Vega y Santiago, 2011), las administraciones educativas desarrollan una variedad de programas espec\u00edficos para dar respuesta a la diversidad del alumnado que tienen un componente de exclusi\u00f3n, sin cuestionarse los procesos desencadenantes de la segregaci\u00f3n educativa de aquel alumnado que por alguna circunstancia se considera diverso, distinto o especial (Moliner, Sales, Ferr\u00e1ndez, Moliner y Roig, 2012). <\/p>\n\n\n\n Fulcher (1989), en su momento, ya consider\u00f3 la posibilidad de que se produjeran nuevas formas de segregaci\u00f3n en los entornos normalizados, mediante pr\u00e1cticas que dividen. Pr\u00e1cticas que se pueden convertir en opciones remediales que generan v\u00edas de escolarizaci\u00f3n paralelas para un sector del alumnado, provocando en algunos casos lo que Young (2000) designa \u201cexclusi\u00f3n interna\u201d, origin\u00e1ndose \u201czonas de discriminaci\u00f3n\u201d. Para Escudero, Gonz\u00e1lez y Mart\u00ednez (2009), se trata de alumnos a los que no se les deja del todo fuera, pero tampoco se les incluye de modo efectivo en un curr\u00edculo y ense\u00f1anza de calidad que les ayude a lograr los aprendizajes necesarios. <\/p>\n\n\n\n Las medidas que se planean para estos alumnos, y espec\u00edficamente para los que presentan dificultades de comportamiento, si bien tienen como fin expl\u00edcito que obtengan el t\u00edtulo de graduado en educaci\u00f3n secundaria, ultiman la etapa de la ESO sin \u00e9xito. Y aunque estas medidas o propuestas pueden considerarse para algunos alumnos como \u201csegundas oportunidades\u201d \u2014en palabras de Escudero y Mart\u00ednez (2011)\u2014, lo cierto es que muchos otros se ven abocados al fracaso y al abandono de su formaci\u00f3n b\u00e1sica.<\/p>\n\n\n\n El trabajo que presentamos se enfoca desde un m\u00e9todo cualitativo de investigaci\u00f3n, el estudio de caso, para dar respuesta a dos objetivos: (1) Conocer la experiencia educativa de los alumnos con dificultades de comportamiento en un grupo espec\u00edfico; (2) Indagar en las percepciones y expectativas del profesorado respecto a estos alumnos en distintas situaciones de aula.<\/p>\n\n\n\n Desde este marco, tres son los instrumentos que se han contemplado para recabar informaci\u00f3n: la entrevista, la observaci\u00f3n no participante y el an\u00e1lisis de documentos. Mientras que la entrevista y la observaci\u00f3n son las fuentes principales de registro, los documentos ofrecen informaciones del contexto y de contraste, lo que permite la triangulaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Se realizaron entrevistas a los alumnos y al profesorado, a los que se facilit\u00f3 la transcripci\u00f3n, y se inform\u00f3 al director de los resultados despu\u00e9s de un primer an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n recabada.<\/p>\n\n\n\n Se observaron las clases de Ciencias Naturales, Lengua y Literatura Castellana y Educaci\u00f3n F\u00edsica. Decisi\u00f3n que estuvo condicionada por cuestiones de compatibilidad horaria. Se hizo uso de un formato abierto de notas de campo, recogiendo informaci\u00f3n tanto de los alumnos como del profesorado. Por otra parte, se analiz\u00f3 el Plan de Convivencia del centro y las programaciones. Estas pruebas documentales se convirtieron en un apoyo \u00fatil para la observaci\u00f3n y para el an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n recogida.<\/p>\n\n\n\n El instituto se sit\u00faa en una zona tur\u00edstica de Mallorca, y cuenta con 1100 alumnos y 117 profesores. El aula del grupo espec\u00edfico no se ubica f\u00edsicamente donde se encuentran todas las aulas, sino en un anexo entre el patio y las instalaciones deportivas. La muestra est\u00e1 formada por 5 profesores y 12 alumnos. De estos, 4 se dieron de baja despu\u00e9s de expulsiones reiteradas de larga duraci\u00f3n y uno, al cabo de tres meses, se incorpor\u00f3 a un grupo de 2\u00b0 de la ESO a petici\u00f3n de la familia. Finalmente, el programa de intervenci\u00f3n educativa (PIE) se configur\u00f3 con siete alumnos que repet\u00edan 2\u00b0 de ESO, y que a lo largo del curso escolar ten\u00edan que cumplir los 16 a\u00f1os, m\u00e1s uno que era repetidor de 1\u00b0 de ESO.<\/p>\n\n\n\n La profesora de Lengua y Literatura Castellana (PLLC) es licenciada en Filolog\u00eda inglesa con 10 a\u00f1os de experiencia docente. Es su primer a\u00f1o en el centro.<\/p>\n\n\n\n El profesor de Ciencias Naturales (PCN) es a la vez uno de los orientadores del instituto. El hecho de que impartiera las clases de esta materia era una medida adoptada por la direcci\u00f3n, ya que el mayor n\u00famero de horas lectivas de los alumnos de este programa ten\u00edan que ser cubiertas por el profesorado del Departamento de Orientaci\u00f3n. Es licenciado en Psicolog\u00eda y tiene 7 a\u00f1os de experiencia docente. Es su segundo a\u00f1o de trabajo en este programa y el primero que est\u00e1 en este centro.<\/p>\n\n\n\n Los dos profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica son licenciados en Ciencias de la Actividad F\u00edsica y del Deporte, ambos tambi\u00e9n de nueva incorporaci\u00f3n. El profesor de Educaci\u00f3n F\u00edsica 1 (PEF1) es oficialmente el profesor de los alumnos del PIE; tiene dos a\u00f1os de experiencia como docente y es la primera vez que participa en este tipo de programas. La profesora de Educaci\u00f3n F\u00edsica 2 (PEF2) es la titular de un grupo-clase de 2\u00b0 de ESO; tiene 4 a\u00f1os de experiencia docente, de los cuales 2 en el programa. Debido a la falta de motivaci\u00f3n de los alumnos del PIE hacia la asignatura, propuso que trabajaran conjuntamente con todos los alumnos.<\/p>\n\n\n\n Respecto a los alumnos, destacar que \u00fanicamente hay una adolescente, en adelante identificada como alumno 1.<\/p>\n\n\n\n Nos encontramos ante un grupo de alumnos cuya exclusi\u00f3n se ha ido fraguando progresivamente. Ahora, bajo el paraguas de las medidas extraordinarias para ayudarles a adquirir los conocimientos b\u00e1sicos de la ESO \u2014con el fin de obtener el t\u00edtulo de graduado en educaci\u00f3n secundaria, se encuentran en el margen; esa l\u00ednea casi invisible que les separa cada vez m\u00e1s de los otros sus iguales y de vivencias normalizadas de aprendizaje. Ya no solo est\u00e1n aislados (grupo espec\u00edfico), son tambi\u00e9n las propuestas que realiza el profesorado y la interacci\u00f3n que se produce entre este y los alumnos que no logran ning\u00fan beneficio para el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n El ambiente de clase est\u00e1 deteriorado. Un deterioro que se justifica por las actitudes y comportamientos de los alumnos: hablar durante las explicaciones, negarse a realizar las tareas de l\u00e1piz y papel, llegar tarde, agresiones a compa\u00f1eros, insultos, comer en clase, levantarse de la silla, balancearse, faltar al respecto, etc., que son la causa del \u2018no aprendizaje\u2019, como si la ense\u00f1anza (el profesorado) no tuviera nada que ver en este proceso.<\/p>\n\n\n\n El \u2018mal\u2019 comportamiento es vivido por los profesores con resignaci\u00f3n (\u2018nos ha tocado este grupo\u2019); la etiqueta de \u201cmalos alumnos\u201d es persistente, casi definitiva para algunos, y tiene el efecto de profec\u00eda que se autocumple: el profesorado asiste a la clase con el prejuicio de que tendr\u00e1n un comportamiento muy desfavorable (ya est\u00e1n marcados) y el alumnado responde con las conductas esperadas. Se crea, por consiguiente, un ambiente poco propicio para ense\u00f1ar y para aprender, algo que sucede cotidianamente en el aula.<\/p>\n\n\n\n Una cotidianeidad que de partida ya es excluyente, no solo por formar parte de una medida excepcional, sino tambi\u00e9n por las implicaciones que tiene en el proceso de escolarizaci\u00f3n de estos alumnos. No participan en las actividades l\u00fadicas o extraescolares que realizan sus iguales; no participan, entre otros aspectos, porque la ubicaci\u00f3n de su aula se encuentra totalmente separada y diferenciada de las dem\u00e1s aulas, aislada. Los alumnos son conscientes de por qu\u00e9 est\u00e1n en ese espacio y son contundentes sus manifestaciones:<\/p>\n\n\n\n La clase est\u00e1 separada del instituto y nunca hacemos nada que hacen los dem\u00e1s segundos de ESO. Me gusta m\u00e1s un 2\u00ba de ESO normal porque est\u00e1s con m\u00e1s gente; es que yo soy la \u00fanica chica en este grupo (A1).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n La clase es lo peor [\u2026]. Solo hay eco, t\u00fa dices una palabra y hay eco. La m\u00fasica del polideportivo que se oye todo el rato. Es imposible hacer clase, luego quieren que te concentres y trabajes, no puedes\u2026 (A4).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n La clase [\u2026] es como una jaula, hay eco y cuando hacen Educaci\u00f3n F\u00edsica nos miran todo el rato como si fu\u00e9semos anormales (A5).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Lo m\u00e1s negativo de este a\u00f1o ha sido pasar todo el curso ah\u00ed en esa clase (A7).<\/p>\n\n\n\n Una de las profesoras expresa sobre esto:<\/p>\n\n\n\n Lo peor que me ha parecido es que est\u00e9n all\u00ed apartados completamente a nivel espacial, totalmente apartados y que las condiciones de la clase sean bastante terribles en cuanto a condiciones sonoras, fr\u00edo y calor [\u2026], tampoco les han dejado hacer salidas, no les han dejado participar en cosas que otros s\u00ed han hecho. [\u2026] Totalmente apartados de los compa\u00f1eros porque\u2026 \u00bfoye?, tambi\u00e9n se tienen que relacionar, \u00bfno? (PLLC).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Los alumnos, por su parte, denuncian su \u201cno presencia y participaci\u00f3n\u201d en las actividades del centro; se prescinde de ellos, marcando la diferencia entre el alumnado, en general, y el que est\u00e1 en los m\u00e1rgenes, fuera:<\/p>\n\n\n\n Yo he visto c\u00f3mo todos los de segundo se van de excursi\u00f3n menos nosotros, no nos dejan ir de excursi\u00f3n ni nada y no s\u00e9 por qu\u00e9. No hacemos lo de ecolog\u00eda que lo hace todo el instituto (A1).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n No hemos hecho ninguna excursi\u00f3n, apartados de todos los grupos de segundo. Hicieron pruebas de Educaci\u00f3n F\u00edsica en el patio todos los segundos y nosotros ninguna, la charla de las drogas que vino super tarde que casi se olvida de nosotros. Y yo con esto me siento mal y me enfado con la tutora\u2026 (A2).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u00a1Ah! Y no salimos de excursi\u00f3n, pero me parece que eso es normal, s\u00ed, porque la liar\u00edamos, supongo. Es que no conf\u00edan en nosotros, si nos dieran una oportunidad, pues acordamos entre nosotros que nos tenemos que portar bien y saldr\u00eda todo bien. No nos han dado la oportunidad y la hemos pedido mil veces (A4).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n [\u2026] nosotros dijimos \u201cte prometemos que no haremos nada\u201d y nos dice \u201cno, no, no conf\u00edo en vosotros\u201d. Es injusto porque los dem\u00e1s se pueden ir de excursi\u00f3n y nosotros no y, luego, nos dice que no somos especiales, que somos normales como los dem\u00e1s, pues si somos normales, nos dejar\u00eda ir de excursi\u00f3n (A5).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Este proceso de segregaci\u00f3n interna tiene un gran impacto en la autopercepci\u00f3n y en lo que piensan respecto a c\u00f3mo les perciben los dem\u00e1s. Lo que expresan estos tres alumnos es una evidencia de esta afirmaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n Siempre piensan mal de nosotros: no sabes estudiar, nunca haces nada, no vas a hacer nada en tu vida (A1).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Y los dem\u00e1s del instituto nos ven como tontos, las cosas como son. Tontos y que vamos a acabar mal debajo de un puente o algo as\u00ed. Y los profesores tambi\u00e9n nos ven mal. Yo es lo que pienso (A2).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Te tratan como a un tonto la gente, profes y alumnos. Te tratan diferente\u2026 hay profes que te tratan con cuidado porque, a lo mejor, piensan que luego te enfadas y la l\u00edas\u2026 (A4).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n La percepci\u00f3n de que son \u201ctontos\u201d y que les perciben como tales, es reafirmada por este \u00faltimo alumno al referirse a los libros de texto:<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n nos toman como tontos porque los libros son nuevos, son de estos que se puede escribir en ellos y eso para m\u00ed es de retrasado. Tenemos los libros diferentes, te lo explican m\u00e1s f\u00e1cil, mucho m\u00e1s de tontos (A4).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Se les percibe y se les trata como \u2018alumnos problema\u2019 (conflictivos), motivo m\u00e1s que suficiente para ubicarles en otro lugar, un programa espec\u00edfico. Para el profesorado, esta medida extraordinaria es la mejor opci\u00f3n para no perjudicar al resto de alumnos del aula regular:<\/p>\n\n\n\n Tienen una actitud muy negativa. Ellos se quejan de que realmente est\u00e1n todos juntos y que son los apartados, pero estoy segura de que en un grupo normal hubieran tenido la misma actitud y les hubieran seguido dos o tres y hubieran hecho lo mismo pr\u00e1cticamente (PLLC).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Los profesores que imparten las diferentes asignaturas en este grupo, adem\u00e1s de no coordinarse (as\u00ed lo manifiestan), no se plantean otro tipo de intervenci\u00f3n ni en el aula ni en el centro para movilizar su aprendizaje y mejorar su rendimiento, tampoco su interacci\u00f3n con el resto de alumnos. Aunque s\u00ed ven en esta medida \u2018da\u00f1os colaterales\u2019: \u201cYo creo, que al hacer as\u00ed como un gueto, la actitud empeora. Es como retroactivo, o sea, uno que se comporta medianamente bien, se une al grupito de los que se portan mal y acaba port\u00e1ndose mal\u201d (PEF1). Lo que preocupa: el comportamiento.<\/p>\n\n\n\n Las evidencias muestran que los alumnos no son aceptados, han vivido y viven una trayectoria de desencuentros, algo que va calando en ese sentimiento de \u201cno pertenencia\u201d. Un alumno resume as\u00ed la situaci\u00f3n: \u201cNosotros somos una cosa aparte. Una clase aparte, como no s\u00e9\u2026 de marginados, yo no me he sentido bien\u201d (A7).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Evidencias que del mismo modo ponen al descubierto el trato diferente que reciben: no tienen oportunidades, se les ignora, se desconf\u00eda de ellos, entre otros muchos aspectos, y su bienestar se ve afectado, as\u00ed como su autoestima. No obstante, es importante hacer referencia a la reacci\u00f3n positiva que estos alumnos tienen cuando se les hacen propuestas en las que tienen oportunidades de participar con los iguales. Es el caso de las sesiones de Educaci\u00f3n F\u00edsica, en la que el grupo comparte actividades con una de las clases de 2\u00ba de ESO. Mostraron m\u00e1s inter\u00e9s y motivaci\u00f3n, en palabras de la profesora:<\/p>\n\n\n\n La actitud del alumnado cambia mucho. Su clase era s\u00faper ap\u00e1tica, no quer\u00edan hacer nada, y cuando se juntaron se han sentido m\u00e1s motivados. [\u2026] Hay aspectos a mejorar, todo lo que hace referencia a h\u00e1bitos les cuesta mucho, pero despu\u00e9s tambi\u00e9n te sorprenden porque te vienen a decir \u201cme lo he pasado muy bien con el baile\u201d y al principio dec\u00edan \u201cyo paso de bobadas\u201d. Ahora te dicen que les ha encantado bailar rock. Son chicos que tienen carencias, pero se puede mejorar, juntos pueden mejorar (PEF2).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n El proceso de experimentar y compartir vivencias no estuvo exento de problemas, aunque mereci\u00f3 la pena, seg\u00fan manifiesta la misma profesora. Alude a un alumno muy conflictivo al hacer la siguiente reflexi\u00f3n: \u201cCuando juntamos el grupo con el otro, A6 empez\u00f3 a colaborar. Uno malo lo podemos cambiar junto con los dem\u00e1s, pero \u00bfsi todos son malos?\u201d. Y est\u00e1 satisfecha del trabajo conjunto con el otro profesor de su \u00e1rea: \u201cYo he estado muy bien trabajando con \u00e9l porque he visto otros ejercicios, los he copiado y los he hecho en mis clases porque pensaba que si sale con estos alumnos, imagina con los otros\u201d (PEF2). <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Las historias escolares de los alumnos revelan que sus dificultades de aprendizaje empiezan a visibilizarse en la educaci\u00f3n primaria, culminando con la repetici\u00f3n de alg\u00fan curso. Recuerdan situaciones de su paso por esa etapa como estas que siguen a continuaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n Siempre estaba en mi mundo, bueno, desde quinto o eso. Es que siempre me ha costado concentrarme. Me hac\u00edan sentar delante y sal\u00eda de la clase en algunas asignaturas (A4). <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Cuando me aburr\u00eda era porque si comienzan a explicar y no lo entiendo pues los profesores no me lo quer\u00edan explicar, porque se lo preguntabas un mont\u00f3n de veces, entonces pues ya paso de preguntar y cuando no entend\u00eda una cosa me quedaba dibujando o durmiendo. No me lo explicaban porque me costaba mucho entenderlo (A5).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Una de las caracter\u00edsticas m\u00e1s comunes entre estos alumnos en el transcurso de la educaci\u00f3n secundaria es la falta de motivaci\u00f3n. El contexto no les ayuda y mucho menos las metodolog\u00edas del profesorado que se dirigen, sobre todo, a un alumno \u201cest\u00e1ndar\u201d inexistente. Llegan a la ESO con dificultades de aprendizaje y no conectan con la estructura de clase lineal: explicaci\u00f3n, copiar de la pizarra, ejercicios del libro y deberes en casa. Afloran los comportamientos disruptivos a los que les sigue una respuesta sancionadora (expulsi\u00f3n) que les aleja de la actividad cotidiana del aula y cuando retornan no se \u2018enganchan\u2019; empieza de nuevo el c\u00edrculo de la desmotivaci\u00f3n. \u00bfNo es acaso esta cadena un proceso de exclusi\u00f3n? Las palabras de este alumno refiri\u00e9ndose a los profesores de la ESO lo reflejan de alguna forma:<\/p>\n\n\n\n No ha habido ninguno que fuera como alguno del cole de bien, de buenos. Y hay peores. Han sido m\u00e1s bordes, como que pasan, nada m\u00e1s que dan la clase a 5 o 6 y de los dem\u00e1s pasan. Claro, pasaban de m\u00ed como que yo no quer\u00eda hacer nada porque no s\u00e9, algo sab\u00eda hacer, pero en la mayor\u00eda ten\u00eda dudas (A7).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Lo que se ha descrito hasta aqu\u00ed muestra un escenario desfavorable para los alumnos que han participado en el estudio. El sentimiento de rechazo es un\u00e1nime, son historias de exclusi\u00f3n y de ausencia de reconocimiento. Se trata de alumnos que habitualmente se sienten desprestigiados a causa de las etiquetas que se les atribuye; uno de ellos es contundente cuando expresa: \u201cLa profesora de castellano nos dice: \u00a1t\u00fa no sirves para nada! Y yo no s\u00e9 por qu\u00e9 lo dice [\u2026] aunque creo que es verdad y es la \u00fanica que nos dice la verdad\u201d. Historias que se caracterizan por la falta de confianza del profesorado en sus capacidades, tanto en el pasado como en el momento en el que transcurre el trabajo de campo. Los alumnos no quieren estar ah\u00ed, en un grupo aparte, y los docentes tampoco, simplemente \u2018les ha tocado\u2019.<\/p>\n\n\n\n Estamos frente a alumnos estigmatizados; se les ha asignado una serie de caracter\u00edsticas que les ha llevado a formar parte de un programa extraordinario, legitimando as\u00ed el trato excluyente que han recibido con efectos indeseados para su aprendizaje, rendimiento y su trayectoria vital. Teniendo en cuenta que algunos estudios afirman que existe una correlaci\u00f3n directa entre las dificultades de comportamiento y el hecho de que estos alumnos se sientan incapaces de afrontar los rigores acad\u00e9micos que se exigen en la educaci\u00f3n secundaria (Garner, 2005; Garner y Davies, 2007).<\/p>\n\n\n\n Para ense\u00f1ar hace falta sumergirse en la \u201ccultura de la confianza\u00bb, dir\u00e1 L\u00f3pez Melero (2004, p.21), que hay que ir construyendo teniendo en el epicentro el valor de la diferencia, lo que requiere profundas transformaciones de los centros para hacer posible una educaci\u00f3n para todos. Una educaci\u00f3n que debe proporcionar, independientemente de cualquier diferencia personal, social o emocional, los recursos que necesiten los ni\u00f1os y adolescentes (Florian, Young y Rouse, 2010) sin tener que ofrecer propuestas educativas paralelas a las ordinarias. En este sentido, lo trascendente es focalizar los an\u00e1lisis y los cambios en los microsistemas (los centros educativos) y no hacia las personas. Como indica Vilar\u00f3 (2007), la clave est\u00e1 en promover el di\u00e1logo, en convencer al adolescente que hable con el adulto y convencer al adulto que escuche al alumno, que se expliquen, que se conozcan un poco m\u00e1s. Es decir, establecer una relaci\u00f3n positiva entre el alumnado y el profesorado que se sustente en el respeto y la comunicaci\u00f3n (Meyers, 2009).<\/p>\n\n\n\n El estudio llevado a cabo por \u00c1lvarez, \u00c1lvarez, Castro, Castro y Fueyo (2008), sobre las actitudes del profesorado de educaci\u00f3n secundaria hacia la inclusi\u00f3n, hace hincapi\u00e9 en que las opiniones de los docentes variaban en funci\u00f3n del colectivo de alumnos de que se tratara. Y pone de relieve que los que presentan dificultades de comportamiento son los menos aceptados. En este sentido, habr\u00eda que ahondar en la falta de di\u00e1logo que se produce entre profesores y alumnos y la falta de reconocimiento de los primeros respecto a los segundos. Porque tal y como expone Vilar\u00f3 (2007):<\/p>\n\n\n\n Detr\u00e1s de muchos incidentes, insultos y agresiones a adultos seguro que hay una historia previa de malos entendidos, menosprecios, mala educaci\u00f3n, m\u00e1s malos entendidos, todav\u00eda m\u00e1s menosprecios (\u2026) que no tengan \u201cmodos\u201d no quiere decir que no tengan nunca raz\u00f3n. Muchos adolescentes que plantan cara a los profesores lo hacen desde la insignificancia que se les ha hecho sentir (p.198).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Para promover el aprendizaje el alumnado debe sentir que vale la pena aprender. Y esto converge con el sentimiento de val\u00eda y las relaciones de pertenencia, amistad y participaci\u00f3n en el grupo-clase y en el centro (Echeita et al., 2014). Para los mismos autores:<\/p>\n\n\n\n Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de organizar la ense\u00f1anza y el aprendizaje, contribuya al desarrollo, en determinados alumnos, de sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginaci\u00f3n, minusval\u00eda o de exclusi\u00f3n deben ser considerados como barreras de primer orden para el aprendizaje (p.32).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Otra cuesti\u00f3n a subrayar es el paso de una etapa educativa a otra. De acuerdo con Mart\u00ednez (2011, p.168) \u201cla transici\u00f3n de la etapa primaria a la secundaria es cuando el alumnado m\u00e1s vulnerable corre los mayores riesgos de ser excluido del sistema educativo ordinario\u201d. Efectivamente, en nuestro estudio lo hemos constatado; los alumnos con dificultades de comportamiento, que ya arrastran un historial de fracasos (han repetido en las dos etapas) son dirigidos, casi inevitablemente, hacia alternativas educativas no regulares, y el PIE es una de ellas cuando iniciamos el estudio. Aqu\u00ed entran en juego las actitudes del profesorado y sus expectativas:<\/p>\n\n\n\n El profesor cree que ya no se puede hacer nada y el alumno piensa que no merece la pena cambiar. Esta espiral de expectativas negativas contribuye a reforzar el comportamiento inadaptado. A veces, tampoco el profesor sabe c\u00f3mo resolver el problema por un m\u00e9todo que no sea la sanci\u00f3n. Hace falta conversar y pactar para intentar modificar esta din\u00e1mica (Marchesi, 2004, p.149).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Al hilo de las bajas expectativas: da\u00f1an cualquier proceso de interacci\u00f3n. Las evidencias as\u00ed lo han puesto de manifiesto; los alumnos perciben que no son valorados por sus profesores, a lo que responden con conductas que no saben c\u00f3mo gestionar, produci\u00e9ndose un deterioro progresivo de la relaci\u00f3n. El c\u00edrculo se cierra en s\u00ed mismo. Recordemos las palabras de uno de los alumnos ya mencionadas con anterioridad: \u201cSiempre piensan mal de nosotros: no sabes estudiar, nunca haces nada, no vas a hacer nada en tu vida\u201d (A1).<\/p>\n\n\n\n En esta l\u00ednea, otras investigaciones han mostrado que estos alumnos perciben la relaci\u00f3n con sus profesores como el factor que m\u00e1s influye a la hora de establecer un comportamiento de acuerdo con la norma en el aula (Turner, 2000). Pese a las evidencias se mira hacia otro lado, los alumnos son los portadores de dificultades, de defectos, lo que justifica la segregaci\u00f3n en un grupo especial; un itinerario que les conducir\u00e1 definitivamente a destinos muy desiguales, utilizando palabras de Slee (2012).<\/p>\n\n\n\n Queremos poner \u00e9nfasis en las identidades de los alumnos, en sus biograf\u00edas personales. Como ha quedado reflejado, la educaci\u00f3n secundaria para un sector del alumnado fracasa (y si falla para los que tienen ciertas dificultades, falla tambi\u00e9n para todos), y lo hace porque no reconoce las necesidades de los estudiantes, no se les brinda oportunidades para aprender que despierten su inter\u00e9s y motivaci\u00f3n (Birbili, 2005). Por el contrario, lo que prima son las bajas expectativas que el profesorado tiene de estos alumnos (\u201clos repetidores\u201d, \u201clos malos\u201d, \u201cdisruptivos\u201d,\u2026), a los que, sucesivamente, se les van poniendo barreras a su participaci\u00f3n y progreso, acabando la escolaridad obligatoria en un grupo espec\u00edfico sin conseguir graduarse.<\/p>\n\n\n\n Al hilo de las barreras, consideramos que el fracaso de los alumnos no puede entenderse en t\u00e9rminos individuales (lo que no hacen, lo que no saben, su conducta\u2026), son necesarias explicaciones globales, sist\u00e9micas:<\/p>\n\n\n\n [\u2026] el fracaso escolar puede leerse en relaci\u00f3n con las dificultades de las instituciones educativas por encontrar o buscar soporte en la comunidad; en relaci\u00f3n con la propia configuraci\u00f3n de los estudios en la educaci\u00f3n secundaria; en relaci\u00f3n con el desconocimiento de las historias personales y con no tenerlas en cuenta en los requerimientos y din\u00e1micas escolarizadas; en relaci\u00f3n con la distancia familia-instituci\u00f3n; en relaci\u00f3n con componentes interculturales, religiosos; en relaci\u00f3n tambi\u00e9n con el origen social que determina las posibilidades y la igualdad de oportunidades; en relaci\u00f3n con las fracturas personales, y con la construcci\u00f3n de identidades complejas; en relaci\u00f3n con la distancia hacia las culturas infantiles y juveniles presentes en el escenario social; en relaci\u00f3n con el g\u00e9nero, etc. (Hern\u00e1ndez y Tort, 2009, p.6).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n De ah\u00ed la importancia de analizar las trayectorias escolares; con ello queremos incidir en la repetici\u00f3n de curso, pues es un hecho relevante en tanto que la mayor\u00eda de los alumnos participantes han repetido ya en primaria y, posteriormente, en secundaria. Esto confirma que el fracaso se est\u00e1 forjando en edades tempranas, no es \u201cun fen\u00f3meno puntual o un desenlace final\u201d dir\u00e1n Mena et al. (2010, p.121), sino \u201cun proceso lento que acompa\u00f1a al alumno a lo largo de su vida escolar o de una parte importante de ella\u201d (p.121). Ru\u00e9 et al. (2006) ratifican esta idea en su investigaci\u00f3n al aseverar que la desvinculaci\u00f3n se intensifica en la educaci\u00f3n secundaria, pero comienza en la etapa que le precede. La cultura docente, en conjunto, no es capaz de compensar las carencias escolares de origen, como tampoco las de orden sociocultural; y remarcan que los factores organizativos de centro, las expectativas y las representaciones que tiene el profesorado con respecto a sus alumnos, el clima institucional, las modalidades de atenci\u00f3n hacia el alumnado, entre otros, tienen un papel destacable en el grado de \u00e9xito escolar (Ru\u00e9 et al, 2006).<\/p>\n\n\n\n Respecto a las actitudes de los alumnos, calificadas a menudo de desafiantes, negativas y perturbadoras, en la investigaci\u00f3n realizada por Fern\u00e1ndez-Enguita, Mena y Rivi\u00e9re (2010), se constata que dichas actitudes (que denominan antiescolares), \u201csalvo tal vez para grupos muy determinados y culturalmente muy distantes de la corriente principal, no tienen su origen en la familia, sino en la escuela, donde al descuido de la instituci\u00f3n se une la din\u00e1mica autoalimentada del grupo de pares en la adolescencia; esta situaci\u00f3n favorece la conversi\u00f3n de conductas epis\u00f3dicas en estrategias sistem\u00e1ticas de rechazo\u201d (p.186). Los mismos autores son concluyentes con la repetici\u00f3n de curso, aspecto este que caracteriza al grupo de alumnos que ha participado en el estudio; es, con toda probabilidad, un indicador de la falta de capacidad de la escuela para responder a la diversidad del alumnado: \u201cla repetici\u00f3n puede considerarse un espl\u00e9ndido predictor y casi con seguridad una causa del abandono\u201d (p.188). <\/p>\n\n\n\n Volviendo a la estigmatizaci\u00f3n que sienten los alumnos al estar en un grupo separado, el de los \u201ctontos\u201d (como indican ellos), nos lleva a reflexionar sobre lo que se esconde detr\u00e1s de una medida de diversificaci\u00f3n como es el PIE: la incompetencia institucional entendida en un sentido amplio (tanto de centro como de aula). Tambi\u00e9n esta cuesti\u00f3n contrasta con la investigaci\u00f3n de Fern\u00e1ndez Enguita et al. (2010), al se\u00f1alar las debilidades de estas medidas extraordinarias, tales como:<\/p>\n\n\n\n el relativo estigma que acompa\u00f1a a esos mismos cursos, (\u2026) y la convicci\u00f3n mayoritaria entre los alumnos de que con esos grupos y medidas de diversificaci\u00f3n se pierde m\u00e1s que se gana, sea por las expectativas institucionales o por las malas compa\u00f1\u00edas. En general, el alumno no percibe en la diversificaci\u00f3n una ayuda adicional ni mucho menos un esfuerzo especial de la escuela, sino una descalificaci\u00f3n de su persona. Y aunque los profesores demandan m\u00e1s medidas de diversificaci\u00f3n, todo indica que piensan en diferenciar los objetivos perseguidos con los alumnos, incluidos, por supuesto, los de la ense\u00f1anza obligatoria, no en diversificar los medios y los recursos para alcanzar unos mismos objetivos (p.199).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n En s\u00edntesis, el fracaso que afecta a diferentes colectivos de alumnos, sobre todo en la ESO, es un problema complejo:<\/p>\n\n\n\n No solo porque priva a las personas del derecho a un bagaje de herramientas intelectuales, personales y sociales para poderse labrar un presente y futuro dignos, sino tambi\u00e9n porque representa una amenaza a las ra\u00edces mismas de la vida en com\u00fan, la democracia aut\u00e9ntica, el progreso econ\u00f3mico y social y, desde luego, la propia credibilidad y legitimidad del sistema educativo (Escudero y Mart\u00ednez, 2012, p.177).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Y un problema complejo requiere una mirada sist\u00e9mica, hol\u00edstica, para que el derecho a aprender sea para todos. Desde esta perspectiva, actuaciones que segregan al alumnado con dificultades no dejan de ser un mero \u201cparche\u201d que aumentan las barreras con las que estos alumnos se encuentran en su trayectoria vital, y escolar en particular.<\/p>\n\n\n\n El reto es la educaci\u00f3n inclusiva. Una educaci\u00f3n que pasa, como apunta Escudero (2012), por la mejora de los resultados escolares:<\/p>\n\n\n\n No nacen espont\u00e1neamente; han de ser social, institucional y personalmente construidos. Las mejoras y avances en los aprendizajes escolares no pueden ocurrir sin cambios profundos en el curr\u00edculo escolar, en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje, en la profesi\u00f3n docente, en el gobierno de los centros y en la administraci\u00f3n y gesti\u00f3n del sistema (p.117).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n O dicho de otra manera, progresar hacia la inclusi\u00f3n requiere, por una parte, voluntad pol\u00edtica y acuerdo social basado en valores de equidad y justicia; y, por otra parte, formaci\u00f3n del profesorado, cambios en el dise\u00f1o y desarrollo del curr\u00edculum, dotaci\u00f3n y redistribuci\u00f3n de los recursos humanos y materiales, adem\u00e1s de decisiones valientes sobre la organizaci\u00f3n de los centros \u2013en un marco caracterizado por la flexibilidad y la autonom\u00eda que promueva la participaci\u00f3n de la comunidad- y sobre los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje, incidiendo especialmente en \u00e9ste \u00faltimo (Dur\u00e1n y Gin\u00e9, 2011). <\/p>\n\n\n\n La equidad, como afirman Dom\u00ednguez, L\u00f3pez y V\u00e1zquez (2016), sigue siendo uno de los eslabones m\u00e1s fr\u00e1giles en el sistema educativo. La mudanza hacia planteamientos inclusivos choca con la arraigada visi\u00f3n reduccionista de que las medidas extraordinarias son las m\u00e1s beneficiosas para los alumnos con dificultades. Nutrirse de enfoques que abordan la diversidad homogeneizando las acciones educativas representa una incoherencia en los discursos de los propios centros, pero a\u00fan peor, si cabe, es suprimir la pluralidad individual, dejando en los m\u00e1rgenes a aquellos alumnos que no responden al est\u00e1ndar.<\/p>\n\n\n\n Parafraseando a Pujol\u00e0s (2010), las pr\u00e1cticas que separan, aparentemente, en funci\u00f3n de las necesidades de los alumnos con la intenci\u00f3n de atenderles mejor, arrinconan la idea clave que se defiende en la educaci\u00f3n inclusiva: \u201cpara perseguir una formaci\u00f3n integral no solo para ellos, sino para todos, se requiere precisamente que tengan la oportunidad de educarse juntos, en una misma aula, de modo que puedan interactuar de forma continuada unos y otros\u201d (p.39). Para todos los alumnos, la interacci\u00f3n social es fundamental, mientras que el aislamiento de algunos en aulas y programas espec\u00edficos no hacen m\u00e1s que acrecentar las dificultades de partida, la exclusi\u00f3n dentro del centro y la marginaci\u00f3n fuera del mismo. Crear las condiciones para que las interacciones sean satisfactorias deber\u00eda ser una prioridad en el quehacer cotidiano del profesorado (Avramidis, 2010).<\/p>\n\n\n\n Queda mucho trabajo por delante. Las medidas extraordinarias no dejan de ser \u201cpaliativas\u201d, dir\u00e1n Sandoval, Sim\u00f3n y Echeita (2012, p.121), y cuantos m\u00e1s esfuerzos y recursos se ponen en estas, son cada vez menos urgentes las medidas preventivas. Por consiguiente, la desigualdad puede aumentar en los pr\u00f3ximos a\u00f1os, instaur\u00e1ndose nuevos escenarios de segregaci\u00f3n, basados en denostados enfoques y modelos sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Son todav\u00eda numerosas las sombras que apesadumbran la inclusi\u00f3n educativa, y son pocas las luces si enfocamos a las cuestiones de justicia y derechos sobre las que pivota la educaci\u00f3n inclusiva \u2014acent\u00faa Slee (2012). Estas cuestiones tambi\u00e9n tienen que ver con las barreras a las que a\u00fan muchos alumnos han de hacer frente; la falta de equidad o la b\u00fasqueda de la misma es la br\u00fajula que nos gu\u00eda a salvaguardar tan preciado valor, haciendo visibles las evidencias de la exclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Dolors Forteza-Forteza y Francisca Moreno-Tall\u00f3n RESUMEN. Las medidas extraordinarias de atenci\u00f3n a la diversidad en la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) son objeto de la investigaci\u00f3n que presentamos en este art\u00edculo. Con diferente denominaci\u00f3n seg\u00fan la comunidad aut\u00f3noma, nos centramos en una de estas medidas, el Programa de Intervenci\u00f3n Educativa (PIE), cuyos destinatarios son alumnos en situaci\u00f3n de […]<\/p>\n","protected":false},"author":1905,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5384","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\nIntroducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
M\u00e9todo<\/h2>\n\n\n\n
El centro y los participantes<\/h3>\n\n\n\n
Perfil del profesorado y alumnado<\/h3>\n\n\n\n
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Resultados<\/h2>\n\n\n\n
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Discusi\u00f3n y conclusiones<\/h2>\n\n\n\n
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Referencias<\/h2>\n\n\n\n
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