{"id":5244,"date":"2024-10-06T12:22:21","date_gmt":"2024-10-06T10:22:21","guid":{"rendered":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/?p=5244"},"modified":"2024-10-23T12:46:43","modified_gmt":"2024-10-23T10:46:43","slug":"apoyos-para-una-educacion-mas-inclusiva","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/creemoseducacioninclusiva.com\/en\/2024\/10\/apoyos-para-una-educacion-mas-inclusiva\/","title":{"rendered":"Apoyos para avanzar hacia una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva en los centros escolares: an\u00e1lisis de gu\u00edas para la acci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n

Cecilia Mar\u00eda Azor\u00edn Abell\u00e1n. Universidad de Murcia. cmaria.azorin[at]um.es<\/a>
Marta Sandoval Mena. Universidad Aut\u00f3noma de Madrid.<\/p>\n\n\n\n

Recepci\u00f3n: 27 de septiembre de 2018. Aceptaci\u00f3n definitiva: 1 de febrero de 2019<\/p>\n\n\n\n

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RESUMEN<\/strong>: El objetivo del estudio que se presenta fue realizar una revisi\u00f3n de las gu\u00edas que ofrece la literatura en el campo de la investigaci\u00f3n educativa para apoyar a los centros escolares en el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. As\u00ed pues, el texto recoge el an\u00e1lisis de contenido llevado a cabo sobre un compendio de trece gu\u00edas (publicadas mayoritariamente en lengua inglesa) que trata los siguientes aspectos: el prop\u00f3sito por el que fueron creadas, la perspectiva de inclusi\u00f3n de la que parten, el colectivo al que se dirigen, la etapa en la que tienen mayor funcionalidad, las estrategias para la acci\u00f3n que proponen, la estructura b\u00e1sica sobre la que se asientan, las dimensiones y los indicadores sobre los que estimulan la reflexi\u00f3n y las herramientas e instrumentos que plantean para la evaluaci\u00f3n. Esta aproximaci\u00f3n de naturaleza cualitativa ha permitido indagar en los pasos que estos documentos recomiendan a los centros educativos para emprender el denominado viaje hacia la inclusi\u00f3n. Las conclusiones apuntan a la necesidad de utilizar y dar a conocer el contenido de este tipo de recursos en contextos de habla hispana, generando espacios de reflexi\u00f3n y debate que contribuyan al avance de este activo pedag\u00f3gico innegociable.
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PALABRAS CLAVE<\/strong>: gu\u00edas; educaci\u00f3n inclusiva; mejora escolar; an\u00e1lisis documental.<\/p>\n\n\n\n

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ABSTRACT<\/strong>: The aim of this study was to review the guides available in the educational research literature that support the development of more inclusive practices. The paper, therefore, reports on the analyses of a compendium of thirteen guides (mainly published in English) that address the following aspects: the purposes for which they were created, the perspective of inclusion they take as their starting point, the target readership, the stage at which they are most functional, the action strategies proposed, the basic structure on which they are founded, the dimensions and indicators used to stimulate reflection and the evaluation tools and instruments put forward. The approach is of a qualitative nature and enables us to enquire into the steps these papers recommend education centers should take in their journeys towards inclusion. The conclusions point to the need to make use of and to make known these types of resources in the Spanish speaking world by generating spaces for reflection and debate that will help to advance in this field.
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KEY WORDS<\/strong>: guides; inclusive education; school improvement; documentary analysis.<\/p>\n\n\n\n

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1. Transformar la realidad: el desaf\u00edo de la inclusi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Preparar a la juventud para un mundo inclusivo y sostenible es uno de los objetivos prioritarios de la agenda educativa contempor\u00e1nea (OECD, 2018). Sin embargo, c\u00f3mo hacer que las sociedades y, por ende, las escuelas sean m\u00e1s inclusivas no es una cuesti\u00f3n de f\u00e1cil respuesta. En t\u00e9rminos de inclusi\u00f3n, si lo que se pretende es transformar la realidad, hay que dar peque\u00f1os pasos, orientar el trayecto y proporcionar palancas de cambio que permitan a esta revoluci\u00f3n pendiente (revoluci\u00f3n inclusiva) tener lugar con garant\u00edas de \u00e9xito. As\u00ed pues, coincidimos con otros colegas que posicionan a la educaci\u00f3n inclusiva como una aspiraci\u00f3n y perspectiva desde la que analizar los desaf\u00edos que comporta la equidad en la educaci\u00f3n (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Nos encontramos hoy en d\u00eda con el desaf\u00edo de llegar a todos los procesos y sistemas de pr\u00e1cticas (Puig-Rovira et al<\/em>., 2012), para que configuren y determinen una nueva gram\u00e1tica escolar que sostenga con firmeza el compromiso con los valores y los principios de la educaci\u00f3n inclusiva (Booth y Ainscow, 2015). <\/p>\n\n\n\n

Es preciso comprender que la inclusi\u00f3n no es una tendencia de moda m\u00e1s en la investigaci\u00f3n educativa, sino una obligaci\u00f3n que tienen los organismos, administradores y responsables de las pol\u00edticas escolares, que han de escuchar las demandas de la ciudadan\u00eda y revertir los efectos perversos de un sistema educativo que no termina de responder con garant\u00edas a todo su alumnado. Cabe afirmar que no solo en Espa\u00f1a, sino tambi\u00e9n en otros pa\u00edses dentro y fuera de Europa, crece lo que hemos venido a denominar \u201cdespotismo inclusivo\u201d, t\u00e9rmino acu\u00f1ado para determinar la perpetuaci\u00f3n del \u201ctodo por la inclusi\u00f3n, pero sin la inclusi\u00f3n\u201d, un planteamiento que refrenda el discurso de la teor\u00eda que cabalga, por un lado, y la realidad de la pr\u00e1ctica que lo hace, por otro, muy diferente. Por su parte, Slee (2013) plantea el dilema de c\u00f3mo hacer que la educaci\u00f3n inclusiva suceda cuando la exclusi\u00f3n es una predisposici\u00f3n pol\u00edtica. No obstante, es cierto que en los \u00faltimos a\u00f1os ha habido atisbos de avance e iniciativas llevadas a cabo con la finalidad de transformar las escuelas y las aulas en entornos de aprendizaje m\u00e1s inclusivos. <\/p>\n\n\n\n

Somos conscientes, igual que Escudero (2012), que muchos aspectos est\u00e1n fuera del alcance de las instituciones, pero otros tantos son decisiones de las escuelas. De igual manera, Murillo y Hern\u00e1ndez (2011) reflexionan que, si bien una instituci\u00f3n puede ser el principal organismo de reproducci\u00f3n y legitimaci\u00f3n de desigualdades sociales, tambi\u00e9n puede constituir el principal motor para el cambio social. En consecuencia, la inclusi\u00f3n, entendida esta como palanca de cambio social, es una de las principales fuerzas precursoras de la reforma educativa mundial, as\u00ed como un objetivo central de la pol\u00edtica internacional y el mayor reto que tienen por delante los centros escolares hoy en d\u00eda. En este sentido, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas compromete a los diferentes pa\u00edses miembros a asegurar una educaci\u00f3n inclusiva y de calidad, junto con la promoci\u00f3n de oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas (unesco, 2015a). En esta encrucijada de caminos, en la que transformar la realidad es el verdadero desaf\u00edo de la inclusi\u00f3n, surge el interrogante acerca de c\u00f3mo pueden las escuelas responder de manera efectiva a la diversidad y avanzar en una direcci\u00f3n m\u00e1s inclusiva (Azor\u00edn, 2016; Florian y Beaton, 2017; L\u00f3pez-V\u00e9lez, 2018; Loreto, L\u00f3pez y Assa\u00e9l, 2015; Messiou y Ainscow, 2015; Miles y Ainscow, 2011; Sim\u00f3n, Echeita y Sandoval, 2018). <\/p>\n\n\n\n

El concepto de inclusi\u00f3n ha sido ampliamente abordado, entre otros, por Ainscow et al<\/em>. (2006), quienes lo entienden como un proceso que trata de identificar y suprimir barreras; que incorpora la presencia, participaci\u00f3n y logro de todos los estudiantes sin excepci\u00f3n; e implica un \u00e9nfasis particular en aquellos y aquellas que se encuentran en riesgo de exclusi\u00f3n, marginalizaci\u00f3n o bajo rendimiento. En el \u00e1mbito nacional e internacional existe acuerdo en torno a que la inclusi\u00f3n educativa es un derecho de todos los alumnos y alumnas, pero tambi\u00e9n hay consenso acerca de las trabas que obstaculizan a los sistemas y comunidades educativas para hacer efectivo este derecho. Inexorablemente, la construcci\u00f3n de sistemas educativos que garanticen la calidad educativa con equidad equivale a decir que la primera llegue a todos los ni\u00f1os, j\u00f3venes y adultos a lo largo de la vida (Life Long Learning)<\/em>, sin estar condicionada por razones de salud, procedencia, lugar de residencia, etnia, capacidad econ\u00f3mica, g\u00e9nero, orientaci\u00f3n afectivo-sexual o cualquier otra casu\u00edstica. <\/p>\n\n\n\n

Como venimos exponiendo, la educaci\u00f3n inclusiva es un asunto relevante y ampliamente debatido en el panorama escolar dentro y fuera de nuestras fronteras. Sin embargo, es preciso matizar que la inclusi\u00f3n no surgir\u00e1 de forma natural a partir del orden social existente (G\u00f6ransson y Nilhom, 2014; Marchesi y Mart\u00edn, 2014), sino como resultado de acciones conscientes, reflexivas y voluntarias. <\/p>\n\n\n\n

En este sentido, es necesario arrojar luz a los equipos directivos y docentes de los centros educativos sobre el sentido y significado que comparten acerca de la inclusi\u00f3n, y las acciones que podr\u00edan tomar para mover las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas en una direcci\u00f3n m\u00e1s inclusiva. Ya que nuestra experiencia pr\u00e1ctica se\u00f1ala que la inclusi\u00f3n es entendida y asumida de forma distinta por parte de profesores, investigadores, familias y estudiantes.<\/p>\n\n\n\n

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2. Gu\u00edas para emprender el viaje<\/em> a la inclusi\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n

Han sido muchos los autores en el campo de la investigaci\u00f3n educativa que han utilizado la met\u00e1fora del viaje para referirse a la trayectoria que deben recorrer las escuelas al iniciar procesos de cambio y transitar por otros espacios m\u00e1s inclusivos, lo que exige cuestionar tanto los valores y las pol\u00edticas de las sociedades actuales (Messiou, 2012; Nguyen, 2015), como la capacidad de las escuelas para responder a la diversidad (Azor\u00edn y Ainscow, 2018; Echeita, 2006). En consonancia con lo expresado, diferentes evidencias que provienen de la teor\u00eda y pr\u00e1ctica escolar, empiezan a aportar las lecciones aprendidas en el viaje hacia la inclusi\u00f3n de las escuelas espa\u00f1olas (Azor\u00edn, 2018b; Sim\u00f3n, Sandoval y Echeita, 2017). Si bien, conviene recordar que: <\/p>\n\n\n\n

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No es deseable un certificado que sugiera que la escuela ha alcanzado un destino final en cuanto a la inclusi\u00f3n. Las escuelas siempre est\u00e1n cambiando; los estudiantes y el personal llegan y se marchan; aparecen nuevas formas de exclusi\u00f3n; se movilizan nuevos recursos. La inclusi\u00f3n es un proceso sin final, \u201cuna historia interminable\u201d. En el \u00fanico sentido en el que ser\u00eda deseable proclamar a una escuela como \u201cinclusiva\u201d es cuando se compromete firmemente con la sostenibilidad de un proceso de mejora escolar guiado por valores inclusivos (Booth y Ainscow, 2015: 31). <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

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En relaci\u00f3n con el an\u00e1lisis de las gu\u00edas, teniendo como foco de indagaci\u00f3n preferente el \u00e1mbito de la inclusi\u00f3n, existen investigaciones previas que han profundizado en aspectos tales como la autoevaluaci\u00f3n y la mejora de la atenci\u00f3n a la diversidad en los centros educativos (Guirao y Arnaiz, 2014); la evaluaci\u00f3n y el apoyo para el seguimiento del proceso hacia la inclusi\u00f3n (Muntaner, 2016); as\u00ed como la revisi\u00f3n de instrumentos sobre atenci\u00f3n a la diversidad para una educaci\u00f3n inclusiva de calidad (Azor\u00edn, Arnaiz y Maquil\u00f3n, 2017). En este sentido, debe reconocerse el impacto y la influencia mundial que ha tenido el Index for Inclusion <\/em>(Booth y Ainscow, 2011), herramienta formada por indicadores, orientaciones y preguntas de reflexi\u00f3n que tratan de apoyar a los equipos docentes para llevar a la pr\u00e1ctica los principios y valores que deben sostener una educaci\u00f3n para todas y todos. En relaci\u00f3n con este instrumento, se ha afirmado lo siguiente: <\/p>\n\n\n\n

Se trata de un instrumento \u00fatil para guiar la autorreflexi\u00f3n, la participaci\u00f3n y el di\u00e1logo entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. La finalidad \u00faltima de esta gu\u00eda es la de construir espacios educativos que promuevan la participaci\u00f3n e incrementen su capacidad para responder a la diversidad del alumnado, garantizando la equidad y calidad (Booth, Sim\u00f3n, Sandoval, Echeita y Mu\u00f1oz, 2015: 5). <\/p>\n\n\n\n

De igual modo, seg\u00fan se explora en la parte emp\u00edrica de este trabajo, son numerosos los recursos que, inspirados por el Index, han aparecido en la literatura especializada como documentos de apoyo para la promoci\u00f3n de una escuela y una sociedad m\u00e1s inclusiva. En s\u00edntesis, el proceso hacia la educaci\u00f3n inclusiva que est\u00e1 teniendo lugar en los centros de Educaci\u00f3n Infantil, Primaria y Secundaria precisa de instrumentos, materiales de apoyo y gu\u00edas que permitan orientar el camino, que proporcionen pautas para la autorreflexi\u00f3n y el an\u00e1lisis de la realidad y que, por consiguiente, favorezcan la puesta en marcha de propuestas de cambio y mejora inclusivas. <\/p>\n\n\n\n

Este art\u00edculo aborda, per se<\/em>, un tema de inter\u00e9s profesional para el avance de la inclusi\u00f3n en los centros escolares. A diferencia de lo ya investigado por otros colegas anteriormente, se expone a continuaci\u00f3n una selecci\u00f3n de gu\u00edas <\/em>(incluyendo dentro de este concepto materiales, documentos, recursos y herramientas) cuya finalidad es apoyar a las escuelas para ponerse en acci\u00f3n en lo que a cuestiones de inclusi\u00f3n se refiere. Consideramos que este compendio de recursos puede ayudar a los centros educativos a saber c\u00f3mo dar los primeros pasos y en qu\u00e9 dimensiones fijar su atenci\u00f3n para ponerse en marcha, asumiendo como condici\u00f3n sine qua non <\/em>que la inclusi\u00f3n (y la atenci\u00f3n a la diversidad) no es solo un desaf\u00edo, sino tambi\u00e9n un derecho y un activo pedag\u00f3gico innegociable. <\/p>\n\n\n\n

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3. Objetivos<\/h2>\n\n\n\n

El prop\u00f3sito general de la investigaci\u00f3n que ha dado lugar a este trabajo fue realizar una revisi\u00f3n de las gu\u00edas que ofrece la literatura para orientar y acompa\u00f1ar a los centros educativos en el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas<\/em>. Por lo que se presentar\u00e1n una serie de gu\u00edas de \u00e1mbito nacional e internacional que facilitan procesos de evaluaci\u00f3n en los centros, dirigidos a la mejora educativa. Para ello, nos centraremos en describir aquellas que gravitan sobre el \u00e1mbito espec\u00edfico de la atenci\u00f3n a la diversidad, omitiendo otra serie de instrumentos que tratan aspectos muy espec\u00edficos orientados a la inclusi\u00f3n de colectivos tradicionalmente vulnerables. <\/p>\n\n\n\n

De forma espec\u00edfica, se plante\u00f3 acometer el estudio de las gu\u00edas seleccionadas atendiendo a los siguientes par\u00e1metros: objetivo <\/em>por el que se crea, perspectiva <\/em>de inclusi\u00f3n de la que parte, colectivo <\/em>al que se dirige, etapa <\/em>en la que tiene mayor funcionalidad, estrategias <\/em>que propone para la acci\u00f3n, estructura b\u00e1sica <\/em>sobre la que se asienta, dimensiones e indicadores <\/em>que formula y herramientas e instrumentos <\/em>que presenta para la puesta en marcha de una filosof\u00eda escolar inclusiva en las instituciones educativas. <\/p>\n\n\n\n

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4. M\u00e9todo <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Se ha desarrollado una investigaci\u00f3n de corte cualitativo <\/em>en la que se describe el contenido de una serie de gu\u00edas que han sido dise\u00f1adas para apoyar a las escuelas en su camino hacia la inclusi\u00f3n. As\u00ed pues, puede afirmarse que todas ellas tratan de ayudar a las instituciones educativas en el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. El m\u00e9todo aplicado fue el an\u00e1lisis documental de contenido (Barbosa, Barbosa y Rodr\u00edguez, 2013; Fern\u00e1ndez, 2002; L\u00f3pez, 2002; Pe\u00f1a y Pirela, 2007; Rojas, 2011). En este estudio se han elegido las gu\u00edas m\u00e1s actuales (\u00faltimos 10 a\u00f1os) que introducen perspectivas significativas en este campo de conocimiento y que recogen el testigo de la realidad en la que vivimos. Precisamente, uno de los aspectos que en ocasiones generan contradicci\u00f3n a este respecto es lo ef\u00edmeras que pueden llegar a resultar en el tiempo este tipo de herramientas, puesto que las pol\u00edticas, los valores y los conocimientos instrumentos de gran renombre por su impacto y val\u00eda en el contexto escolar, como es el caso del Index for Inclusion <\/em>(una obra inmaterial que inspira a todas las dem\u00e1s), la mayor\u00eda de estos recursos precisan actualizaciones o cambios profundos para responder a las necesidades que plantea el contexto socioeducativo actual. <\/p>\n\n\n\n

Por consiguiente, en la Tabla 1 se recogen por orden cronol\u00f3gico las 13 gu\u00edas\/ herramientas que fueron objeto de an\u00e1lisis en aras de conocer los pasos que estos documentos recomiendan para emprender procesos relacionados con la inclusi\u00f3n. Esto se ha hecho partiendo de gu\u00edas que han sido ideadas para la mejora de la educaci\u00f3n inclusiva en las escuelas y que pueden, por tanto, actuar como elementos catalizadores de la inclusi\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

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Tabla 1. Gu\u00edas seleccionadas para el an\u00e1lisis de contenido<\/p>\n\n\n\n

N\u00famero<\/th>Gu\u00edas <\/strong><\/th>Autor\u00eda <\/strong><\/th><\/tr><\/thead>
1<\/td>Inclusion and Diversity in Education. Guidelines for Inclusion and Diversity in Schools <\/td>British Council (2010) <\/td><\/tr>
2<\/td>Creating an Inclusive school. Indicators of Success. A Reflection Tool for Administrators, Educators and Other School Staff <\/td>New Brunkwick Association for Community Living (2011) <\/td><\/tr>
3<\/td>Inclusive Practice in Secondary Schools. Ideas for School Leaders <\/td>New Zealand Ministry of Education (2014) <\/td><\/tr>
4<\/td>Coaching to Support Inclusion: A Principal\u2019s Guide <\/td>The Alberta Teachers\u2019 Association (2015) <\/td><\/tr>
5<\/td>Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-friendly Environments <\/td>UNESCO (2015b) <\/td><\/tr>
6<\/td>How good is our school? <\/td>Education Scotland (2015) <\/td><\/tr>
7<\/td>Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education <\/td>Council of Europe (2015) <\/td><\/tr>
8<\/td>Equality: Making it Happen. A guide for schools to make sure everyone is safe, included and learning <\/td>Centre for Studies on Inclusive Education (2015) <\/td><\/tr>
9<\/td>The IB guide to inclusive education: a resource for whole school development <\/td>International Baccalaureate Organization (2015) <\/td><\/tr>
10<\/td>Diversity, Equality and Inclusion Charter and Guidelines for Early Childhood Care and Education <\/td>Department of children and youth affairs (2016) <\/td><\/tr>
11<\/td>Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Supporting Inclusive Education <\/td>IBE and UNESCO (2016) <\/td><\/tr>
12<\/td>Gu\u00eda para asegurar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n <\/td>Disponible en espa\u00f1ol e ingl\u00e9s (UNESCO, 2017) <\/td><\/tr>
13<\/td>Themis Inclusion Tool <\/td>Disponible en ingl\u00e9s (Azor\u00edn y Ainscow, 2018) y espa\u00f1ol (Azor\u00edn, 2018a)<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>

Tabla 1. Gu\u00edas seleccionadas para el an\u00e1lisis de contenido <\/strong><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n
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Las fuentes documentales propiamente dichas fueron las gu\u00edas, herramientas y recursos seleccionados para la descripci\u00f3n de su contenido. En la fase de preselecci\u00f3n se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1) antig\u00fcedad<\/em>: textos publicados en la \u00faltima d\u00e9cada; 2) tem\u00e1tica<\/em>: contenido vinculado con la atenci\u00f3n a la diversidad y la educaci\u00f3n inclusiva; 3) panorama nacional e internacional<\/em>: visi\u00f3n de la inclusi\u00f3n dentro y fuera de nuestras fronteras; 4) gu\u00edas preferentemente orientadas al apoyo de la inclusi\u00f3n en las escuelas <\/em>(no dise\u00f1adas espec\u00edficamente para la autoevaluaci\u00f3n de pr\u00e1cticas, sino para el acompa\u00f1amiento de los centros educativos en el camino hacia la inclusi\u00f3n); 5) car\u00e1cter no tanto de naturaleza emp\u00edrica como reflexiva<\/em>, abogando por la idea de inclusi\u00f3n no solo como una cuesti\u00f3n de n\u00fameros o estad\u00edstica, sino como un elemento pr\u00f3ximo a la realidad cualitativa, relacional y contextual que presentan los centros educativos, una perspectiva que entendemos que se encuentra inherentemente ligada al movimiento inclusivo, y 6) textos destinados a ayudar a los centros a situarse en su casilla de partida para el desarrollo de estrategias y planes de acci\u00f3n que favorezcan procesos educativos y sociales m\u00e1s inclusivos<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

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El an\u00e1lisis de los diferentes documentos se realiz\u00f3 a trav\u00e9s de un cuadro de registro que permiti\u00f3 el vaciado y la recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n de manera estandarizada (Tabla 2). <\/p>\n\n\n\n

Objetivo <\/strong><\/td>Apartado en el que se indica la finalidad o prop\u00f3sito principal por el que se crea la gu\u00eda. <\/td><\/tr>
Concreci\u00f3n que la gu\u00eda hace de educaci\u00f3n inclusiva\/ Perspectiva de inclusi\u00f3n en la que se posiciona <\/strong><\/td>El t\u00e9rmino de inclusi\u00f3n no es un\u00edvoco, puesto que cada grupo de investigaci\u00f3n, organizaci\u00f3n, agencia o particular que acomete la realizaci\u00f3n de una gu\u00eda de estas caracter\u00edsticas se posiciona, inherentemente, en una perspectiva concreta. Por este motivo, es importante analizar la postura\/visi\u00f3n sobre el sentido y significado de educaci\u00f3n inclusiva del que se parte o hacia el que la gu\u00eda se postula. <\/td><\/tr>
Colectivo al que se dirige <\/strong><\/td>Profesorado, alumnado, familias, equipos directivos, agentes de la comunidad, investigadores, responsables educativos, gestores de pol\u00edticas en materia de educaci\u00f3n inclusiva u otros. <\/td><\/tr>
Etapa en la que tiene m\u00e1s funcionalidad <\/strong><\/td>Educaci\u00f3n Infantil, Primaria, Secundaria, Superior. <\/td><\/tr>
Estrategias que propone para la implementaci\u00f3n de procesos de inclusi\u00f3n <\/strong><\/td>Estas gu\u00edas surgen, mayoritariamente, para estimular, orientar y apoyar planes de acci\u00f3n o intervenci\u00f3n. En este sentido, es importante se\u00f1alar de qu\u00e9 forma se anima o marca el camino a los centros educativos para que se pongan en marcha hacia el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. Por tanto, a trav\u00e9s del an\u00e1lisis realizado, se procurar\u00e1 recoger informaci\u00f3n sobre c\u00f3mo implementar procesos de mejora y qu\u00e9 pasos, estrategias o recomendaciones se proponen para la implementaci\u00f3n de procesos de inclusi\u00f3n. <\/td><\/tr>
Principales dimensiones\/ indicadores <\/strong><\/td>Dimensiones e indicadores en los que ponen el foco de atenci\u00f3n las diferentes gu\u00edas revisadas. <\/td><\/tr>
Estructura b\u00e1sica de la gu\u00eda <\/strong><\/td>Partes de las que se compone el documento para una mejor comprensi\u00f3n de su contenido. <\/td><\/tr>
Instrumentos para la revisi\u00f3n de pr\u00e1cticas <\/strong><\/td>En este apartado se recoge informaci\u00f3n sobre los instrumentos\/materiales\/recursos para la revisi\u00f3n de pr\u00e1cticas que las gu\u00edas brindan o ponen a disposici\u00f3n del lector. Estos instrumentos tratan de ayudar\/guiar a los centros educativos a la hora de ponerse en acci\u00f3n. Se distingue entre r\u00fabricas, cuestionarios, escalas, entrevistas, grupos de discusi\u00f3n y actividades de reflexi\u00f3n, entre otros. <\/td><\/tr><\/tbody><\/table>

Tabla 2. Cuadro de registro y descripci\u00f3n de los aspectos recogidos en las gu\u00edas objeto de an\u00e1lisis. Modelo de cuadro para el an\u00e1lisis.<\/strong><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n
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Una vez formulados los objetivos de la investigaci\u00f3n y definidos los criterios de revisi\u00f3n, se procedi\u00f3 a la realizaci\u00f3n de una b\u00fasqueda bibliogr\u00e1fica teniendo en consideraci\u00f3n los pasos propuestos por Guirao-Goris, Olmedo y Ferrer (2008): 1) consulta de bases de datos y fuentes documentales, 2) establecimiento de la estrategia de b\u00fasqueda, 3) especificaci\u00f3n de los criterios de selecci\u00f3n de documentos y 4) organizaci\u00f3n de la informaci\u00f3n. Para la b\u00fasqueda bibliogr\u00e1fica, se utilizaron las siguientes bases de datos: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, as\u00ed como la herramienta Google Scholar, que result\u00f3 \u00fatil para la localizaci\u00f3n de los textos, tanto en lengua inglesa como en espa\u00f1ol. Los descriptores o palabras clave utilizados fueron los siguientes: \u201cgu\u00edas de educaci\u00f3n inclusiva\u201d, \u201cherramientas para la inclusi\u00f3n\u201d y su traducci\u00f3n al ingl\u00e9s: \u201cinclusive education guides\u201d y \u201ctools for inclusion\u201d. Asimismo, se acot\u00f3 la selecci\u00f3n de fuentes documentales publicadas en la \u00faltima d\u00e9cada, acordando mantener como filtro el per\u00edodo que comprende desde el a\u00f1o 2010 hasta la actualidad. Paralelamente, se puso especial atenci\u00f3n en las gu\u00edas publicadas por organismos comprometidos con la inclusi\u00f3n, como la UNESCO. <\/p>\n\n\n\n

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5. Resultados<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A pesar de la heterogeneidad de pa\u00edses donde se han publicado y promovido los documentos que vamos a presentar a continuaci\u00f3n, la aproximaci\u00f3n terminol\u00f3gica de todas las gu\u00edas revisadas es muy similar, especialmente por ser la mayor\u00eda producidas en pa\u00edses angloparlantes. En todas ellas emerge la constante de que la educaci\u00f3n inclusiva es una combinaci\u00f3n de filosof\u00eda y pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que permiten que cada estudiante se sienta respetado y seguro para que pueda aprender y desarrollar todo su potencial, basado en un sistema de valores y creencias compartido por la comunidad escolar. <\/p>\n\n\n\n

Todos estos materiales constituyen oportunidades para \u201cponerse en acci\u00f3n\u201d, aunque es posible que algunas escuelas no sientan que est\u00e1n preparadas o quieran llevar a cabo una revisi\u00f3n completa de sus pr\u00e1cticas, pero s\u00ed pueden utilizar estas herramientas para estimular la reflexi\u00f3n, la discusi\u00f3n y el aprendizaje sobre la inclusi\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

A continuaci\u00f3n, se expondr\u00e1n los aspectos m\u00e1s importantes de cada documento, haciendo expl\u00edcitas las dimensiones, factores o indicadores que contemplan cada una de estas gu\u00edas cuando se refieren a la educaci\u00f3n inclusiva y en la forma de utilizaci\u00f3n de cada una de ellas. <\/p>\n\n\n\n

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1. Inclusion and Diversity in Education. Guidelines for Inclusion and Diversity in Schools [Inclusi\u00f3n y diversidad en la educaci\u00f3n. Pautas para la inclusi\u00f3n y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda se dirige a toda la comunidad escolar, especialmente a los equipos directivos y docentes tanto de escuelas de Primaria como de Secundaria. Propone un modelo de escuela culturalmente inclusiva<\/em>, basado en investigaciones internacionales, que incorpora buenas pr\u00e1cticas desarrolladas en el marco del proyecto indie1<\/sup>. Contiene tres dimensiones: marco legal <\/em>que garantice igualdad de oportunidades; pol\u00edticas nacionales <\/em>sobre atenci\u00f3n a la diversidad, y contexto escolar<\/em>, que a su vez comprende los siguientes factores: liderazgo culturalmente inclusivo, altas expectativas para todos y todas, celebraci\u00f3n de la diversidad, promoci\u00f3n de la innovaci\u00f3n y el cambio, desarrollo de un curr\u00edculo inclusivo, participaci\u00f3n de la familia <\/em>y empoderamiento de la voz de los estudiantes<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

El proceso de mejora escolar se basa en la autoevaluaci\u00f3n y la automejora y debe involucrar a todos los grupos que tienen una participaci\u00f3n o inter\u00e9s en la escuela. Este se desarrolla en tres fases: auditor\u00eda<\/em>, procedimientos de autoevaluaci\u00f3n para detectar fortalezas y \u00e1reas de mejora, lo que implica acordar objetivos (estableciendo criterios mensurables), as\u00ed como planificar las acciones; seguimiento del proceso<\/em>, las escuelas tendr\u00e1n reuniones regulares para valorar el desarrollo de los planes de acci\u00f3n, compartir el aprendizaje y revisar cualquier aspecto que no est\u00e9 en el buen camino o los recursos no apropiados; y evaluaci\u00f3n del progreso<\/em>, mediante las evidencias encontradas fruto de las observaciones, entrevistas y utilizaci\u00f3n de cuestionarios. <\/p>\n\n\n\n

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2. Creating an Inclusive school. Indicators of Success. A Reflection Tool for Administrators, Educators and Other School Staff [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de \u00e9xito. Una herramienta de reflexi\u00f3n para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunkwick Association for Community Living, 2011)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La gu\u00eda persigue motivar a las comunidades escolares de Educaci\u00f3n Infantil, Primaria y Secundaria para promover pr\u00e1cticas inclusivas. Se trata de una herramienta de reflexi\u00f3n y acci\u00f3n que permite a los educadores y administradores conocer las claves de \u00e9xito en la creaci\u00f3n y mantenimiento de centros inclusivos<\/em>. Entre los indicadores \u201cde \u00e9xito\u201d que propone destacan los siguientes: respeto de las diversas experiencias<\/em>, perspectivas y conocimientos de los estudiantes, as\u00ed como del sentido de pertenencia; experiencias de aprendizaje inclusivas <\/em>(programa de educaci\u00f3n flexible, fortalezas y capacidades, entornos de aprendizaje comunes y participaci\u00f3n plena, estudiantes fuera del entorno de aprendizaje com\u00fan, plan de estudios, instrucci\u00f3n, evaluaci\u00f3n en curso); apoyos disponibles para que el alumnado pueda participar plenamente<\/em>; comportamiento <\/em>(con incidencia en temas de acoso escolar); gesti\u00f3n y liderazgo <\/em>proactivo de la escuela (uso eficaz de los recursos del entorno); innovaci\u00f3n y ambiente creativo <\/em>en el proceso educativo; y enfoque colaborativo <\/em>para la b\u00fasqueda de soluciones y proyecci\u00f3n hacia una comunidad escolar comprometida. <\/p>\n\n\n\n

Los pasos que formula son los siguientes: clarifica el objetivo; articula los principios y valores; determina qui\u00e9n participar\u00e1 e identifica a los facilitadores; dise\u00f1a el proceso; desarrolla un plan de trabajo<\/em>; implementa la propuesta, <\/em>y eval\u00faa los resultados<\/em>. Entre los instrumentos que proporciona se incluyen cuestionarios para el profesorado, las familias y los administradores educativos que favorecen la reflexi\u00f3n y an\u00e1lisis acerca del perfil que presenta la escuela. <\/p>\n\n\n\n

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3. Inclusive Practice in Secondary Schools. Ideas for School Leaders [Pr\u00e1ctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para l\u00edderes escolares] (New Zealand Ministry of Education, 2014)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El objetivo de esta gu\u00eda es ofrecer un marco com\u00fan de ideas para discutir en las escuelas de secundaria con inspectores de educaci\u00f3n, directores y orientadores<\/em>. La gu\u00eda se organiza en cuatro dimensiones que a su vez constituyen r\u00fabricas de evaluaci\u00f3n: construir una cultura escolar inclusiva<\/em>, esto comporta un debate acerca de las distintas creencias individuales y colectivas sobre la inclusi\u00f3n; desarrollar procesos y sistemas<\/em>, se deben recoger datos y aspectos vinculados con el proceso de desarrollo de cada estudiante y los per\u00edodos de transici\u00f3n. Esto suele hacerse a trav\u00e9s de una plataforma web, labor que puede desarrollar el departamento o grupo de agentes educativos; asesorar a aprendices diversos<\/em>, puesto que hay que asegurar tanto la presencia como la participaci\u00f3n y el aprendizaje (en este sentido se tiene que dar m\u00e1s importancia al c\u00f3mo se aprende que al qu\u00e9 se aprende, es decir, a los procesos en lugar de los resultados); mejorar la colaboraci\u00f3n y el compa\u00f1erismo<\/em>, para sostener todo este sistema y mejorarlo es muy importante la colaboraci\u00f3n con las familias, as\u00ed como con otras organizaciones y miembros de la comunidad. La voz de las familias y su papel en la toma de decisiones es fundamental. <\/p>\n\n\n\n

El ciclo de investigaci\u00f3n que propone para la mejora escolar a trav\u00e9s de la met\u00e1fora del \u201cviaje\u201d incluye tres pasos: reunir al equipo humano <\/em>que va a formar parte de las discusiones; recabar informaci\u00f3n<\/em>, y hacer un plan <\/em>para cambiar y transformar las pr\u00e1cticas inclusivas en la escuela.<\/p>\n\n\n\n

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4. Coaching to Support Inclusion: A Principal\u2019s Guide [Coaching para apoyar la inclusi\u00f3n: una gu\u00eda para el director] (The Alberta Teachers\u2019 Association, 2015)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda persigue explorar el uso del coaching como estrategia de desarrollo profesional para apoyar la puesta en marcha de pr\u00e1cticas inclusivas tanto en centros de Primaria como de Secundaria<\/em>. Los directores se convierten en formadores que trabajan con los docentes para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes dentro de un entorno escolar inclusivo. Este recurso se crea para guiar y apoyar la inclusi\u00f3n por parte de los equipos directivos que han de trabajar en colaboraci\u00f3n con el personal de la escuela para que esto suceda. En este sentido, resulta sumamente importante el establecimiento de una cultura colaborativa con roles definidos. La gu\u00eda expone un conjunto de estrategias para mejorar la colaboraci\u00f3n: crear una cultura de expectativas<\/em>; aumentar el intercambio de informaci\u00f3n, <\/em>y fomentar la transferencia de ideas e inquietudes. <\/em><\/p>\n\n\n\n

A su vez, esta gu\u00eda detalla las dimensiones que est\u00e1n asociadas al ejercicio de un liderazgo inclusivo en el que se propone: fomentar relaciones efectivas<\/em>, representar un liderazgo visionario<\/em>, liderar una comunidad de aprendizaje<\/em>, proporcionar liderazgo instruccional<\/em>, desarrollar y facilitar el liderazgo<\/em>, administrar recursos escolares <\/em>y comprender y responder al contexto social <\/em>m\u00e1s amplio. Por \u00faltimo, establece tres fases claramente diferenciadas: movilizaci\u00f3n<\/em>, consiste en actividades de preparaci\u00f3n, creaci\u00f3n de conciencia, construcci\u00f3n de compromiso y planificaci\u00f3n del programa; implementaci\u00f3n del plan<\/em>, e institucionalizaci\u00f3n<\/em>, en esta fase el coaching <\/em>se convierte en parte de la cultura escolar del centro. <\/p>\n\n\n\n

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5. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-friendly Environments [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda naci\u00f3 tras celebrarse la Conferencia Mundial de Educaci\u00f3n <\/em>en Dakar, que aspiraba a asegurar en el a\u00f1o 2015 el acceso de colectivos vulnerables de estudiantes a una educaci\u00f3n de calidad. Fue escrita en el a\u00f1o 2000 y ha sido revisada en varias ocasiones hasta que en el a\u00f1o 2015 estuvo disponible su versi\u00f3n online. <\/em>Pretende sensibilizar a los futuros y actuales docentes y administradores educativos de cualquier etapa educativa formal o no formal sobre la importancia de la educaci\u00f3n inclusiva y les proporciona herramientas pr\u00e1cticas para analizar su situaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

Cabe destacar que uno de los conceptos m\u00e1s relevantes que se acu\u00f1a en esta gu\u00eda es el t\u00e9rmino \u201cinclusive, learning-friendly environment\u201d (ambiente amistoso de aprendizaje inclusivo). Este concepto enfatiza la importancia de que los estudiantes y los maestros aprendan juntos como una comunidad de aprendizaje, situando a los estudiantes en el centro de su aprendizaje. Los apartados que cubre esta gu\u00eda son los siguientes: construcci\u00f3n de un entorno inclusivo y amigable para el aprendizaje <\/em>(incluyendo los beneficios para el profesorado, el alumnado, las familias y las comunidades) e identificaci\u00f3n de aquellas \u00e1reas que pueden necesitar m\u00e1s mejoras, proporcionando ideas sobre c\u00f3mo planificar cambios y c\u00f3mo evaluar el progreso; trabajo con familias y comunidades <\/em>describe c\u00f3mo ayudar a las familias y otros miembros de la comunidad y organizaciones a participar en el desarrollo y mantenimiento de un entorno de aprendizaje inclusivo; que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as vayan a la escuela y aprendan <\/em>promueve la reflexi\u00f3n sobre las barreras que impiden que esto suceda, as\u00ed como ejemplos de estudiantes que no pueden aprender ni participar; crear un ambiente de aprendizaje inclusivo<\/em>, enfatizando la autoestima de los estudiantes y la necesaria uni\u00f3n del aprendizaje en casa y en la escuela; gesti\u00f3n de aulas de aprendizaje inclusivo<\/em>, donde se tratan aspectos relacionados con la planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza y el aprendizaje, el aprovechamiento de los recursos disponibles, la gesti\u00f3n del trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo y formas de evaluaci\u00f3n coherentes con esta forma de aprender; y creaci\u00f3n de un ambiente saludable y protector<\/em>, en lo que se refiere a pol\u00edticas protectoras de la infancia, prevenci\u00f3n de violencia, programas de nutrici\u00f3n escolar y servicios e instalaciones de salud. <\/p>\n\n\n\n

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6. How good is our school? [\u00bfC\u00f3mo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La gu\u00eda se dirige a toda la comunidad educativa de centros de Educaci\u00f3n Secundaria. Plantea un cambio en el que pueden intervenir todos los agentes implicados en el centro, as\u00ed como grupos de personas relacionadas en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, como personal universitario o expertos. <\/p>\n\n\n\n

El marco de mejora de la escuela consiste en un conjunto de 15 indicadores de calidad dise\u00f1ados para ayudar a responder tres preguntas relacionadas con aspectos importantes del trabajo y la vida de la escuela. Los indicadores de calidad se dividen en tres categor\u00edas: liderazgo y gesti\u00f3n<\/em>, que responde a la pregunta \u00bfc\u00f3mo de bueno es nuestro liderazgo y enfoque de mejora?; disposici\u00f3n de aprendizaje<\/em>, \u00bfqu\u00e9 tan buena es la calidad de la atenci\u00f3n y educaci\u00f3n que ofrecemos?, y \u00e9xitos y logros<\/em>, \u00bfcu\u00e1n buenos somos para garantizar los mejores resultados posibles para todos nuestros estudiantes? <\/p>\n\n\n\n

Este material expone un modelo de autoevaluaci\u00f3n que permite revisar las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas. Asimismo, profundiza en procesos b\u00e1sicos para la gesti\u00f3n del cambio desde una triple panor\u00e1mica mirando: hacia adentro <\/em>(autoevaluaci\u00f3n); hacia fuera<\/em>, aprendiendo de lo que sucede en otros lugares; y hacia delante<\/em>, explorando qu\u00e9 puede deparar el futuro para los estudiantes de hoy. En este modelo se enfatiza la necesidad de triangular la informaci\u00f3n mediante procedimientos de observaci\u00f3n directa, recogida de datos cuantitativos e incorporaci\u00f3n de todas las voces de la comunidad educativa. <\/p>\n\n\n\n

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7. Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education [Herramienta para mejorar las pr\u00e1cticas de formaci\u00f3n docente para la educaci\u00f3n inclusiva] (Council of Europe, 2015)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Se trata de un recurso dirigido a estudiantes de grados, profesores en ejercicio y formadores de docentes que tienen el prop\u00f3sito de mejorar las pr\u00e1cticas escolares, especialmente en centros de Secundaria. Esta herramienta consta de dos partes. La primera parte describe el procedimiento de actualizaci\u00f3n como una secuencia de actividades. Orienta a los docentes a trav\u00e9s de un ciclo de resoluci\u00f3n de problemas con seis etapas: identificaci\u00f3n de problemas<\/em>; evaluaci\u00f3n de necesidades, metas y objetivos<\/em>; estrategias educativas<\/em>; implementaci\u00f3n<\/em>; evaluaci\u00f3n, <\/em>y comentarios<\/em>. La segunda parte describe el marco para las pr\u00e1cticas inclusivas que est\u00e1 basado en los postulados de la Agencia Europea sobre el perfil de los docentes inclusivos. Este marco identifica cuatro pr\u00e1cticas relevantes para el desarrollo de habilidades asociadas con la educaci\u00f3n inclusiva orientadas a ser un profesional competente en educaci\u00f3n inclusiva<\/em>; valorar la diversidad de los estudiantes<\/em>; apoyar a todos los estudiantes<\/em>, y utilizar estrategias de trabajo colaborativo<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

El profesorado puede usar esta herramienta para comprender mejor su posici\u00f3n en su propio desarrollo profesional y las habilidades que pueden necesitar para progresar hacia un profesional inclusivo a trav\u00e9s de un ciclo de resoluci\u00f3n de problemas. En este sentido, se\u00f1alan que el ciclo no es lineal ni secuencial, sino que engloba procesos din\u00e1micos e interactivos. Adem\u00e1s, la gu\u00eda en cuesti\u00f3n ofrece r\u00fabricas con diferentes niveles de habilidad sobre competencias docentes tanto para estudiantes de magisterio, como profesores en ejercicio y directores\/inspectores de centros educativos. <\/p>\n\n\n\n

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8. Equality: Making it Happen. A guide for help schools to make sure everyone is safe, included and learning [Igualdad: hacer que suceda. Una gu\u00eda para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos est\u00e9n seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Se trata de una gu\u00eda pr\u00e1ctica de f\u00e1cil manejo para ayudar a las escuelas de Primaria y Secundaria a promover la igualdad y garantizar que todos los estudiantes se sientan seguros, visibles y, en definitiva, aprendan a convivir en igualdad<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

Los indicadores en los que la gu\u00eda centra su atenci\u00f3n son los siguientes: discapacidad <\/em>(incluidas las dificultades de aprendizaje), g\u00e9nero e identidad de g\u00e9nero<\/em>, orientaci\u00f3n sexual, cultura\/etnia, religi\u00f3n o creencias, embarazo y maternidad <\/em>y origen socioecon\u00f3mico<\/em>. Junto a estos aspectos, se profundiza tambi\u00e9n en ambiente de aprendizaje, liderazgo, comportamiento, bienestar, logro, aprendizaje sobre igualdad, diversidad y derechos humanos, legislaci\u00f3n brit\u00e1nica en materia de igualdad, igualdad <\/em>LGTB <\/em>en educaci\u00f3n, igualdad de discapacidad en educaci\u00f3n, igualdad \u00e9tnica en educaci\u00f3n <\/em>y aumento del logro de todos los alumnos y alumnas<\/em>. Los materiales incluyen cuestionarios que se dirigen al alumnado, familias y personal docente para el seguimiento de la igualdad en el centro escolar. <\/p>\n\n\n\n

Mediante ejemplos pr\u00e1cticos de experiencias en centros educativos del Reino Unido, la gu\u00eda hace un breve recorrido por tem\u00e1ticas que est\u00e1n relacionadas con la inclusi\u00f3n. Plantea casu\u00edsticas concretas y expone c\u00f3mo se han resuelto determinados problemas o de qu\u00e9 manera se han eliminado las barreras a trav\u00e9s de procesos de di\u00e1logo y del uso, entre otros instrumentos, del propio Index for Inclusion<\/em>. La gu\u00eda propone procesos reflexivos y materiales de apoyo y consulta a partir de testimonios que provienen de la pr\u00e1ctica. Contiene una serie de apartados que abordan distintos contenidos sobre igualdad de forma sencilla e incluye ejemplos de buenas pr\u00e1cticas y fuentes de informaci\u00f3n adicionales. <\/p>\n\n\n\n

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9. The IB guide to inclusive education: a resource for whole school development [La gu\u00eda de educaci\u00f3n inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Realizada por la agrupaci\u00f3n de escuelas de Educaci\u00f3n Primaria y Secundaria internacionales de la asociaci\u00f3n Internacional Baccalaureate Organization <\/em>(conocida como IB). La gu\u00eda se dirige a directores, consultores y personal de apoyo. En primer lugar, reconoce el importante car\u00e1cter contextual que tiene la inclusi\u00f3n y admite que las escuelas pueden encontrarse en diferentes puntos de desarrollo. Su objetivo principal es ayudar a las escuelas a estructurar y desarrollar pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n inclusiva<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

La gu\u00eda focaliza su atenci\u00f3n en la participaci\u00f3n de la comunidad, la pol\u00edtica inclusiva y el desarrollo de una pol\u00edtica escolar para la inclusi\u00f3n. Esta \u00faltima se diferencia de la anterior en el uso de un ciclo de investigaci\u00f3n, acci\u00f3n y reflexi\u00f3n que sostiene el desarrollo y la revisi\u00f3n de la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n en la propia escuela. Seg\u00fan este recurso, la creaci\u00f3n de escuelas eficaces e inclusivas depende de la creaci\u00f3n de entendimientos comunes en toda la comunidad escolar. Las escuelas deben considerar c\u00f3mo incluir a todos los miembros de la comunidad a trav\u00e9s de las siguientes acciones: creaci\u00f3n de entornos de aprendizaje \u00f3ptimos; el uso de la tecnolog\u00eda; el desarrollo de procesos de colaboraci\u00f3n; enfoques inclusivos para el aprendizaje; evaluaci\u00f3n<\/em>, y ense\u00f1anza de la variabilidad <\/em>(diferenciaci\u00f3n y dise\u00f1o universal del aprendizaje). <\/p>\n\n\n\n

La propuesta para llevar a cabo los procesos de mejora consta de una serie de declaraciones que reflejan los ideales de inclusi\u00f3n con preguntas de autoevaluaci\u00f3n. Son preguntas abiertas en las que no hay respuestas correctas o incorrectas. Tampoco hay recomendaciones de tiempo y las escuelas deben entender que el desarrollo de la educaci\u00f3n inclusiva es un proceso a largo plazo. Asimismo, se incide en que si una escuela decide usar el proceso inclusivo de autorrevisi\u00f3n, debe ser integrado a las iniciativas y estrategias de desarrollo de toda la escuela. El ciclo de revisi\u00f3n ha de estar respaldado por el ciclo de investigaci\u00f3n del IB, donde la investigaci\u00f3n, la acci\u00f3n y la reflexi\u00f3n <\/em>involucran a toda la comunidad escolar desde un enfoque constructivista conducente a procesos abiertos y democr\u00e1ticos. <\/p>\n\n\n\n

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10. Diversity, equality and inclusion charter and guidelines for early childhood care and education [Carta de diversidad, igualdad e inclusi\u00f3n y pautas para el cuidado y la educaci\u00f3n de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda se dirige a los profesionales de la Educaci\u00f3n Infantil y resulta reveladora por su posicionamiento en el que defiende que la inclusi\u00f3n y la calidad van de la mano. Se se\u00f1ala que es fundamental apoyar a los ni\u00f1os y las ni\u00f1as a construir identidades positivas, desarrollar un sentido de pertenencia y darse cuenta de su potencial. Adem\u00e1s, es la \u00fanica gu\u00eda de todas las que aqu\u00ed se presentan en la que se discute el concepto de los \u201cfondos de conocimiento\u201d y de \u201cm\u00faltiples identidades\u201d, que trata de respetar la identidad \u00fanica de los ni\u00f1os y las ni\u00f1as en el nacimiento y su papel en la construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del significado personal dentro de sus contextos culturales. <\/p>\n\n\n\n

Se reflexiona sobre distintas diversidades como la diversidad cultural, la adquisici\u00f3n de la segunda lengua, el g\u00e9nero, las creencias religiosas y las comunidades de familias temporeras<\/em>. En cada uno de estos temas se exponen las visiones que deber\u00edan tener las escuelas para respetar las diversidades y se aportan una serie de preguntas para ayudar a reflexionar a los educadores sobre las mencionadas cuestiones. Consta de dos partes, en la primera se hace menci\u00f3n al Estatuto Nacional Irland\u00e9s de la inclusi\u00f3n (de la primera infancia), que tiene como objetivo promover los valores de la diversidad, igualdad e inclusi\u00f3n. La segunda parte contiene directrices para la atenci\u00f3n y el cuidado de la primera infancia, refiri\u00e9ndose a los fondos de conocimiento y de identidad, enfoque educativo contra el sesgo, modificaci\u00f3n del entorno f\u00edsico, apoyo a las familias y an\u00e1lisis de la implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas y liderazgo en las escuelas. <\/p>\n\n\n\n

La forma propuesta para desarrollar la mejora en los centros se divide en siete pasos: decidir qui\u00e9n desarrollar\u00e1<\/em>; evaluar la pol\u00edtica actual<\/em>; generar un borrador de la pol\u00edtica <\/em>consultando a todas las partes interesadas; compartir el borrador <\/em>preliminar con el personal, los voluntarios y las familias; ratificar la pol\u00edtica<\/em>; implementar la pol\u00edtica<\/em>, y revisar la pol\u00edtica<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

11. Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Supporting Inclusive Education [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educaci\u00f3n inclusiva] (IBE y UNESCO, 2016)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es una gu\u00eda dirigida a formadores, administradores educativos, docentes, equipos directivos de escuela, tanto de Primaria como de Secundaria. Hasta el momento, todas las gu\u00edas promovidas por la UNESCO que se han analizado comparten supuestos te\u00f3ricos similares. En este caso, se considera que la inclusi\u00f3n es un proceso relacionado con la identificaci\u00f3n y la eliminaci\u00f3n de barreras. La inclusi\u00f3n tiene tres dimensiones: presencia, participaci\u00f3n y logro <\/em>de todos los estudiantes. La inclusi\u00f3n implica un particular \u00e9nfasis en aquellos grupos de aprendices que pueden estar en riesgo de marginaci\u00f3n, exclusi\u00f3n y bajo logro. La forma en la que invita a reflexionar es a trav\u00e9s de textos de distinta naturaleza: res\u00famenes, proyectos de investigaci\u00f3n educativos, estudios de casos de escuelas, preguntas de discusi\u00f3n y actividades. <\/p>\n\n\n\n

La herramienta se organiza en tres secciones\/subgu\u00edas interconectadas, como se denomina en la publicaci\u00f3n: una orientada a la pol\u00edtica<\/em>; otra a los centros educativos<\/em>, y otra a las aulas<\/em>. En cada una de ellas se ofrecen experiencias de escuela de todo el mundo, temas de discusi\u00f3n y actividades. <\/p>\n\n\n\n

En s\u00edntesis, ofrece un marco de cuatro dimensiones (conceptos, pol\u00edtica, estructura y pr\u00e1ctica) con indicadores basados en la investigaci\u00f3n educativa internacional. <\/p>\n\n\n\n

Finalmente, cuenta con una escala compuesta por las citadas dimensiones que permite evaluar las escuelas de forma gen\u00e9rica. <\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

12. Gu\u00eda para asegurar la inclusi\u00f3n y la equidad en la educaci\u00f3n (UNESCO, 2017)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda es \u00fatil para docentes y equipos directivos de las etapas Primaria y Secundaria. En su contenido se advierte que la inclusi\u00f3n no solo se consigue facilitando el acceso a la educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n proporcionando espacios de aprendizaje de calidad, y pedagog\u00edas que permitan a los estudiantes prosperar, comprender sus realidades y diferencias individuales como una oportunidad para democratizar y enriquecer el aprendizaje. <\/p>\n\n\n\n

Adem\u00e1s, presenta ejemplos concretos y ofrece un marco de revisi\u00f3n con indicadores para conocer el nivel de progreso de cada uno de ellos en cuatro dimensiones: concepto<\/em>; pol\u00edticas declaradas<\/em>; estructuras y sistemas<\/em>, y pr\u00e1cticas<\/em>. Cada dimensi\u00f3n tiene, a su vez, cuatro caracter\u00edsticas definitorias que pueden servir de autoevaluaci\u00f3n de los sistemas, obtenida de la anterior publicaci\u00f3n de la IBE y UNESCO (2016). <\/p>\n\n\n\n

Esta herramienta hace hincapi\u00e9 en la necesidad de los docentes de renovarse y seguir aprendiendo constantemente para poder desarrollar una educaci\u00f3n inclusiva y, para ello, establece cuatro valores centrales que desarrollan esa competencia docente: valorar la diversidad del alumnado<\/em>, viendo las diferencias de los estudiantes como un recurso y un activo para la educaci\u00f3n; apoyar a todos los estudiantes<\/em>, teniendo altas expectativas en t\u00e9rminos de logro para todos los estudiantes; trabajar con otros<\/em>, considerando la colaboraci\u00f3n y el trabajo en equipo como enfoques esenciales, y desarrollo profesional personal continuo<\/em>, entendiendo la ense\u00f1anza como una actividad de aprendizaje en la que el personal docente debe aceptar la responsabilidad de su propia formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n permanente. <\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusi\u00f3n Themis] (Azor\u00edn y Ainscow, 2018)\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta gu\u00eda se dirige al personal directivo y docente que trabaja en centros de Educaci\u00f3n Primaria y Secundaria. Su estructura est\u00e1 formada por tres dimensiones: contextos<\/em>, recursos <\/em>y procesos <\/em>(inspirada en el Modelo CIPP de Stufflebeam). El uso de esta herramienta promueve la reflexi\u00f3n sobre los contextos donde est\u00e1n inmersos los centros educativos; los recursos con los que cuentan para atender a la diversidad del alumnado; y los procesos (inclusivos o no) que se llevan a cabo a este respecto en las escuelas. <\/p>\n\n\n\n

Los indicadores en los que profundiza son los siguientes: situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica<\/em>; diversidad cultural<\/em>; pol\u00edtica educativa<\/em>; liderazgo<\/em>; valores<\/em>; prevenci\u00f3n de discriminaciones<\/em>; relaci\u00f3n profesorado-alumnado<\/em>; colaboraci\u00f3n del profesorado<\/em>; enlaces de la familia y el centro escolar<\/em>; participaci\u00f3n de la comunidad<\/em>; redes de colaboraci\u00f3n<\/em>; recursos formativos, humanos, materiales, tecnol\u00f3gicos, f\u00edsicos y comunitarios, celebraci\u00f3n de la diversidad<\/em>; planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza<\/em>; proceso educativo<\/em>; variedad <\/em>metodol\u00f3gica<\/em>; heterogeneidad y flexibilidad de los grupos-clase<\/em>; organizaci\u00f3n de espacios y tiempos<\/em>; apoyos<\/em>; evaluaci\u00f3n<\/em>, y tr\u00e1nsito entre etapas educativas. <\/em><\/p>\n\n\n\n

En este caso, los pasos que sugiere para revisar la pr\u00e1ctica escolar est\u00e1n claramente influenciados por las fases desarrolladas en el propio Index for Inclusion: iniciar un proceso de reflexi\u00f3n <\/em>en grupos de discusi\u00f3n que permita pensar sobre el sentido y significado de inclusi\u00f3n que comparten las partes interesadas y resolver las posibles contradicciones; cumplimentar el cuestionario <\/em>individualmente para cotejar esta informaci\u00f3n con los datos recogidos en la fase anterior de manera grupal; analizar los resultados e identificar las fortalezas y debilidades<\/em>, y seleccionar las l\u00edneas de cambio <\/em>indicando aquellas prioridades sobre las que se pretende avanzar para la puesta en marcha de proyectos de mejora tendentes al desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. Un ejemplo de su aplicabilidad en centros educativos puede encontrarse en Azor\u00edn (2018a). <\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

6. Consideraciones finales\u00a0<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A modo de cierre, cabe destacar que la mayor\u00eda de las gu\u00edas revisadas enfatizan la importancia de aprender de los miembros de la comunidad educativa en un proceso de aprendizaje mutuo y de naturaleza reflexiva en cada contexto educativo. En esta direcci\u00f3n, el trabajo de Azor\u00edn y Ainscow (2018) apuesta por desarrollar instrumentos de revisi\u00f3n teniendo en cuenta los contextos particulares y las ideas de todas las personas involucradas en el viaje a la inclusi\u00f3n. Por tanto, los centros y sus comunidades educativas son los protagonistas de los cambios que no solo se plantean en las pr\u00e1cticas concretas de aula, sino tambi\u00e9n en la cultura (valores) y en la pol\u00edtica de los mismos. No obstante, hay que ser conscientes del peso de la representaci\u00f3n que tiene cada agente en estos documentos (en muchos de ellos, las familias y los estudiantes no se mencionan). Del mismo modo, no podemos ser ajenos a los conflictos y tensiones de diversa \u00edndole (personales, sociales o profesionales) que pueden aparecer como consecuencia de plantear cambios en los centros educativos. A veces esto supone, entre otras cosas, cuidar a los profesionales, lograr que se sientan valorados y que participen en las decisiones que les afectan. <\/p>\n\n\n\n

El an\u00e1lisis desarrollado en este trabajo aporta evidencia sobre el estado actual de la tem\u00e1tica investigada, as\u00ed como informaci\u00f3n que puede ser de utilidad en procesos formativos y de trabajo en los contextos escolares. Tras la revisi\u00f3n realizada, puede afirmarse que las distintas gu\u00edas estudiadas favorecen procesos de apoyo, asesoramiento y acompa\u00f1amiento en la propia acci\u00f3n, lo que hemos asumido como el camino o viaje hacia la inclusi\u00f3n. Indudablemente, este tipo de recursos permiten orientar el rumbo de los centros educativos que tratan de incorporar cambios dentro y fuera de las aulas para avanzar hacia el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. Si bien, es f\u00e1cil entender que cuando un centro escolar (sobre todo su profesorado, sus familias y su alumnado), no comparte \u2014cada uno a su nivel\u2014 ciertos valores inclusivos, estamos frente a una realidad en la que dif\u00edcilmente podr\u00e1n florecer pr\u00e1cticas educativas que acojan, respeten y valoren la diversidad. Durante la revisi\u00f3n de estas gu\u00edas se han apuntado algunos de por aquellos m\u00e1s vulnerables; el reconocimiento de la diversidad y la responsabilidad de actuar para hacer efectivos los derechos (removiendo las barreras existentes); as\u00ed como la colaboraci\u00f3n y cooperaci\u00f3n para hacer frente a los desaf\u00edos, lo que conlleva confianza mutua y respeto. Resaltamos la importancia del reconocimiento como un valor central para el desarrollo de una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva, trayendo a colaci\u00f3n el pensamiento de Honnet (2010) para asumir que el reconocimiento del otro se ha configurado como una dimensi\u00f3n (y paradigma) central de la justicia social. <\/p>\n\n\n\n

Sin duda, todos estos documentos han sido dise\u00f1ados para abrir procesos de reflexi\u00f3n en los centros, comenzando con una autoevaluaci\u00f3n o identificaci\u00f3n de necesidades a trav\u00e9s de t\u00e9cnicas de discusi\u00f3n, visualizaci\u00f3n de pr\u00e1cticas ideales, cuestionarios y\/o r\u00fabricas. A continuaci\u00f3n, se pasa a una segunda parte en la que se busca resolver algunos factores susceptibles de mejora. Esto se hace de diferentes formas, a trav\u00e9s de casos reales, ejemplos de situaciones, testimonios y evidencias de investigaci\u00f3n. A este respecto, destaca que las propuestas de mejora se plantean para la totalidad de estudiantes y no solo para colectivos tradicionalmente vulnerables. <\/p>\n\n\n\n

Al igual que en la revisi\u00f3n de Guirao y Arnaiz (2014), casi todas las gu\u00edas comentadas surgen del \u00e1mbito anglosaj\u00f3n, con las diferencias que esto conlleva, lo que indica la necesidad de reforzar esta l\u00ednea de investigaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds, confeccionando apoyos pr\u00e1cticos a las comunidades escolares para recorrer juntos el camino inclusivo. Paralelamente, debe incidirse en la necesidad de utilizar y dar a conocer el contenido de este tipo de recursos en contextos de habla hispana, generando espacios de reflexi\u00f3n y debate que contribuyan al avance de este activo pedag\u00f3gico innegociable. <\/p>\n\n\n\n

De la lectura de estos instrumentos se puede concluir que el t\u00e9rmino inclusi\u00f3n ha superado la condici\u00f3n de acceso a la educaci\u00f3n tradicionalmente expuesta en nuestros marcos legales, y busca proporcionar espacios de aprendizaje de calidad y pedagog\u00edas que permitan a los estudiantes prosperar, comprender sus realidades y diferencias individuales como una oportunidad para democratizar y enriquecer el aprendizaje. En este sentido, la gu\u00eda de la UNESCO (2017) invita a ver las diferencias no como problemas a resolver, sino como oportunidades para democratizar y enriquecer el aprendizaje, postura con la que estamos totalmente de acuerdo. <\/p>\n\n\n\n

En definitiva, bien podr\u00eda decirse que un sistema educativo nunca puede ser de calidad si mantiene en su seno mecanismos de naturaleza excluyente. Y dado que, de hecho, los niveles de segregaci\u00f3n, marginaci\u00f3n y fracaso escolar (tres dimensiones nucleares e interdependientes de la exclusi\u00f3n) siguen siendo altos en los sistemas educativos, no es de extra\u00f1ar que la meta de una educaci\u00f3n inclusiva se haya convertido, internacionalmente tambi\u00e9n, en la forma de referirse al camino que todos los pa\u00edses deben emprender. <\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

7. Referencias bibliogr\u00e1ficas <\/strong><\/h2>\n\n\n\n
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    Cecilia Mar\u00eda Azor\u00edn Abell\u00e1n. Universidad de Murcia. cmaria.azorin[at]um.esMarta Sandoval Mena. Universidad Aut\u00f3noma de Madrid. Recepci\u00f3n: 27 de septiembre de 2018. 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