Mel Ainscow – mel_ainscow@yahoo.co.uk
Alan Dyson – D.A.Dyson@manchester.ac.uk
Sue Goldrick – sue.goldrick@manchester.ac.uk
Mel West – william.west@manchester.ac.uk<\/p>\n\n\n\n
Promoting equity in education<\/em>. Traducido por Patricia Alejandro Arias. Fecha de recepci\u00f3n 28\/02\/2013. Fecha de aceptaci\u00f3n 25\/05\/2013. Direcci\u00f3n de contacto: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom<\/p>\n\n\n\n RESUMEN<\/strong>: Este art\u00edculo aborda el desaf\u00edo de c\u00f3mo desarrollar sistemas educativos inclusivos y justos a partir de evidencias de la investigaci\u00f3n. Los autores concluyen que se requiere una estrategia multidimensional. M\u00e1s espec\u00edficamente, argumentan que los procesos de mejora de las escuelas necesitan ser incluidos en esfuerzos a nivel local para conseguir sistemas escolares m\u00e1s equitativos, y unir el trabajo de las escuelas con estrategias de \u00e1rea que permitan abordar las desigualdades de una manera m\u00e1s amplia y, en \u00faltimo t\u00e9rmino, con las pol\u00edticas nacionales dirigidas a crear sociedades m\u00e1s justas.<\/p>\n\n\n\n PALABRAS CLAVE<\/strong>: Educaci\u00f3n inclusiva; Equidad; Mejora escolar; Sistemas educativos.<\/p>\n\n\n\n ABSTRACT<\/strong>: This paper draws on research evidence to address the challenge of how to develop education systems that are inclusive and fair. The authors conclude that this requires a multi-dimensional strategy. More specifically, they argue that school improvement processes need to be nested within locally led efforts to make school systems more equitable, and to link the work of schools with area strategies for tackling wider inequities and, ultimately, with national policies aimed at creating fairer societies.<\/p>\n\n\n\n KEY WORDS<\/strong>: Inclusive Education; Equity; School Improvement; Educational Systems.<\/p>\n\n\n\n Los sistemas de educaci\u00f3n en todo el mundo se encuentran con el reto de alcanzar la equidad. En los pa\u00edses econ\u00f3micamente m\u00e1s pobres, este reto hace referencia a los 70 millones de ni\u00f1os sin escolarizar. Mientras tanto, en los pa\u00edses m\u00e1s ricos muchos j\u00f3venes dejan la escuela sin ning\u00fan t\u00edtulo significativo, otros son enviados a distintos tipos de centros especiales alejados de experiencias educativas ordinarias, y algunos simplemente eligen dejar unas clases que parecen totalmente irrelevantes para sus vidas.<\/p>\n\n\n\n Este art\u00edculo se sirve de las evidencias obtenidas en un programa de investigaci\u00f3n para determinar los cambios a realizar para afrontar este reto pol\u00edtico crucial. As\u00ed mismo se pregunta \u00bfc\u00f3mo pueden las escuelas asegurarse de que cada ni\u00f1o recibe un trato justo, en especial aquellos que provienen de entornos m\u00e1s desfavorecidos? Inglaterra es un contexto \u00fatil a considerar cuando se reflexiona sobre este tema, pues como se indica en un estudio de la OCDE de 2007, el impacto de las circunstancias socioecon\u00f3micas en el rendimiento de los j\u00f3venes es m\u00e1s acusado que en cualquier otro de los 52 pa\u00edses estudiados.<\/p>\n\n\n\n Nuestra investigaci\u00f3n se gu\u00eda por el principio de equidad, as\u00ed como por las nociones de inclusi\u00f3n y justicia social en \u00e9l impl\u00edcitas. Al haber trabajado con escuelas a lo largo de muchos a\u00f1os, nos hemos dado cuenta de las complejidades que esto implica. Una forma de pensar sobre los procesos en los que trabajamos es verlos interconectados en una \u201cecolog\u00eda de la equidad\u201d (Ainscow et al. 2012). Con esto queremos decir que el que las experiencias y resultados de los estudiantes sean equitativos no depende solo de las pr\u00e1cticas educativas de sus profesores, ni siquiera de sus escuelas, sino que viene condicionado por un amplio abanico de procesos interactivos que llegan a la escuela desde el exterior. Estos procesos incluyen la demograf\u00eda de las \u00e1reas a las que prestan servicios los centros educativos, las historias y culturas de las poblaciones que escolarizan (o no) a los menores, y las realidades econ\u00f3micas a las que se enfrentan estas poblaciones. Tambi\u00e9n abarcan los procesos socioecon\u00f3micos subyacentes que hacen a algunas \u00e1reas pobres y a otras pr\u00f3speras, y que concentran a grupos migratorios en determinados lugares.<\/p>\n\n\n\n Est\u00e1n tambi\u00e9n influenciados por pol\u00edticas m\u00e1s amplias relativas a la profesi\u00f3n de la ense\u00f1anza, por la toma de decisiones a nivel de distrito y por el desarrollo de pol\u00edticas nacionales, as\u00ed como por los efectos que las escuelas ejercen entre s\u00ed en tem\u00e1ticas como la exclusi\u00f3n y la elecci\u00f3n de escuela por parte de los padres.<\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s, reflejan nuevos modelos de gobierno escolar, los modos en los que se establecen y mantienen las jerarqu\u00edas escolares locales, y el grado en el que las acciones de una escuela se ven posibilitadas o limitadas en funci\u00f3n de su posici\u00f3n en esas jerarqu\u00edas. Es importante reconocer la complejidad de las interacciones entre los diferentes elementos de esta ecolog\u00eda, y sus implicaciones en la consecuci\u00f3n de sistemas escolares m\u00e1s equitativos. Al trabajar en proyectos de mejora en las escuelas, nos parece \u00fatil pensar en tres \u00e1reas interrelacionadas en las que surgen cuestiones sobre la equidad. Son estas: <\/p>\n\n\n\n Visto as\u00ed, resulta evidente que cada escuela una gran capacidad para abordar cuestiones dentro de los muros de su propia organizaci\u00f3n, y que dichas acciones es probable que tengan un impacto profundo en las experiencias de los estudiantes, y quiz\u00e1s tengan influencia en las desigualdades que aparezcan en otros lugares. Sin embargo, igualmente cierto es que estas estrategias no conducen a las escuelas a la resoluci\u00f3n directa de asuntos entre escuelas y m\u00e1s all\u00e1 de la escuela. <\/p>\n\n\n\n Ninguna estrategia escolar puede, por ejemplo, hacer que un \u00e1rea pobre se haga m\u00e1s pr\u00f3spera, o aumentar los recursos disponibles para las familias de los estudiantes, m\u00e1s de lo que podr\u00eda contribuir a crear una poblaci\u00f3n estudiantil estable, o abordar los procesos globales subyacentes a los patrones migratorios. Pero quiz\u00e1s haya cuestiones relativas al acceso, o a la asignaci\u00f3n de estudiantes a las escuelas, que podr\u00edan abordarse si las escuelas trabajaran juntas en un programa com\u00fan. Una vez expuestos estos argumentos, a continuaci\u00f3n exploramos distintas posibilidades para unir estrategias dentro de la escuela, entre las escuelas y m\u00e1s all\u00e1 de las escuelas, que puedan facilitar el desarrollo de enfoques de mejora m\u00e1s equitativos.<\/p>\n\n\n\n Nuestra investigaci\u00f3n hab\u00eda mostrado c\u00f3mo el uso de las evidencias para analizar la ense\u00f1anza dentro de la escuela puede ayudar a promover el desarrollo de pr\u00e1cticas inclusivas (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Miles y Ainscow, 2011). En concreto, el hecho de interrumpir los discursos existentes crea un valioso espacio para repensar. T\u00e9cnicas especialmente efectivas en este aspecto implican el uso de la observaci\u00f3n rec\u00edproca de las clases, a veces por medio de grabaciones en v\u00eddeo, as\u00ed como evidencias, recogidas de los estudiantes, acerca de los mecanismos de ense\u00f1anza y aprendizaje dentro de la escuela. En determinadas condiciones, estos enfoques proporcionan \u201cinterrupciones\u201d que permiten visualizar lo familiar como ajeno, de manera que se estimulan el auto-cuestionamiento, la creatividad y la acci\u00f3n. En ocasiones, la reformulaci\u00f3n de los problemas percibidos gracias a estos enfoques facilita al profesorado ver soluciones para la eliminaci\u00f3n de barreras a la participaci\u00f3n y al aprendizaje que se hab\u00edan pasado por alto. <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, dichos enfoques sobre el desarrollo de la pr\u00e1ctica basados en el cuestionamiento est\u00e1n lejos de ser directos. La interrupci\u00f3n en el pensamiento, fruto de un an\u00e1lisis de la evidencia realizado por un grupo de profesores, puede no llevar necesariamente a una consideraci\u00f3n de nuevas formas de trabajo. De hecho, hab\u00edamos documentado casos de c\u00f3mo las creencias profundamente arraigadas dentro de una escuela impiden la experimentaci\u00f3n necesaria para promover el desarrollo de pr\u00e1cticas m\u00e1s inclusivas. <\/p>\n\n\n\n Esto apunta a la importancia de formas de liderazgo que promuevan el desaf\u00edo de las conjeturas acerca de un estudiante concreto entre colegas profesionales. Sabemos que algunas escuelas se caracterizan por tener ‘\u201dculturas inclusivas\u201d (Dyson, Howes y Roberts, 2004). Dentro de dichas escuelas, hay un consenso entre adultos sobre los valores de respeto por la diferencia, as\u00ed como un compromiso para ofrecer a todo el alumnado acceso a oportunidades de aprendizaje. Este consenso puede no ser total y no elimina necesariamente todas las tensiones o contradicciones en la pr\u00e1ctica. Por otra parte, hay posibilidades de que exista un alto nivel de colaboraci\u00f3n de la plantilla y de resoluci\u00f3n de problemas en conjunto, y pueden extenderse valores y compromisos similares al conjunto de estudiantes, de padres y otras partes de la comunidad interesadas de la escuela. <\/p>\n\n\n\n Entre los a\u00f1os 2006 y 2011 tuvimos oportunidad de explorar esas ideas con m\u00e1s detalle mediante nuestro compromiso en un grupo de escuelas inglesas de secundaria (ver Ainscow et al., 2012 para una explicaci\u00f3n detallada de este proyecto). La iniciativa se localiz\u00f3 en un \u00e1rea caracterizada por carencias socioecon\u00f3micas, y segregaci\u00f3n social y \u00e9tnica. El sistema de escuelas secundarias del distrito abarcaba una jerarqu\u00eda de diecis\u00e9is escuelas, algunas selectivas en base a los logros o a la fe religiosa, junto a otras no selectivas y descritas como escuelas comprensivas.<\/p>\n\n\n\n La red de trabajo parti\u00f3 de una colaboraci\u00f3n existente entre cuatro escuelas, con otras diez escuelas que se unieron en diferentes etapas a lo largo de un per\u00edodo de cinco a\u00f1os. Si bien los directores de las escuelas participantes hab\u00edan desarrollado muy buenas relaciones de trabajo que se hab\u00edan traducido en algunas actividades en colaboraci\u00f3n, consideraban que el impacto hab\u00eda sido limitado. En consecuencia decidieron que exist\u00eda una necesidad de desarrollar formas de trabajo que desafiasen las pr\u00e1cticas, conjeturas y creencias de la plantilla, y resultasen un est\u00edmulo para un progreso mayor y m\u00e1s sostenido. Con esto en mente se dirigieron a nosotros para apoyar y facilitar el uso de la investigaci\u00f3n para reforzar su red de trabajo. Las escuelas estuvieron de acuerdo en financiar nuestra participaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n Tras varias conversaciones con los directores, se acord\u00f3 que la equidad era una de las cuestiones m\u00e1s importantes a la que se enfrentaba cada escuela participante. Pronto se hizo evidente, sin embargo, que esto significaba algo diferente en cada contexto, y no lo era menos respecto a los grupos de alumnos que parec\u00edan quedarse fuera de los sistemas existentes. Como resultado, se acord\u00f3 que el trabajo de la red deb\u00eda tomar nota de estas diferencias, adoptando un grupo amplio de preguntas dentro de la investigaci\u00f3n para enfocar sus actividades, dentro de lo cual cada escuela determinar\u00eda su propio enfoque particular. Estas preguntas eran las siguientes: <\/p>\n\n\n\n Al tomar la decisi\u00f3n estrat\u00e9gica de focalizar la atenci\u00f3n en grupos de alumnos que se pensaba que quedaban fuera de los sistemas existentes, nos preocupaba que esto pudiese llevar a restringir y focalizar esfuerzos en \u201carreglar\u201d estudiantes considerados incapaces en alg\u00fan sentido. Sin embargo, la recopilaci\u00f3n de evidencias sobre estos grupos sol\u00eda conducir a una nueva visi\u00f3n centrada en los factores contextuales que estaban actuando como barreras a su participaci\u00f3n y aprendizaje. De este modo, la mayor\u00eda de los proyectos llevados a cabo se convirtieron gradualmente en esfuerzos por mejorar la escuela convencional con el potencial de beneficiar a gran parte del alumnado. <\/p>\n\n\n\n Al igual que con nuestros proyectos anteriores, se constituyeron grupos de investigaci\u00f3n en cada escuela, formados por cinco o seis miembros que representaban diferentes perspectivas dentro de sus comunidades escolares. Estos grupos tomaron parte en talleres introductorios en los que discutimos con ellos un an\u00e1lisis inicial del \u00e1rea que nosotros hab\u00edamos hecho, basado en una consideraci\u00f3n de varios documentos, estad\u00edsticas y entrevistas con una selecci\u00f3n de miembros interesados, incluyendo directores de los centros, personal de la administraci\u00f3n local, representantes de grupos de la comunidad y pol\u00edticos. <\/p>\n\n\n\n Siguiendo con este proceso de an\u00e1lisis contextual, los equipos de cada escuela se implicaron en un proceso de planificaci\u00f3n de las investigaciones que pretend\u00edan llevar a cabo. Al hacerlo les ayudamos a desarrollar un enfoque m\u00e1s claro y a planificar los procedimientos que seguir\u00edan. Posteriormente, cada equipo de cada escuela decidi\u00f3 recoger evidencias acerca de aquellos alumnos que se identificaban por \u201csalir perdiendo\u201d de un modo u otro, con el objetivo de desarrollar una comprensi\u00f3n m\u00e1s acertada a sus experiencias en la escuela. Los grupos tambi\u00e9n compartieron sus descubrimientos con colegas de otras escuelas colaboradoras. As\u00ed, la intenci\u00f3n fue profundizar en la comprensi\u00f3n de pr\u00e1cticas, creencias, conjeturas y procesos organizativos, tanto de manera individual como colectiva entre las escuelas de la red. <\/p>\n\n\n\n Al haberse efectuado a lo largo de un per\u00edodo de cinco a\u00f1os, de intensa actividad gubernamental para mejorar los resultados educativos \u2013 o al menos para elevar los niveles de rendimiento en los informes anuales\u2013en el que se desarrollaron m\u00faltiples iniciativas pol\u00edticas e intervenciones para superar los est\u00e1ndares, no es f\u00e1cil discernir los efectos concretos del proyecto ni atribu\u00edrselos m\u00e1s al trabajo de los equipos del proyecto, que a las presiones impuestas en general sobre las escuelas a lo largo de este per\u00edodo de tiempo. No obstante, las pruebas recogidas mostraban que incluso los miembros del profesorado de las escuelas eran capaces de identificar por s\u00ed mismos los cambios, y seguirles el rastro vincul\u00e1ndolos con el proyecto. Tambi\u00e9n se puede afirmar que estas escuelas contribuyeron plenamente a la mejora total de los resultados de los ex\u00e1menes registrados por la administraci\u00f3n local espec\u00edfica durante este per\u00edodo. De hecho, el porcentaje de estudiantes que obtuvieron cinco o m\u00e1s notas entre A* (matr\u00edcula de honor) y C (notable) en el GCSE 1, el examen estatal para obtener el diploma de secundaria al que se presentan casi todos los j\u00f3venes de 16 a\u00f1os de edad, subi\u00f3 de 54,6% en 2005 a 76,5% en 2010, un aumento del 22% (durante el mismo per\u00edodo la media nacional fue desde un 56,3% a un 75,3%, esto es un 19%). Observando una medida del rendimiento de los estudiantes mas inclusiva, durante el mismo per\u00edodo el porcentaje de estudiantes que obtuvieron cinco o m\u00e1s notas entre A* y G2 aument\u00f3 a casi el doble de la media nacional, de 90% a 96,1% (comparado con el 89% al 92,7% a nivel estatal). <\/p>\n\n\n\n Nuestra consideraci\u00f3n de lo que esta red en particular consigui\u00f3 apunta a una serie de factores que parecen ser particularmente importantes para el desarrollo de escuelas m\u00e1s equitativas. En lo fundamental, los factores que nos preocupan est\u00e1n localizados en las aulas, donde, sobre todo y ante todo, la equidad se refiere a actitudes. Dicho de otro modo, las actitudes de los profesores \u2013 y compa\u00f1eros de clase \u2013 pueden tanto promover como inhibir un ambiente de trabajo justo, acogedor e inclusivo. En una escuela comprometida con el principio de justicia social, todos los estudiantes deber\u00edan esperar ser bien acogidos en sus clases \u2013 no solo de manera expl\u00edcita, es decir abarcando diferencias culturales, sociales e intelectuales \u2013 sino tambi\u00e9n de manera impl\u00edcita, de modo que nadie se sienta marginado\/a a causa de reacciones (o ausencia de ellas) sobre sus comportamientos y actuaciones. Al ser todos los estudiantes bienvenidos, pueden esperar interacciones positivas como una parte normal de sus experiencias en el aula. Como resultado, se sentir\u00e1n incluidos, valorados y reconocidos. <\/p>\n\n\n\n Despu\u00e9s est\u00e1 el tema de la pr\u00e1ctica. Si los profesores favorecen un cierto estilo, este tender\u00e1 a adecuarse m\u00e1s a aquellos estudiantes que est\u00e9n c\u00f3modos con ese estilo. En efecto, las fuertes ortodoxias en la ense\u00f1anza perjudican a los estudiantes que est\u00e9n menos seguros o menos comprometidos con ese enfoque. La equidad por tanto requiere pr\u00e1cticos, profesionales que comprendan la importancia de ense\u00f1ar lo mismo de diferentes formas a diferentes estudiantes, y de ense\u00f1ar diferentes cosas de diferentes formas a los mismos estudiantes. <\/p>\n\n\n\n Las escuelas de la red pod\u00edan indicar ejemplos de buenas pr\u00e1cticas en todas esas \u00e1reas antes de unirse al proyecto. Pero la cuesti\u00f3n que quer\u00edan resolver mediante su participaci\u00f3n era la de asegurarse si todos los estudiantes pod\u00edan sentirse acogidos dentro de esas formas de trabajar. En la mayor\u00eda de las escuelas hab\u00eda evidencias tambi\u00e9n de los cambios en las aulas, de modo que los grupos espec\u00edficos que se sent\u00edan excluidos ahora estaban m\u00e1s activamente comprometidos en el aprendizaje, y esto se hab\u00eda logrado a trav\u00e9s de una deliberada atenci\u00f3n a las actitudes que se mostraban, al lenguaje que se usaba y a las interacciones programadas en las clases, todo lo cual se reflejaba en la gama de enfoques de ense\u00f1anza usados. <\/p>\n\n\n\n Por supuesto, estos son los aspectos de la equidad menos dif\u00edciles de llevar a cabo. Con esta premisa no se pretende negar su valor, sino que aceptamos que aunque los ajustes en las pr\u00e1cticas de aula pueden tener un impacto significativo en las experiencias de estudiantes concretos, no tienen capacidad de alterar aquellos factores que propiciaron que esos mismos estudiantes se \u201cestuviesen perdiendo\u201d en un primer momento. A menudo dichos factores son m\u00e1s inflexibles, y, por tanto, m\u00e1s dif\u00edciles de influenciar por una sola escuela.<\/p>\n\n\n\n El enfoque bosquejado hasta el momento se fundamenta en la idea de que los profesionales de una escuela recopilen diversos tipos de informaci\u00f3n y se comprometan con datos obtenidos para estimular acciones de cara a la creaci\u00f3n de mecanismos m\u00e1s equitativos. Nuestra investigaci\u00f3n nos ha proporcionado un argumento convincente del potencial de este enfoque (Ainscow et al., 2012). Tambi\u00e9n ha arrojado luz sobre las dificultades para poner dicho enfoque en pr\u00e1ctica en los contextos pol\u00edticos actuales. Esto nos lleva a analizar las limitaciones de las estrategias dentro de las escuelas, y, por consiguiente, a la conclusi\u00f3n de que estas deben complementarse con actividades entre escuelas. <\/p>\n\n\n\n Recientemente, hemos llevado a cabo una serie de estudios que han generado evidencias considerables de que la colaboraci\u00f3n escuela-con-escuela puede fortalecer los procesos de mejora al aumentar la variedad de conocimientos y experiencias disponibles. (ver: Ainscow, 2010; Ainscow y Howes, 2007; Ainscow, Muijs y West, 2006; Ainscow, Nicolaidou y West, 2003; Ainscow y West, 2006; Ainscow, West y Nicolaidou, 2005; Muijs, West y Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman y West, 2011). Adem\u00e1s, estos estudios indican que la colaboraci\u00f3n entre escuelas tiene un enorme potencial para promover mejoras a nivel de sistema, especialmente en contextos urbanos complicados. M\u00e1s espec\u00edficamente, muestran que esta colaboraci\u00f3n entre centros educativos tanto puede suponer un medio efectivo de resoluci\u00f3n inmediata de problemas, como los recortes de plantilla; como puede tener un impacto positivo en per\u00edodos de crisis, como en el caso de cierre de una escuela; y que, a largo plazo, las escuelas que trabajan conjuntamente contribuyen al incremento de las expectativas y de logros en escuelas que hayan tenido un historial de bajo rendimiento. Tambi\u00e9n hay indicios que evidencian que la colaboraci\u00f3n puede ayudar a reducir la polarizaci\u00f3n de las escuelas en funci\u00f3n de su posici\u00f3n en la \u201cliga de clasificaciones\u201d, para el beneficio concreto de aquellos estudiantes que parecen marginados en los l\u00edmites del sistema y cuyo rendimiento y actitudes son motivo de creciente preocupaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n En su mayor\u00eda, estos estudios se han realizado en situaciones en las que las escuelas han recibido incentivos financieros a corto plazo vinculados a la demostraci\u00f3n de planificaci\u00f3n y desarrollo de actividades en colaboraci\u00f3n. Sin embargo, nos convencieron de que este enfoque puede ser un potente catalizador para el cambio, aunque no represente una opci\u00f3n f\u00e1cil, en particular dentro de contextos pol\u00edticos donde la competici\u00f3n y la elecci\u00f3n contin\u00faan siendo las principales motivaciones pol\u00edticas. La evidencia m\u00e1s contundente del poder de colaboraci\u00f3n entre escuelas que trabajan juntas procede de nuestra reciente participaci\u00f3n en el \u201cGran desaf\u00edo de Manchester\u201d, un proyecto trianual, que involucr\u00f3 a m\u00e1s de 1,100 escuelas en diez administraciones locales, con una inversi\u00f3n gubernamental de 50 millones de libras (aproximadamente 60 millones de euros) (ver Ainscow, 2012, para una explicaci\u00f3n detallada de esta iniciativa). La decisi\u00f3n de invertir un presupuesto de tales dimensiones reflejaba una preocupaci\u00f3n sobre los est\u00e1ndares educativos de la ciudad y alrededores, en particular de menores y j\u00f3venes y j\u00f3venes de entornos desfavorecidos. El enfoque adoptado estaba influenciado por una iniciativa previa llevada a cabo en Londres (Brighouse, 2007).<\/p>\n\n\n\n Reflejando mucho del pensamiento desarrollado en este trabajo, el planteamiento general del Gran Desaf\u00edo de Manchester surgi\u00f3 de un an\u00e1lisis detallado del contexto social, usando tanto datos estad\u00edsticos como informaci\u00f3n local proporcionada por las partes interesadas. El an\u00e1lisis centr\u00f3 la atenci\u00f3n en \u00e1reas de inter\u00e9s y permiti\u00f3, a su vez, identificar una serie de recursos humanos que pod\u00edan movilizarse para apoyar los intentos de mejora. Reconocido el potencial de estos recursos, se decidi\u00f3 que el trabajo en red y la colaboraci\u00f3n deber\u00edan ser las estrategias clave para fortalecer la capacidad de mejora general del sistema. M\u00e1s concretamente, esto se refer\u00eda a una serie de actividades interconectadas para que \u201cel conocimiento circule por doquier\u201d (Ainscow, 2012). <\/p>\n\n\n\n As\u00ed, por ejemplo, en un intento de implicar a todas las escuelas en procesos de trabajo en red y colaboraci\u00f3n, se crearon Familias de Escuelas, usando un sistema de datos que agrupa las escuelas en \u201cfamilias\u201d de 12 a 20 centros en funci\u00f3n del rendimiento previo de los estudiantes y de los medios socioecon\u00f3micos de sus hogares. La fortaleza de este enfoque es que relaciona escuelas que dan servicio a poblaciones similares, mientras que, al mismo tiempo, favorece la colaboraci\u00f3n entre escuelas que no est\u00e1n en competici\u00f3n directa unas con otras porque no dan servicio a los mismos vecindarios. Las Familias de Escuelas, dirigidas por directores escolares, probaron tener \u00e9xito para fortalecer procesos colaborativos dentro de un \u00e1rea metropolitana, aunque el impacto fue variado. <\/p>\n\n\n\n Con respecto a las escuelas que trabajan en contextos altamente desfavorecidos, la evidencia obtenida del Desaf\u00edo sugieren que las colaboraciones escuela-con-escuela son el medio m\u00e1s decisivo para promover mejoras. Muy especialmente, el programa las \u201cLlaves para el \u00c9xito\u201d deriv\u00f3 en progresos impresionantes en el rendimiento de alrededor de 200 escuelas que se enfrentaban a circunstancias muy complicadas. Hay tambi\u00e9n evidencias de que el progreso que hicieron estas escuelas ayud\u00f3 a impulsar el progreso en todo el sistema. Una caracter\u00edstica com\u00fan a casi todas las intervenciones fue que el progreso se consigui\u00f3 mediante emparejamientos cuidadosamente seleccionados (o, a veces, tr\u00edos) de escuelas que trascendieron \u201cfronteras sociales\u201d de varios tipos, incluso aquellas que separan escuelas que pertenecen a diferentes administraciones locales. De este modo, la experiencia y conocimiento que estuvo previamente retenida en contextos concretos se hizo m\u00e1s ampliamente accesible. <\/p>\n\n\n\n Otra estrategia efectiva para facilitar el movimiento de experiencias fue proporcionada por la creaci\u00f3n de varios tipos de \u201cescuelas centro\/eje\u201d. As\u00ed, por ejemplo, algunos de los centros proporcionaron apoyo a otras escuelas con respecto a la forma de apoyar a estudiantes de ingl\u00e9s como idioma adicional. De modo similar, las llamadas \u201cescuelas de ense\u00f1anza\u201d que ofrecen programas de desarrollo profesional se focalizaron en proporcionar mejoras en la pr\u00e1ctica de aula. Otras \u201cescuelas eje\u201d ofrecieron apoyo relacionado con \u00e1mbitos de especializaci\u00f3n concretos y para responder a grupos potencialmente vulnerables, como aquellos categorizados como con necesidades educativas especiales. En este \u00faltimo contexto, una estrategia significativa consist\u00eda en que las escuelas de educaci\u00f3n especial adquiriesen nuevos roles al apoyar el desarrollo y mejora de pr\u00e1cticas en escuelas ordinarias. <\/p>\n\n\n\n De manera significativa, encontramos que dichos acuerdos de colaboraci\u00f3n pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes de todas las escuelas participantes. La importancia de este hallazgo reside en que el esfuerzo realizado para fortalecer escuelas con un rendimiento m\u00e1s o menos bajo puede, al mismo tiempo, fomentar mejoras m\u00e1s amplias en el sistema. Tambi\u00e9n ofrece un argumento convincente de las razones sobre por qu\u00e9 escuelas relativamente fuertes deber\u00edan apoyar a otras escuelas. En otras palabras, la evidencia nos muestra que \u201cal ayudar a otros te ayudas a ti mismo\u201d.<\/p>\n\n\n\n Aunque aumentar la colaboraci\u00f3n de este tipo es vital como estrategia para desarrollar formas m\u00e1s efectivas de trabajo, la experiencia del condado de Gran Manchester mostr\u00f3 que no es suficiente. El ingrediente adicional esencial es un compromiso con los datos que puedan aportar un elemento de desaf\u00edo com\u00fan a tales procesos colaborativos. Encontramos que los datos eran particularmente importantes al emparejar escuelas, ya que el grado de efectividad de la colaboraci\u00f3n es muy superior cuando las escuelas emparejadas est\u00e1n cuidadosamente escogidas y saben lo que est\u00e1n tratando de conseguir. Los datos tambi\u00e9n son importantes para que las escuelas vayan m\u00e1s all\u00e1 de las relaciones cordiales que no tienen impacto en los resultados. En consecuencia, las escuelas necesitan basar sus relaciones en la evidencia de las fortalezas y debilidades de cada una, de modo que puedan desafiarse mutuamente para mejorar. <\/p>\n\n\n\n Para facilitar este tipo de an\u00e1lisis contextual, se dise\u00f1aron estrategias y marcos de trabajo para ayudar a las escuelas a apoyarse unas a otras para realizar sus evaluaciones. En el sector de primaria, esto implic\u00f3 a colegas de otras escuelas que actuaron como amigos cr\u00edticos en procesos de evaluaci\u00f3n dirigidos internamente; mientras que en las escuelas de secundaria, los departamentos de cada asignatura tomaron parte en \u201cinmersiones profundas\u201d, donde especialistas cualificados de otra escuela hac\u00eda visitas para observar y analizar las pr\u00e1cticas, y facilitar actividades de mejora focalizadas en alg\u00fan aspecto. El poder de estos enfoques se basa en la forma en la que proporcionan oportunidades a los profesores para tener conversaciones estrat\u00e9gicas con colegas de otra escuela. <\/p>\n\n\n\n El poderoso impacto de las estrategias colaborativas desarrolladas durante el \u201cGran Desaf\u00edo de Manchester\u201d se\u00f1ala formas en las que los procesos usados dentro de las escuelas individuales pueden hacerse m\u00e1s profundos y, por tanto, fortalecerse. Esto requiere un \u00e9nfasis en la cr\u00edtica mutua, dentro de las escuelas y entre las escuelas, basada en un compromiso con los datos compartidos, y, a su vez, se requiere un compromiso colectivo s\u00f3lido por parte de los profesionales de los institutos de secundaria y el deseo de compartir la responsabilidad de llevar a cabo la reforma del sistema. El estudio de nuevos patrones de liderazgo en la escuela surgidos en respuesta a los cambios estructurales que ocurrieron en el sistema educativo ingl\u00e9s, ofrece alguna promesa al respecto (Chapman et al. 2008).<\/p>\n\n\n\n Un informe de la OCDE (Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3micos), \u201cNo m\u00e1s fracasos: diez pasos para la igualdad en la educaci\u00f3n\u201d (2007) sostiene que la equidad educativa tiene dos dimensiones. Primero, es un asunto de justicia social, que implica asegurar que las circunstancias sociales y personales \u2014por ejemplo, el g\u00e9nero, el estatus socioecon\u00f3mico o el origen \u00e9tnico\u2014 no deber\u00edan ser un obst\u00e1culo para lograr el potencial educativo. En segundo lugar, tiene que ver con la inclusi\u00f3n, que trata de asegurar un est\u00e1ndar b\u00e1sico m\u00ednimo de educaci\u00f3n para todos. El informe dice que las dos dimensiones est\u00e1n estrechamente entrelazadas ya que, \u201catajar el fracaso escolar ayuda a superar los efectos de la miseria social que a menudo es causa de fracaso escolar\u201d (p. 11). <\/p>\n\n\n\n El informe contin\u00faa argumentando que una educaci\u00f3n justa e inclusiva es deseable debido al imperativo marcado por los derechos humanos para que las personas sean capaces de desarrollar sus capacidades y participar plenamente en la sociedad. Tambi\u00e9n nos recuerda los costes sociales y financieros a largo plazo del fracaso escolar, ya que aquellos sin las habilidades para participar social y econ\u00f3micamente generan mayores costes en salud, prestaciones complementarias, asistencia infantil y seguridad. Adem\u00e1s, la creciente migraci\u00f3n plantea nuevos retos para la cohesi\u00f3n social cada vez en m\u00e1s pa\u00edses.<\/p>\n\n\n\n A pesar de los esfuerzos realizados en respuesta a dichos argumentos, en muchas zonas del mundo contin\u00faa existiendo una brecha preocupante entre los logros de los estudiantes de familias ricas y los de familias pobres (Kerr y West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson y Pickett, 2000). El alcance de esta brecha var\u00eda significativamente entre pa\u00edses. Por ejemplo, Moushed, Chijioke y Barber (2010) aducen: <\/p>\n\n\n\n \u201cEn un sistema de orden mundial como el finland\u00e9s, la posici\u00f3n socioecon\u00f3mica es mucho menos predictiva de los logros de un estudiante. Manteniendo las mismas condiciones, un estudiante con ingresos bajos en los Estados Unidos tiene muchas menos posibilidades de tener \u00e9xito en la escuela que un estudiante con ingresos bajos en Finlandia. Dado el enorme impacto econ\u00f3mico de los logros educativos, este es uno de los mejores indicadores de la igualdad de oportunidades en una sociedad\u2026\u201d (p. 8-9). <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n En un apunte m\u00e1s optimista, las m\u00e1s recientes comparativas internacionales con relaci\u00f3n a la alfabetizaci\u00f3n indican que los sistemas escolares que mejor funcionan consiguen proporcionar una educaci\u00f3n de alta calidad a todos sus estudiantes. Por ejemplo: <\/p>\n\n\n\n \u201cCanad\u00e1, Finlandia, Jap\u00f3n, Corea y las econom\u00edas asociadas Hong-Kong-China y Shangh\u00e1i-China superan el rendimiento medio de la OCDE y los estudiantes tienden a rendir bien sin tener en cuenta sus propias circunstancias o la escuela a la que asisten. No solo tienen una gran cantidad de estudiantes con niveles alt\u00edsimos de competencia lectora, sino que adem\u00e1s son relativamente pocos los estudiantes con niveles de competencia bajos\u201d (OECD, 2010, p. 15).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Esto significa que los pa\u00edses pueden desarrollar sistemas educativos que sean al mismo tiempo equitativos y excelentes. La cuesti\u00f3n es: \u00bfqu\u00e9 medidas hay que tomar para hacer avanzar la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica? <\/p>\n\n\n\n Dentro de la comunidad de investigaci\u00f3n internacional hay pruebas de una divisi\u00f3n de opiniones en cuanto a c\u00f3mo responder a esta cuesti\u00f3n. Por una parte, est\u00e1n aquellos que argumentan que lo que se requiere es un acercamiento centrado en la escuela, que permita una mejor implementaci\u00f3n del conocimiento base creado a lo largo de muchos a\u00f1os de investigaci\u00f3n sobre la mejora y la eficacia escolar (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).<\/p>\n\n\n\n Dichos investigadores se\u00f1alan ejemplos donde este acercamiento ha tenido un impacto en el logro de las escuelas que dan servicio a comunidades desfavorecidas (por ej. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Por otra parte, est\u00e1n aquellos que argumentan que dichos acercamientos centrados en la escuela no pueden resolver desigualdades fundamentales en una sociedad que impide a los j\u00f3venes liberarse de las restricciones impuestas por las circunstancias de su hogar (Dyson y Raffo, 2007). Dichos argumentos advierten del peligro de separar el intento de mejora escolar del impacto que pueden tener factores sociales y pol\u00edticos m\u00e1s amplios. Los investigadores que refieren este peligro abogan por reformas m\u00e1s hol\u00edsticas que conecten escuelas, comunidades e instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas externas (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Estos autores concluyen que es insuficiente centrarse \u00fanicamente en la mejora individual de las escuelas, sino que dichos esfuerzos deben formar parte de un plan global mayor para una amplia reforma del sistema que debe incluir a todas las partes interesadas a niveles nacional, regional, institucional y comunitario. <\/p>\n\n\n\n Una posibilidad obvia es la combinaci\u00f3n de ambas perspectivas por medio de estrategias que traten de unir los intentos por cambiar las condiciones internas de las escuelas con esfuerzos por mejorar las \u00e1reas locales. Este enfoque es una de las caracter\u00edsticas de la tan aclamada Zona de los Ni\u00f1os de Harlem (Whitehurst y Croft, 2010), un sistema de educaci\u00f3n basado en el vecindario y servicios sociales para los ni\u00f1os de familias de ingresos bajos en ese barrio de Nueva York. El programa combina componentes educativos como Programas para la primera infancia con clases para padres y escuelas p\u00fablicas experimentales (tambi\u00e9n conocidas como \u201cescuelas ch\u00e1rter\u201d) con componentes de salud (incluyendo programas de nutrici\u00f3n); y con servicios al vecindario (asesoramiento individual para las familias; centros comunitarios; y un centro que ense\u00f1a habilidades relacionadas con empleos a adolescentes y adultos). Dobbie y Fryer (2009) describen la Zona de los Ni\u00f1os como \u201cposiblemente el experimento social m\u00e1s ambicioso de nuestro tiempo para aliviar la pobreza\u201d (p. 1). Habiendo llevado a cabo un an\u00e1lisis en profundidad de los datos estad\u00edsticos con relaci\u00f3n al impacto de la iniciativa, concluyen: <\/p>\n\n\n\n \u201c\u2026 las escuelas de alta calidad o las escuelas de alta calidad, unidas a inversiones en la comunidad, posibilitan la consecuci\u00f3n de los logros. Las inversiones comunitarias solas no pueden explicar los resultados.\u201d(p. 25)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Nuestras recomendaciones se basan en este enfoque combinado, aunque somos conscientes de que las presiones generadas por las pol\u00edticas nacionales pueden llevar a dilemas estrat\u00e9gicos a la hora de ponerlo en pr\u00e1ctica, especialmente cuando las escuelas se sienten obligadas a demostrar r\u00e1pidas mejoras en los test y en las calificaciones de los ex\u00e1menes. <\/p>\n\n\n\n Los an\u00e1lisis que hemos hecho de las formas en las que los factores externos limitan las posibilidades para el desarrollo de escuelas equitativas ofrecen claros ejemplos de la complejidad del proceso, y, por tanto, justifican el argumento de que se necesita llevar a cabo un an\u00e1lisis del contexto m\u00e1s amplio en el que trabajan las escuelas (Ainscow et al, 2012). La considerable experiencia de los autores en la conducci\u00f3n de an\u00e1lisis de este tipo en diversos distritos escolares ha demostrado que transformar los servicios educativos ofertados en funci\u00f3n de los vecindarios y servicios locales depende de la identificaci\u00f3n de prioridades locales y formas de desarrollar respuestas convincentes a ellas. Para ello es necesario embarcarse en formas de an\u00e1lisis contextual cuyos cuestionamientos indaguen bajo la superficie de los indicadores de logros, para as\u00ed comprender c\u00f3mo las din\u00e1micas locales dan forma a resultados concretos, e identificar los factores clave subyacentes en funcionamiento y determinar cu\u00e1les pueden ser alterados y por qui\u00e9n. <\/p>\n\n\n\n Esto supone un cambio en la concepci\u00f3n de transformaci\u00f3n local, que pasa de ser, una respuesta a nivel superficial, que no ser\u00e1 m\u00e1s que un mero parche relacionado con manipular las cifras oficiales, a una respuesta m\u00e1s profunda que, al abordar las cuestiones problem\u00e1ticas en su contexto, aspira a conseguir mejoras sostenibles y a largo plazo. De este modo, el prop\u00f3sito es producir un entendimiento rico y factible de los asuntos locales. Para conseguirlo, se puede delimitar el an\u00e1lisis de tres maneras distintas, ninguna de las cuales son mutuamente excluyentes: <\/p>\n\n\n\n Para comprender las complejas din\u00e1micas que funcionan en un \u00e1rea, as\u00ed como para explorar los datos resultantes, es necesario permitir a las personas que viven y trabajan en ese lugar hablar sobre su interpretaci\u00f3n de los asuntos locales. Hemos visto que un marco de investigaci\u00f3n flexible puede ayudar a proporcionar la libertad necesaria para ello, mientras que tambi\u00e9n asegura que los datos generados puedan ser comparados de forma \u00fatil, y usados para crear interpretaciones y estrategias compartidas (Ainscow et al., 2012).<\/p>\n\n\n\n Al reflexionar acerca de c\u00f3mo utilizar de una manera m\u00e1s general las estrategias que hemos esbozado en este art\u00edculo, es esencial reconocer que no ofrecen un listado de t\u00e9cnicas que simplemente se puedan tomar y transferir a otros contextos. M\u00e1s bien, ofrecen un acercamiento general a la mejora impulsada por una serie de valores y procesos de utilizaci\u00f3n de an\u00e1lisis contextuales, para crear estrategias que se adec\u00faen a circunstancias concretas. Lo que tambi\u00e9n es distintivo en este acercamiento es que est\u00e1 dirigido principalmente desde dentro de las escuelas para hacer m\u00e1s efectivo el uso de la experiencia y creatividad ya existente. <\/p>\n\n\n\n Nosotros argumentamos que disminuir la brecha existente en los resultados de menores de entornos m\u00e1s favorecidos y menos favorecidos, solo suceder\u00e1 cuando lo que les ocurra a los ni\u00f1os fuera y dentro de las escuelas cambie. Esto significa cambiar la forma en la que trabajan las familias y las comunidades, y enriquecer lo que ofrecen a los ni\u00f1os. A este respecto hemos visto experiencia esperanzadoras del progreso que se puede alcanzar al fusionar mediante una estrategia coherente el trabajo de las escuelas con los esfuerzos de otros agentes locales \u2013 empresarios, grupos comunitarios, universidades y servicios p\u00fablicos \u2013 (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson y Todd, 2011). Esto no significa necesariamente que las escuelas trabajen m\u00e1s, sino que implica colaboraciones m\u00e1s all\u00e1 de la escuela, que permitan a los colaboradores multiplicar el impacto de sus esfuerzos individuales. <\/p>\n\n\n\n Las repercusiones de este enfoque afectan a todas las partes implicadas en el sistema educativo, sobre todo, al profesorado, especialmente a aquellos en posiciones de autoridad, quienes deben de ser conscientes de tener una mayor responsabilidad para con todos los menores y j\u00f3venes, no solo para los que asisten a su escuela. Tambi\u00e9n han de desarrollar patrones de organizaci\u00f3n interna que les habilite para tener la flexibilidad de cooperar con otras escuelas y con otros agentes interesados m\u00e1s all\u00e1 de la puerta de la escuela (Chapman et al., 2008). Asimismo, aquellos que administran los sistemas escolares de \u00e1rea tienen que ajustar sus prioridades y formas de trabajar en funci\u00f3n de los esfuerzos de mejora que se dirijan desde dentro de las escuelas. <\/p>\n\n\n\n Hay un papel clave para los gobiernos en todo esto. La experiencia inglesa durante los \u00faltimos veinte a\u00f1os ha evidenciado que los intentos de ordenaci\u00f3n y control centralizados sofocan tanto como estimulan el desarrollo local. (Ainscow y West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). En consecuencia, el gobierno central necesita actuar como promotor, favoreciendo el desarrollo, difundiendo las buenas pr\u00e1cticas, y asegur\u00e1ndose de que los l\u00edderes locales respondan por los resultados. Todas estas pr\u00e1cticas dependen de un flujo de intercambio de conocimientos continuo y, por tanto, exigen un cambio cultural. Un nuevo enfoque de la pol\u00edtica nacional resulta imprescindible para este fin: un enfoque que responda a factores locales y, a su vez, proporcione una comprensi\u00f3n que a\u00fane todos los aspectos de la equidad para aportar coherencia y favorecer la colaboraci\u00f3n entre los distintos esfuerzos de reforma (Ainscow, 2005).<\/p>\n\n\n\n Los argumentos que hemos desarrollado en este art\u00edculo pretenden cuestionar las mejoras escolares imperantes para volver a su prop\u00f3sito hist\u00f3rico, el de asegurar una educaci\u00f3n s\u00f3lida y de calidad para cada ni\u00f1o. Hemos sugerido que para conseguir esto es necesario complementar las mejoras dentro de las escuelas con esfuerzos que vinculen a las escuelas entre s\u00ed y con sus comunidades m\u00e1s amplias. Para que esto ocurra, proponemos cinco condiciones organizativas que necesitan ser realizadas: <\/p>\n\n\n\n Nuestra conclusi\u00f3n, por tanto, es que igual que existe una complicada ecolog\u00eda de la equidad dentro y fuera de los centros educativos, tambi\u00e9n deber\u00edan existir estrategias multidimensionales para atajar cuestiones de equidad. Concretamente, los procesos de mejora escolar necesitan integrarse en esfuerzos dirigidos localmente para hacer los sistemas educativos m\u00e1s equitativos y vincular la labor de las escuelas con estrategias de \u00e1rea para atajar desigualdades mayores y, finalmente, con pol\u00edticas nacionales dirigidas a crear una sociedad m\u00e1s justa.<\/p>\n\n\n\n Mel Ainscow – mel_ainscow@yahoo.co.ukAlan Dyson – D.A.Dyson@manchester.ac.ukSue Goldrick – sue.goldrick@manchester.ac.ukMel West – william.west@manchester.ac.uk Promoting equity in education. Traducido por Patricia Alejandro Arias. Fecha de recepci\u00f3n 28\/02\/2013. Fecha de aceptaci\u00f3n 25\/05\/2013. Direcci\u00f3n de contacto: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom RESUMEN: Este art\u00edculo […]<\/p>\n","protected":false},"author":1905,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"0","ocean_second_sidebar":"0","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"0","ocean_custom_header_template":"0","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"0","ocean_menu_typo_font_family":"0","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"0","ocean_post_oembed":"","ocean_post_self_hosted_media":"","ocean_post_video_embed":"","ocean_link_format":"","ocean_link_format_target":"self","ocean_quote_format":"","ocean_quote_format_link":"post","ocean_gallery_link_images":"off","ocean_gallery_id":[],"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5242","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-general","entry"],"yoast_head":"\n1. Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
2. Dar sentido a la equidad<\/h2>\n\n\n\n
\n
2.1. Factores dentro de la escuela<\/h3>\n\n\n\n
\n
\n
2.2. Factores entre escuelas<\/h3>\n\n\n\n
2.3. Factores m\u00e1s all\u00e1 de la escuela <\/h3>\n\n\n\n
\n
\n
\n
\n
3. Repensar las relaciones<\/h2>\n\n\n\n
4. Conclusi\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
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\n
\n
5. Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h2>\n\n\n\n
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