Gerardo Echeita Sarrionandia. Departamento Interfacultativo de Psicolog\u00eda Evolutiva y de la Educaci\u00f3n Universidad Aut\u00f3noma de Madrid<\/p>\n\n\n\n
Recibido: 15.01.2017. Aceptado: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https:\/\/doi.org\/10.17811\/rifie.46.2017.17-24<\/p>\n\n\n\n
RESUMEN<\/strong>. En este art\u00edculo se analiza el significado global que tiene el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva<\/em>, que internacionalmente est\u00e1 formalmente establecido. Al hilo de algunas preguntas b\u00e1sicas sobre esta cuesti\u00f3n y de sus respectivas respuestas, se articula el an\u00e1lisis sobre el sentido, las dimensiones, y dilemas a los que hoy se enfrentan los agentes educativos encargados de implementarla, en particular en Espa\u00f1a, si bien muchos de ellos son similares en otras partes del mundo. La contradicci\u00f3n flagrante entre lo que se dice en las normas y lo que, realmente, ocurre en muchos centros educativos, \u201centre lo dicho y lo hecho\u201d, genera enormes tensiones y desgarros emocionales que afectan muy negativamente a muchos estudiantes vulnerables y a sus familias.<\/p>\n\n\n\n PALABRAS CLAVE:<\/strong> educaci\u00f3n inclusiva, derecho, dilemas, contradicciones.<\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>. This paper discusses the overall meaning which has the right to inclusive education<\/em> that internationally is formally established. The analysis of the dimensions regarding inclusive education, besides the dilemmas faced by educational stakeholders responsible for implementing, its organised trough some basic questions and their answer. This analysis is relevant for the Spanish context but also in other countries around de world. The big gap among theory and practices<\/em>, create enormous tensions and emotional tears that affect very negatively to many vulnerable students and their families.<\/p>\n\n\n\n KEYWORDS: inclusive education, rigths, dilemmas, contradictions.<\/p>\n\n\n\n Estamos de lleno en el proceso de analizar y debatir en el Congreso de los Diputados y fuera de e\u0301l, una nueva ley de educaci\u00f3n<\/em> en nuestro pai\u0301s. En este texto presento lo fundamental de la comparecencia que he podido realizar ante la Subcomisio\u0301n del parlamento que esta\u0301 organizando los trabajos preparatorios para dicho proyecto de ley.<\/p>\n\n\n\n Mi aportacio\u0301n a ese debate se ha centrado en la tarea de se\u00f1alar la importancia de que la nueva ley de educacio\u0301n responda al compromiso inequi\u0301voca y al desafi\u0301o de tratar de garantizar la equidad educativa<\/em>, condicio\u0301n necesaria para conseguir, con y por ello, que la educacio\u0301n escolar sea ma\u0301s inclusiva<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Comparto con otros colegas, dentro y fuera de nuestro pai\u0301s (Ainscow, 2016; Echeita, Marti\u0301n, Simo\u0301n y Sandoval, 2016<\/a>), que hablar de \u201ceducacio\u0301n inclusiva\u201d no es sino una perspectiva<\/em> desde la que analizar los desafi\u0301os de la equidad en la educacio\u0301n escolar y, por lo tanto, una aspiracio\u0301n inserta en ese principio general. En todo caso, lo que esta\u0301 claro es que esa aspiracio\u0301n de mayor equidad no se conseguira\u0301 sin que los pai\u0301ses cumplan el mandato<\/em> que han recibido de que sus sistemas educativos sean inclusivos<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Y hablo de \u201cmandato\u201d no en t\u00e9rminos ret\u00f3ricos, sino porque ese es el compromiso adquirido y comprometido formalmente por Espa\u00f1a, ante varios organismos internacionales. El primero ante la UNESCO, a la cual debemos reconocer su rol de se\u00f1alamiento del horizonte hacia el cual deben orientarse las pol\u00edticas educativas de los \u201cEstados parte\u201d. A este respecto, se\u00f1alar\u00e9 dos referencias recientes ineludibles: lo acordado en la 48 Sesi\u00f3n de la Conferencia Internacional de Educaci\u00f3n promovida por UNESCO\/BIE (2008), con el elocuente t\u00edtulo de: \u201cLa educaci\u00f3n inclusiva: el camino hacia el futuro\u201d. La segunda (UNESCO et al., 2016), la llamada Declaraci\u00f3n de Incheon y su <\/em>Marco de Acci\u00f3n para la realizaci\u00f3n del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4<\/em>, en el a\u00f1o 2030, que de nuevo tiene un t\u00edtulo relevante para lo que nos ocupa: \u201cGarantizar una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos\u201d.<\/p>\n\n\n\n Como tratar\u00e9 de explicar, la educaci\u00f3n inclusiva no es una aspiraci\u00f3n que se refiera exclusivamente a una determinada poblaci\u00f3n escolar, en particular a la de los ni\u00f1os y ni\u00f1as (tambi\u00e9n j\u00f3venes y adultos) en situaci\u00f3n de discapacidad o con dificultades en su aprendizaje de distinta \u00edndole. Se trata de una meta que quiere ayudar a transformar los sistemas educativos para que TODO el alumnado, sin restricciones, limitaciones ni eufemismos respecto a ese ‘TODOS’, tenga oportunidades equiparables y de calidad para el desarrollo pleno de su personalidad, fin \u00faltimo de todos los sistemas educativos. Pero es evidente, al mismo tiempo, que el alumnado con necesidades de apoyo educativo espec\u00edficas (siguiendo la categorizaci\u00f3n establecida en la LOMCE), est\u00e1 en mayor riesgo de segregaci\u00f3n, marginaci\u00f3n o fracaso escolar y por ello, es justo, prestar especial atenci\u00f3n a que sus derechos no queden relegados.<\/p>\n\n\n\n En este marco, los \u201cEstados parte\u201d tambi\u00e9n han recibido el mandato del Comit\u00e9 encargado dentro del sistema de Naciones Unidas del seguimiento de la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006), ratificada por Espa\u00f1a en 2008, de velar por el cabal cumplimiento del \u201cderecho a una educaci\u00f3n inclusiva\u201d (Art. 24 de la Convenci\u00f3n). Para facilitar la tarea de compartir un marco de referencia com\u00fan de lo que cabe entender como educaci\u00f3n inclusiva, el Comit\u00e9 encargado del seguimiento de dicha Convenci\u00f3n ha elaborado una Observaci\u00f3n o Comentario General (la no 4) (UN, 2016), que explica y detalla el significado y alcance de este derecho para los pa\u00edses signatarios, con el valor a\u00f1adido de ser una interpretaci\u00f3n autorizada y leg\u00edtima.<\/p>\n\n\n\n Este compromiso adquirido al firmar la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad, es un hecho muy relevante, porque bien podr\u00eda decirse que cambia el estatus de esta preocupaci\u00f3n; de ser entendida como un principio bien intencionado y aplicable, digamos, \u201chasta donde fuera razonable\u201d, ahora es un derecho, con toda su fuerza jur\u00eddica y social (Campoy, 2007; Lema, 2009), y para el cual se puede y se debe pedir el amparo del sistema judicial, algo que, organizaciones como la Fundaci\u00f3n Gerard(1) o Solcom(2) ya realizan.<\/p>\n\n\n\n Esta perspectiva de los derechos, confiere a los an\u00e1lisis que nos ocupan un matiz muy relevante que no se debe desde\u00f1ar, pues si se llegaran a hacer propuestas en la ley contrarias al sentido de este derecho a una educaci\u00f3n inclusiva, bien cabr\u00eda considerarlas como actos, directos o indirectos, de discriminaci\u00f3n (Lema, 2009).<\/p>\n\n\n\n Finalmente, y en el marco de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible 2030, impulsados nuevamente por Naciones Unidas (2016) con la esperanza de \u201cque los pa\u00edses y los ciudadanos del mundo emprendan un nuevo camino para mejorar las vidas de las personas en todas partes\u201d, hay que destacar que, como ya se ha se\u00f1alado, el Objetivo 4 vuelve a resaltar la importancia estrat\u00e9gica de trabajar para; \u201cGarantizar una educaci\u00f3n inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos\u201d.<\/p>\n\n\n\n A la vista de estos compromisos libremente adoptados, parece claro que es necesario interrogarnos sobre el sentido, el alcance y las implicaciones de este enfoque que debemos dar a la educaci\u00f3n escolar para que sea \u201cinclusiva\u201d, y que la nueva ley de educaci\u00f3n que se est\u00e1 preparando no puede obviar.<\/p>\n\n\n\n En adelante, articular\u00e9 este texto alrededor de algunas preguntas b\u00e1sicas, cuyas respuestas creo que pueden ayudar a clarificar por qu\u00e9, y de qui\u00e9n hablamos cuando hablamos de educaci\u00f3n inclusiva y a entender mejor los argumentos que nos llevan hacia ella, as\u00ed como comprender su naturaleza y la de algunos de los enormes desaf\u00edos que su implementaci\u00f3n nos plantea a todos. Ya anticipo que lo sustantivo y m\u00e1s importante de todas esas preguntas\/respuestas alrededor de la educaci\u00f3n inclusiva, es que lo que estamos tratando es un asunto de car\u00e1cter pol\u00edtico que versa sobre el proyecto de sociedad en el que queremos vivir (Echeita, 2013; Slee, 2012).<\/p>\n\n\n\n Y con relaci\u00f3n a ese proyecto social una dimensi\u00f3n, sin duda alguna muy relevante, tiene que ver con la pregunta de Alain Touraine (2005) \u201c\u00bfPodremos vivir juntos?\u201d y que debemos completar con otras igualmente inc\u00f3modas; \u00bfC\u00f3mo queremos hacerlo?, \u00bfDe forma que se garantice la equidad y el respeto a la diversidad humana en un marco de derechos y deberes compartido? o \u00bfMirando indiferentes hacia otro lado ante las injustas desigualdades tantas veces asociadas a factores como el g\u00e9nero, el origen social, la capacidad, la orientaci\u00f3n afectivo-sexual o el territorio donde uno vive? Seg\u00fan sea de clara y contundente (o ambigua) la respuesta que el cuerpo social d\u00e9 a estas preguntas, as\u00ed ser\u00e1 de claro y contundente (o ambiguo) el mandato que recibir\u00e1 \u201cla escuela\u201d (en una acepci\u00f3n amplia del t\u00e9rmino), y otros agentes educativos, para que su acci\u00f3n educativa sea coherente con el horizonte social se\u00f1alado.<\/p>\n\n\n\n No creo que nadie se extra\u00f1ar\u00e1 si digo que el mandato recibido por \u201cla escuela\u201d hasta hace muy poco tiempo no es el propio de quienes han querido una sociedad inclusiva, sino, m\u00e1s bien, el de quienes han querido y se han beneficiado de una sociedad estratificada, segregada y desigual. Ahora bien, a la vista de algunos acontecimientos pol\u00edticos recientes (elecciones en EE. UU., Holanda, Francia\u2026) todo apunta a que no hablamos solo \u201cdel pasado\u201d, sino tambi\u00e9n de un presente muy inquietante.<\/p>\n\n\n\n El adjetivo inclusivo a\u00f1adido al sustantivo educaci\u00f3n (Jarque, 2016), lo que nos viene a decir es que tenemos que trabajar para conseguir que la educaci\u00f3n escolar que ahora tenemos – heredera de unas formas de pensar y valorar la diversidad del alumnado en t\u00e9rminos de categor\u00edas excluyentes y jerarquizadas; ni\u00f1os y ni\u00f1as, alumnos buenos y malos, capaces y discapacitados, payos y gitanos, aut\u00f3ctonos y migrantes, \u201cnormales y raros\u201d, \u2026 (Ballard, 2012; Echeita, Sim\u00f3n, L\u00f3pez y Urbina, 2014)-, NO es capaz de responder con equidad con relaci\u00f3n a tres grandes tareas:<\/p>\n\n\n\n El enorme desaf\u00edo que la educaci\u00f3n inclusiva supone, entonces, es el de articular con equidad para TODO el alumnado las tres dimensiones referidas: acceder o estar presente en los espacios comunes\/ordinarios donde todos se deben educar; participar, convivir y tener un bienestar acorde con la dignidad de todo ser humano y, finalmente, aprender y progresar en la adquisici\u00f3n de las competencias b\u00e1sicas necesarias para alcanzar una vida adulta de calidad, sin dejar a nadie atr\u00e1s por razones, personales o sociales, individuales o grupales. <\/p>\n\n\n\n En definitiva, necesitamos poner el \u00e9nfasis en el adjetivo \u201cinclusiva\u201d porque, sin menospreciar los progresos que se han producido, todav\u00eda tenemos una educaci\u00f3n escolar muy excluyente en forma de segregaci\u00f3n, de marginaci\u00f3n y\/o de fracaso escolar de muchas alumnas y alumnas a lo largo de su proceso educativo. <\/p>\n\n\n\n Bien podr\u00eda decirse que este adjetivo es uno m\u00e1s – de momento digamos \u201cel pen\u00faltimo\u201d -, de los que hemos ido a\u00f1adiendo a \u201cla educaci\u00f3n\u201d a secas, a medida que nuestras ambiciones sociales se han hecho m\u00e1s fuertes y que han ido aflorando nuevos desaf\u00edos sociales. Otro de los adjetivos que necesita nuestra educaci\u00f3n es, por ejemplo, que contribuya a la sostenibilidad medioambiental de nuestro planeta (Echeita y Navarro, 2014; Ecologistas en Acci\u00f3n\/MRPs, 2015).<\/p>\n\n\n\n Casi desde el inicio ya he anticipado la respuesta a esta pregunta: hablamos de TODO el alumnado, sin exclusiones, ni restricciones, ni eufemismos. Esto es, no hablamos de TODOS para referirnos a la mayor\u00eda o a casi todos, sino que es un TODOS absoluto: pero \u00bfse refiere usted tambi\u00e9n a ese alumnado que tiene amplias y extensas necesidades de apoyo para su desarrollo personal y social? \u00bfTambi\u00e9n, por ejemplo, a los alumnos y alumnas con discapacidades intelectuales o del desarrollo? Pues s\u00ed, tambi\u00e9n a ellos y a ellas. \u00bfO es que acaso son personas a las que no debamos considerar con igual dignidad y derechos que el resto? (Urien,2017). \u00bfEst\u00e1 escrito en la Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos que no lo sean? Pues no, y eso es lo que, como se\u00f1alaba al inicio, ha ratificado la Convenci\u00f3n de Derechos de las Personas con Discapacidad<\/em> (UN, 2006). Tener muy presente que hablamos de que TODO el alumnado es necesario para prevenirnos, en primer lugar, del riesgo de seguir con pol\u00edticas educativas, como buena parte de las actuales, cuyas actuaciones en materia de equidad se basan en una categorizaci\u00f3n del alumnado vulnerable, focalizando solamente en estos y en los centros escolares donde mayoritariamente se escolarizan las actuaciones y recursos compensatorios. Por cierto, esta es una forma de pensar muy habitual tambi\u00e9n en otras pol\u00edticas que buscan reducir la exclusi\u00f3n. Por ejemplo, en el \u00e1mbito laboral (Castell, 2004).<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, es evidente que estamos ante un m\u00e1s que dif\u00edcil proceso de transformaci\u00f3n educativa (y social) que llevar\u00e1 tiempo y que supondr\u00e1 un gran esfuerzo. No debe extra\u00f1arnos, entonces, que aquellos que m\u00e1s han vivido en sus carnes y con mayor crudeza procesos de segregaci\u00f3n, marginaci\u00f3n y mal\/poco aprendizaje, sean los primeros en reclamar para s\u00ed pol\u00edticas y pr\u00e1cticas inclusivas. Tal es el caso, sin duda alguna, de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad (Campoy, 2013), quienes han hecho de la bandera de la inclusi\u00f3n (educativa, social, laboral) su emblema y Leitmotiv(3).<\/p>\n\n\n\n Estos an\u00e1lisis deben servirnos para resaltar la necesidad de no identificar el movimiento internacional y los desaf\u00edos hacia una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva como solamente propios de ese determinado colectivo o grupo de alumnos que, a partir de la legislaci\u00f3n vigente en Espa\u00f1a, reconocemos como alumnado con necesidades educativas especiales<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Ello ser\u00eda tan inadecuado, injusto e improductivo como dejarles nuevamente en segundo plano a cuenta de que hablamos de TODO el alumnado, o porque hay otros alumnos o alumnas igualmente vulnerables que, sin embargo, son m\u00e1s numerosos (por ejemplo, el alumnado que vive en contextos sociales empobrecidos), o porque su realidad es m\u00e1s preocupante habida cuenta de las repercusiones sociales que se asocian a su fracaso\/abandono escolar (delincuencia, abuso de drogas, marginalidad\u2026).<\/p>\n\n\n\n Adoptar la perspectiva de los derechos en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n inclusiva supone, necesariamente, trabajar para conseguir las condiciones que hagan posible su disfrute. De lo contrario, lo que se hace de facto es negar el ejercicio efectivo de los mismos. Esas condiciones escolares no son ni pueden ser las que han venido existiendo en la \u201cgram\u00e1tica escolar\u201d existente en nuestro sistema educativo (Echeita, Sim\u00f3n, Sandoval, 2016; Sim\u00f3n, et al., 2016). Por ello, el principal desaf\u00edo que, a mi juicio, debe acometerse en el marco de la nueva ley es el de crear las condiciones para que los centros educativos sean capaces de iniciar y sostener sist\u00e9micos procesos de mejora e innovaci\u00f3n educativa<\/em> para trasladar la educaci\u00f3n inclusiva del olimpo de los deseos a la realidad de las aulas.<\/p>\n\n\n\n Para los centros educativos, esta empresa colectiva, tiene a sus espaldas dos tareas irrenunciables:<\/p>\n\n\n\n Lo importante es que hoy tenemos los conocimientos, la experiencia y la capacidad para llevar a cabo estas dos tareas y, de hecho, la literatura especializada est\u00e1 repleta de conocimientos rigurosos para guiarnos en este proceso. Valgan de muestra dos botones; Booth, y Ainscow, (2015)<\/em> y UNESCO\/BIE (2016)<\/em>. Son conocimientos que confluyen en una idea clave: es posible hacerlo. Hay administraciones educativas, centros, y profesorado que han sido capaces de ponerse en marcha y empezar a recorrer el camino que media entre sus ambiciones y su realidad. No son perfectos, no lo son eternamente ni en todas las circunstancias, pero tampoco son anecd\u00f3ticos.<\/p>\n\n\n\n Pero tambi\u00e9n sabemos que saber no es suficiente<\/em>. En efecto, lo cierto es que tenemos conocimientos, pero lo que no est\u00e1 claro que tengamos es la voluntad pol\u00edtica suficiente (en los distintos niveles; nacional, auton\u00f3mico y local en los que esta se distribuye), para movilizar el saber disponible y para enfrentarse a las m\u00faltiples turbulencias y resistencias que este proceso va a originar en los sistemas educativas establecidos.<\/p>\n\n\n\n El car\u00e1cter sist\u00e9mico de este proceso<\/em> nos alerta de la necesidad de generar muchas condiciones y pol\u00edticas que tienen que alinearse de modo coherente para que se pueda avanzar hacia la meta se\u00f1alada; condiciones y pol\u00edticas en materia de financiaci\u00f3n, de infraestructura (sin ir m\u00e1s lejos, en relaci\u00f3n con la accesibilidad de espacios f\u00edsicos y virtuales); en materia de revisi\u00f3n del curr\u00edculo (menos sobrecargado de contenidos y m\u00e1s cuidadoso con el hecho de que los que se consideren imprescindibles contribuyan al desarrollo de todas las inteligencias\/competencias que se deben ense\u00f1ar y no solo algunas); de ordenaci\u00f3n de las ense\u00f1anzas \u2014en tareas tan sensibles como los procesos de transici\u00f3n entre etapas o los criterios de promoci\u00f3n y de titulaci\u00f3n, si es que esta fuera imprescindible, cosa que no todo el mundo defiende (4)\u2014, etc.<\/p>\n\n\n\n No estoy en condiciones de analizarlas todas, pero s\u00ed de enfatizar algunas imprescindibles:<\/p>\n\n\n\n Estas condiciones, en particular, no son un \u201cmilagro\u201d que unos centros reciben y otros no, o \u201ccualidades personales\u201d que algunas profesoras o profesores tienen por azar. Todas ellas son capacidades que se pueden aprender <\/em>y al alcance de la mayor\u00eda del profesorado a trav\u00e9s de procesos de formaci\u00f3n continua, asesoramiento y apoyo institucional. No me cabe duda de que si la nueva ley no contempla de forma prioritaria estas acciones de formaci\u00f3n permanente, asesoramiento psicopedag\u00f3gico y apoyo a los centros en sus procesos de mejora e innovaci\u00f3n, estaremos, de nuevo, ante la frustraci\u00f3n de ver incumplidas algunas buenas intenciones. Una frustraci\u00f3n que, por otra parte, es bastante com\u00fan en los cinco continentes (Artiles, Kokleski y Waitoller, 2015). <\/p>\n\n\n\n Ciertamente, implementar este tipo de pol\u00edticas de apoyo para la mejora<\/em> es costoso y bastante dif\u00edcil cuando, al mismo tiempo, es muy f\u00e1cil convertir a las v\u00edctimas<\/em> de su ausencia \u2014esto es a los \u201cmalos alumnos\u201d de los que nos hablaba Marchesi (2004)\u2014, en culpables de su mal comportamiento, marginaci\u00f3n o fracaso escolar.<\/p>\n\n\n\n Creo que en todo el recorrido de este texto no he dejado de se\u00f1alar en los momentos oportunos que este gran desaf\u00edo de avanzar hacia una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva<\/em>, es un proceso complejo, \u00e9ticamente controvertido, dif\u00edcil y cuajado de dilemas. Soy idealista respecto a la meta que perseguimos, pero vivo con los pies en la tierra y conozco bien las turbulencias y dificultades que este proceso acarrea.<\/p>\n\n\n\n Por ello, comparto plenamente con otros autores que el principal ingrediente en estas circunstancias, para no sucumbir al desaliento que estas dificultades acarrean, es emocional. No es otro que construir colectivamente un fuerte sentido de esperanza<\/em>. Pero entendida esta no como un sentimiento melifluo de que \u201clas cosas, tarde o temprano, ir\u00e1n bien\u201d, sino como la capacidad de \u201cno entrar en p\u00e1nico ante tales dificultades\u201d (Fullan, 2001). Y esa emoci\u00f3n se construye sobre la base de una fuerte cultura colaborativa<\/em> al interior de los centros escolares, entre los centros escolares y de estos con su comunidad local. Esta es una de las condiciones que anteriormente he se\u00f1alado y sobre la que creo necesario decir algo m\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n Esa cultura colaborativa se construye con pol\u00edticas y pr\u00e1cticas de muy distinto tipo. Ya es un t\u00f3pico (pero no tanto una realidad generalizada), hablar de la importancia del trabajo cooperativo entre el alumnado. Una colaboraci\u00f3n y apoyo entre el alumnado que se debe construir con conocimiento y paciencia, que admite muchos formatos<\/em> (grupos cooperativos, tutor\u00eda entre iguales, grupos interactivos, alumnos mediadores, \u2026) y que aguanta poco las improvisaciones o los calentones de las acciones puntuales que a la larga no se sostienen en el tiempo (Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017).<\/p>\n\n\n\n Menos comunes, pero no por ello menos importantes, son las estrategias de colaboraci\u00f3n y apoyo mutuo entre el profesorado cuando, sin embargo, sabemos bien del papel que, por ejemplo, las estrategias conocidas como \u201cestudio de lecciones<\/em>\u201d (\u201clessons study\u201d) pueden desempe\u00f1ar a la hora de dise\u00f1ar e implementar pr\u00e1cticas educativas inclusivas (Messiou, et al., 2016).<\/p>\n\n\n\n Finalmente, y sin pretender con ello ser exhaustivo a este respecto, es obvio que las familias son una hebra y un nudo central a la hora de tejer esta cultura colaborativa. Se necesita mucha inteligencia emocional y modelos claros de relaci\u00f3n con las familias para que estas se conviertan en el principal aliado de los equipos docentes a la hora de iniciar y sostener proyectos educativos inclusivos (Sim\u00f3n, Gin\u00e9 y Echeita, 2016).<\/p>\n\n\n\n Reforzar esta cultura colaborativa al interior de los centros y el trabajo en red <\/em>entre centros escolares y entre estos y su comunidad educativa y local (Parrilla, N\u00fa\u00f1ez y Sierra, 2013), est\u00e1 llamada a ser una estrategia cr\u00edtica en este proceso. Lo que tengo claro tambi\u00e9n es que esta cultura colaborativa encaja mal con las crecientes tendencias a estimular la competitividad entre centros (como entre Comunidades Aut\u00f3nomas o pa\u00edses) a trav\u00e9s del desajustado papel que est\u00e1n teniendo las evaluaciones de rendimiento nacionales e internacionales. Creo que es posible aunar la rendici\u00f3n de cuentas, con pol\u00edticas de colaboraci\u00f3n y trabajo en red que faciliten la mejora de la equidad. El trabajo desarrollado por el profesor Mel Ainscow, a trav\u00e9s del proyecto \u201cGreat Manchester<\/em>\u201d es una pol\u00edtica inspiradora de la que mucho se puede aprender (Ainscow, 2016).<\/p>\n\n\n\n De lo dicho hasta aqu\u00ed bien cabr\u00eda deducir una valoraci\u00f3n, hasta cierto punto positiva, del desarrollo de la educaci\u00f3n inclusiva en nuestro pa\u00eds. Sobre todo, hemos visto que la educaci\u00f3n inclusiva ha pasado de ser un principio a un derecho y este cambio de estatus, a la larga, ser\u00e1 determinante a mejor.<\/p>\n\n\n\n No cabe duda de que, por otra parte, muchos centros por toda la geograf\u00eda del pa\u00eds han ido adoptando, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas, mostrando con su quehacer cotidiano que, como dec\u00eda anteriormente, es posible hacerlo<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Y no cabe duda de que, por ejemplo, en t\u00e9rminos de presencia en los centros ordinarios del alumnado m\u00e1s vulnerable, se han producido avances m\u00e1s que significativos: casi ning\u00fan ni\u00f1o o ni\u00f1a est\u00e1 hoy sin escolarizar y tiene oportunidades de aprendizaje desde los 3 hasta los 16\/18 a\u00f1os; ya no hay escuelas segregadas para ni\u00f1as, ni otras para ni\u00f1as o ni\u00f1os gitanos o para aquellos que vienen de otros pa\u00edses, y entre aquel alumnado considerado con necesidades educativas especiales, cuyo destino habitual era el de estar escolarizados en centros segregados (Aulas o Colegios Educaci\u00f3n Especial, CEE), hoy las tasas de integraci\u00f3n escolar<\/em> se sit\u00faan, como media, alrededor de un 70\/80\u202f%, si bien es cierto con una significativa variabilidad entre Comunidades Aut\u00f3nomas (MECD, 2015).<\/p>\n\n\n\n Si pensamos que, en Alemania, por ejemplo, o en Holanda este mismo alumnado sigue estando mayoritariamente escolarizado en Colegios Especiales, ser\u00eda injusto no reconocer estos hechos como positivos. Es cierto que las situaciones de maltrato entre iguales siguen ah\u00ed resisti\u00e9ndose a menguar, pero tambi\u00e9n que \u201clos valores de sentido de pertenencia al centro educativo en los alumnos espa\u00f1oles son los m\u00e1s altos de todos los pa\u00edses participantes en PISA\u201d (5).<\/p>\n\n\n\n Alguien podr\u00eda decir, entonces, que tenemos razones para sonre\u00edr. Pero creo que tambi\u00e9n tenemos muchas razones para la preocupaci\u00f3n y, sobre todo, algunas familias, en particular \u2014garantes del derecho de sus hijos e hijas\u2014, no tienen nada que celebrar y mucho que reclamar y lamentar (Dom\u00e9nech, 2017).<\/p>\n\n\n\n Alguien dijo del amor que \u201csi no crece, decrece<\/em>\u201d. Tal vez, quepa decir lo mismo del compromiso hacia una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva. Y en estos momentos, mi impresi\u00f3n es que decrece<\/em>. Decrece porque no crecen (m\u00e1s bien est\u00e1n ausentes o son muy d\u00e9biles), las pol\u00edticas de las administraciones dirigidas a promover, financiar, acompa\u00f1ar y sostener los amplios y sist\u00e9micos procesos de mejora escolar e innovaci\u00f3n educativa de los que precisa, s\u00ed o s\u00ed<\/em>, el desarrollo de una educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n Sin estos, solo cabe esperar que los centros que se incorporen a este compromiso lo hagan con proyectos educativos inclusivos incompletos, d\u00e9biles y, a la larga, fallidos. Centros que, como ya ocurre en la actualidad, se comprometen con \u201cla inclusi\u00f3n\u201d de algunos, pero no con la de otros alumnos o alumnas por ser \u201cespeciales\u201d o porque sus necesidades educativas requieren de complejos apoyos; centros que \u201cincluyen\u201d en educaci\u00f3n infantil y primaria, pero que luego \u201cinvitan\u201d, sic<\/em>, a buena parte de ese mismo alumnado a marchar cuando llega la temida secundaria (Dom\u00e9nech, 2017). O centros de secundaria donde esos alumnos y alumnas m\u00e1s vulnerables, est\u00e1n viviendo aut\u00e9nticas situaciones de marginaci\u00f3n y, en el mejor de los casos, aprendiendo poco.<\/p>\n\n\n\n Y como la capacidad de respuesta inclusiva de los centros no mejora, lo que aumenta es la proliferaci\u00f3n de normas, medidas, dispositivos y centros especiales, m\u00e1s o menos segregadores y excluyentes; para \u201catender a la diversidad\u201d, como eufem\u00edsticamente se denominan. Y si llegado el caso, alguno de estos \u201cdispositivos\u201d funciona bien y ofrecen una respuesta educativa digna y aceptable, o en su caso una \u201csegunda oportunidad\u201d (AA. VV, 2017) para entrar al mundo adulto y laboral con menos riesgo, entonces hacen, a la larga, un flaco favor a la mejora de la equidad en los centros ordinarios, pues estos dejan de sentir la presi\u00f3n para el cambio y, adem\u00e1s, pueden justificar que no es necesario ese esfuerzo porque objetivamente es en esos dispositivos\/grupos\/aulas\/centros \u201cespeciales\u201d o de \u201csegunda oportunidad<\/em>\u201d (E2O) donde ese alumnado aprende y emocionalmente est\u00e1 mejor, lo cual es, en muchos casos, cierto, al menos durante ese tiempo de escolarizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En el marco de este panorama, muchas familias de estos alumnos sufren y se enfrentan a un dilema moral que les abrasa emocionalmente, en particular en los casos del alumnado que consideramos con necesidades educativas especiales<\/em>. De muestra vale un bot\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n Seremos invisibles<\/em>. (Publicado el 15 de febrero de 2017 en El Margen) Ares<\/em> abandonar\u00e1 la escuela ordinaria a final de curso, si conseguimos plaza en el Centro de Educaci\u00f3n Especial que queremos.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Creemos en la inclusi\u00f3n, pero la inclusi\u00f3n no cree en nosotros. Tenemos leyes garantistas con presupuestos excluyentes que convierten autom\u00e1ticamente a las leyes en excluyentes. Tenemos buena voluntad, ganas, ilusi\u00f3n, pero muchas veces falta todo lo dem\u00e1s. Y todo lo dem\u00e1s, muchas veces, son demasiadas cosas.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Creemos en la inclusi\u00f3n, pero no a toda costa. Creemos en la inclusi\u00f3n si todos (sociedad, escuela, leyes, presupuestos, personas\u2026) remamos en la misma direcci\u00f3n: la de incluir al que ya est\u00e1, aunque sea diferente.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Nos marchamos de la educaci\u00f3n ordinaria convencidos, aunque tristes. Tristes porque el sistema, para los ni\u00f1os con las dificultades que tiene Ares, te incluye con una mano, mientras te muestra con la otra la puerta de salida.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Ares desaparecer\u00e1 de su entorno. El que le pertenece. Dejar\u00e1 de aprender algunas cosas y de ense\u00f1ar muchas m\u00e1s a los que la rodean. El sistema conseguir\u00e1 que todo sea m\u00e1s uniforme. Y que seamos invisibles. (En El Margen<\/em>. Blog: https:\/\/enelmargenn.wordpress.com\/2017\/02\/15\/sere-mos-invisibles\/<\/a>)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Como bien refleja la familia de Ares, ellos como otros se hab\u00edan alegrado con la noticia del reconocimiento de que sus hijos o hijas ten\u00edan derecho a una educaci\u00f3n inclusiva de calidad. Es probable que hayan asistido a alguna conferencia, congreso o seminario sobre el tema, donde una persona, tal vez como yo, les haya explicado y desmenuzado lo que significa ese derecho, haci\u00e9ndoles sentir que el futuro de su hijo o hija pod\u00eda ser esperanzador. Pero lo cierto es que no lo es para muchos (aunque s\u00ed lo ha sido para otros).<\/p>\n\n\n\n Y ahora muchos de ellos no saben qu\u00e9 hacer y algunos de nosotros no sabemos qu\u00e9 decirles. \u00bfMantenerse en centros ordinarios donde no se est\u00e1 ofreciendo una respuesta educativa de calidad acorde a las necesidades espec\u00edficas de sus hijos e hijas? \u00bfRetirarse a un centro de educaci\u00f3n especial donde puede ser que, al menos, est\u00e9n m\u00e1s tranquilos y mejor \u201catendidos\u201d provisionalmente? \u00bfPelear por sus derechos o resignarse a la situaci\u00f3n, sabiendo, en todo caso, que \u201clas peleas legales son costosas en tiempo y dinero\u201d y que el tiempo pasa sin detenerse a esperar la resoluci\u00f3n de estos dilemas? \u00bfPensar en su \u201choy de ni\u00f1o\u201d o en su \u201cfuturo como ciudadano adulto\u201d, en una sociedad que quisiera que fuera inclusiva?<\/p>\n\n\n\n Entiendo que algunas de esas familias nos reprochen a los acad\u00e9micos que no nos implicamos profundamente con el presente de sus hijos, mientras que, sin embargo, hacemos de sus preocupaciones y anhelos el contenido de nuestras propuestas a futuro a trav\u00e9s de nuestras investigaciones y publicaciones.<\/p>\n\n\n\n Pero tambi\u00e9n sabemos que los procesos de cambio llevan mucho tiempo y que mientras estos llegan con cierta solidez (\u00a1si llegan!), las malas condiciones para la escolarizaci\u00f3n de algunos alumnos o alumnas (cuyas caracter\u00edsticas personales son particularmente desafiantes en relaci\u00f3n con la \u201cgram\u00e1tica escolar existente\u201d), generar\u00edan un quebranto continuo para ellos, su profesorado y sus compa\u00f1eros, cuyos derechos tampoco pueden ser olvidados. Uno entiende que, incluso aquellos responsables de las pol\u00edticas educativas comprometidos con esta meta, est\u00e9n temerosos ante propuestas m\u00e1s inclusivas.<\/p>\n\n\n\n Algo similar les ocurre a algunos orientadores y orientadoras que trabajan particularmente en las etapas de atenci\u00f3n temprana, infantil y primaria; se saben part\u00edcipes de un proceso de discriminaci\u00f3n (el que les obliga por mandato de las normas establecidas a elaborar informes y dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n mediante los cuales se derivan a algunos alumnos a CEE), algo que es contrario a lo establecido en la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad y tambi\u00e9n a sus convicciones y su c\u00f3digo deontol\u00f3gico profesional. Obviamente otros viven sin preocupaciones, instalados en sus viejos modelos y pr\u00e1cticas de orientaci\u00f3n, y esta tensi\u00f3n, ni les inmuta.<\/p>\n\n\n\n No tengo muy claro qu\u00e9 hacer y tambi\u00e9n me siento aturdido ante estos dilemas. Pero s\u00ed tengo claro que todos, no ya como educadores sino como ciudadanos, deber\u00edamos estar informados de la contradicci\u00f3n que supone haber establecido con todo el rigor de la ley un derecho de gran trascendencia para la sociedad (el derecho a una educaci\u00f3n inclusiva) y luego saber que no solo no se cumple, sino que podr\u00edamos estar en claro riesgo de ir hacia atr\u00e1s y de convertirlo en beneficencia o \u201cun desecho\u201d:<\/p>\n\n\n\n \u201c2. m. Cosa que, por usada o por cualquier otra raz\u00f3n, no sirve a la persona para quien se hizo.\u201d (Diccionario de la RAE).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n \u00bfHabremos ido demasiado lejos en el intento de acercar el sue\u00f1o de una educaci\u00f3n inclusiva a nuestras aulas, en particular, en las de los centros de educaci\u00f3n secundaria? \u00bfDebemos recalibrar esta meta? Esto es, la educaci\u00f3n inclusiva. \u00bfDebe ser solo una aspiraci\u00f3n reducida para algunos de los muchos alumnos o alumnas vulnerables, durante alg\u00fan tiempo, en algunos centros que voluntariamente est\u00e9n dispuestos a ello y, obviamente, en algunos pa\u00edses ricos?<\/p>\n\n\n\n \u00bfLes diremos a las familias que est\u00e1n manteniendo una lucha vital por el derecho de sus hijos e hijas a una educaci\u00f3n inclusiva, que su lucha es \u201cut\u00f3pica\u201d y que se resignen a la situaci\u00f3n de opresi\u00f3n y desventaja que les ha tocado vivir?<\/p>\n\n\n\n Educaci\u00f3n inclusiva; sonrisas y l\u00e1grimas.<\/p>\n\n\n\n1. Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
2. \u00bfPor qu\u00e9 hablamos de educaci\u00f3n inclusiva?<\/h2>\n\n\n\n
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3. \u00bfDe qui\u00e9n hablamos cuando hablamos de educaci\u00f3n inclusiva?<\/h2>\n\n\n\n
4. \u00bfCu\u00e1les son los principales desaf\u00edos para el desarrollo del derecho a una educaci\u00f3n inclusiva?<\/h2>\n\n\n\n
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5. Colaboraci\u00f3n y apoyo para generar esperanza.<\/h2>\n\n\n\n
6. Dilemas y quebrantos<\/em> en la educaci\u00f3n inclusiva<\/h2>\n\n\n\n
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7. Notas<\/h2>\n\n\n\n
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8. Referencias<\/h2>\n\n\n\n
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